第一篇：《小學語文享受對話教學》讀后感(羅海蓮)

《小學語文享受對話教學》讀后感

——如何讓學生更快的獲取知識

富民小學羅海蓮

《小學語文享受對話教學》是孫劍鋒老師的作品，這個假期抽時間讀了這本書，發現自己需要向他學習的地方很多很多。并且，自己也受到很大的啟發。書中，孫建峰老師通過真實案例，向我們講解了語文教學中的一些想法以及反思。

在語文教學和教育工作實踐中，在許多教師看來，“知識”這個概念就意味著會回答提出的問題。這種觀點就促使教師對學生的腦力勞動和能力做出片面的評價：誰能把知識儲藏在記憶里，一旦教師要求，立刻就能把它“倒出來”，那么他就被認為是有能力、有知識的學生。這在實踐中會造成什么結果呢?其結果就是：知識好像脫離了學生的精神生活，脫離了他的智力興趣。掌握知識對學生來說變成了一件討厭的、令人苦惱的事，最好能夠盡快地擺脫它。

知識——既是目的，也是手段。我千真萬確地深信：兒童在學習中遇到困難的原因之一，就是知識在他們那里常常變成了不能活動的“貨物”，積累知識好像就是為了“儲備”，而不能“進入周轉”，知識沒有加以運用。

是的，我們當中的很多人將知識看作是死的東西，而沒有真正的將其視為活的環節，它應該是發展的、變化的，是動態的，它在自身的活動中趣味無限，并派生出新的認知，否則的話，它只會成為學生沉重的負擔，隨著時間的推移，這種負擔會壓得他們透不過氣來。這就是為何有些學生厭學，而我們無法從根本上改變的原因之一，細想想，誰愿意持續承受這樣的“折磨”呢？

能回答問題似乎成為了是否掌握知識或者具有能力的測量計，如此下去，知識怎會不變得毫無生趣呢？沒有了內在的動因，這種單純的為了知識而知識的活動，很快就會變成某些學生的巨大負擔！知識因該成為精神活動的憑借才對。

關于學生腦力勞動的積極性，人們已經談論得很多了。但是可能有各式各樣的積極性。學生把讀過的東西或者教師講述的東西背得爛熟，回答得很流暢，——這也是一種積極性，然而這種積極性未必能促進智力才能的發展。教師應當努力達到學生思考的積極性，使知識在運用中得到發展。

在以后的語文教學上，我要采用孫老師的書中的方法，一改以前的教師講得多的弊端，在一篇課文還未開始講解之前，先讓孩子們自己反復讀課文，然后在讀書筆記本上寫下“讀懂的”和“不懂的”交上來，我瀏覽，對于學生的理解的與不理解的都有了大致的了解，對于

有共性的疑難問題，做以記錄。最后讓學生們之間交流，或者點撥后再讓孩子們讀書，自己解決自己提出的疑問，這次解決不了的，才是我上課講解的重點——這樣既節省了時間，又讓孩子們能自己借助疑問，進入思考的狀態。

為了使學生從思考中獲取知識，教師必須對學生的知識有充分的了解。可能一個學生記住了所學的東西，而另一個學生卻有所遺忘。在這種情況下，我就得充當學生腦力勞動的指導員，使每一個學生在聽我的講解時，都能按照他自己的路子，從意識的倉庫里把所儲存的東西抽取出來；而如果在意識的倉庫里的某個地方正好是個空白，如果有些人的思路在某處斷了線，那我就得補充講解，填補這個空白，克服思路脫節的現象。但這一點也是需要有高度的技巧和藝術的。我努力尋找重復講解已經學過的教材的最恰當的形式，以便使學得最好的學生也能從中發現某些新東西。凡是學生的知識并沒有什么空白和脫節的地方，我就只加以簡短的講解。這里沒有那種表面上的積極性，學生們雖然沒有開口，沒有回答問題，沒有相互補充，但這是真正的獲取知識。我想，這種獲取知識的形式，可以稱之為學生對自己思想的“回顧”，對自己的知識倉庫的“清點”。

通過閱讀《小學語文享受對話教學》這本書的，自己真真正正的體會到了作為一個老師應該如何在自己的日常教學以及與學生的生活溝通方面得到很大的提高。

第二篇：《小學語文享受對話教學》讀書心得

《小學語文享受對話教學》讀書心得

野蘆溝完小 陳美霞

暑假時間，我去書店買了三本教學類書籍，分別是王榮生的《語文科課程論基礎》，王尚文《語文教學對話論》，孫建鋒的《小學語文享受對話教學》，其中我認真讀了《小學語文享受對話教學》這本書，發現自己需要學習的地方很多很多。并且，自己也受到很大的啟發。書中，孫老師通過真實案例，向我們講解了語文教學中的一些想法以及反思。

在語文教學和教育工作實踐中，在許多教師看來，“知識”這個概念就意味著會回答提出的問題。這種觀點就促使教師對學生的腦力勞動和能力做出片面的評價：誰能把知識儲藏在記憶里，一旦教師要求，立刻就能把它“倒出來”，那么他就被認為是有能力、有知識的學生。這在實踐中會造成什么結果呢?其結果就是：知識好像脫離了學生的精神生活，脫離了他的智力興趣。掌握知識對學生來說變成了一件討厭的、令人苦惱的事，最好能夠盡快地擺脫它。

知識——既是目的，也是手段。我千真萬確地深信：兒童在學習中遇到困難的原因之一，就是知識在他們那里常常變成了不能活動的“貨物”，積累知識好像就是為了“儲備”，而不能“進入周轉”，知識沒有加以運用。

是的，我們當中的很多人將知識看作是死的東西，而沒有真正的將其視為活的環節，它應該是發展的、變化的，是動態的，它在自身的活動中趣味無限，并派生出新的認知，否則的話，它只會成為學生沉重的負擔，隨著時間的推移，這種負擔會壓得他們透不過氣來。這就是為何有些學生厭學，而我們無法從根本上改變的原因之一，細想想，誰愿意持續承受這樣的“折磨”呢？

能回答問題似乎成為了是否掌握知識或者具有能力的測量計，如此下去，知識怎會不變得毫無生趣呢？沒有了內在的動因，這種單純的為了知識而知識的活動，很快就會變成某些學生的巨大負擔！知識應該成為精神活動的憑借才對。

關于學生腦力勞動的積極性，人們已經談論得很多了。但是可能有各式各樣的積極性。學生把讀過的東西或者教師講述的東西背得爛熟，回答得很流暢，——這也是一種積極性，然而這種積極性未必能促進智力才能的發展。教師應當努力達到學生思考的積極性，使知識在運用中得到發展。

在語文教學上，我采用孫老師的書中的方法，一改以前的教師講的多的弊端，在一篇課文還未開始講解之前，先讓孩子們自己反復讀課文，然后在相應的字里行間寫下“讀懂的”和“不懂的”舉手提出來，在學生們之間交流，或者點撥后再讓孩子們讀書，自己解決自己提出的疑問，這次解決不了的，才是我上課講解的重點——這樣既節省了時間，又讓孩子們能自己借助疑問，進入思考的狀態。

為了使學生從思考中獲取知識，教師必須對學生已有的知識有充分的了解。可能一個學生記住了所學的東西，而另一個學生卻有所遺忘。在這種情況下，我就得充當學生腦力勞動的指導員，使每一個學生在聽我的講解時，都能按照他自己的路子，從意識的倉庫里把所儲存的東西抽取出來；而如果在意識的倉庫里的某個地方正好是個空白，如果有些人的思路在某處斷了線，那我就得補充講解，填補這個空白，克服思路脫節的現象。但這一點也是需要有高度的技巧和藝術的。我努力尋找重復講解已經學過的教材的最恰當的形式，以便使學得最好的學生也能從中發現某些新東西。凡是學生的知識并沒有什么空白和脫節的地方，我就只加以簡短的講解。這里沒有那種表面上的積極性，學生們雖然沒有開口，沒有回答問題，沒有相互補充，但這是真正的獲取知識。我想，這種獲取知識的形式，可以稱之為學生對自己思想的“回顧”，對自己的知識倉庫的“清點”。

通過《小學語文享受對話教學》這本書的，閱讀，自己真真正正的體會到了作為一個老師應該做的，如何做的。并且在書中孫老師還耐心的指導學生的日常生活，這是我日常教學以及與學生的生活溝通方面還需要很大的努力和提高。

2015.9.20

第三篇：小學語文對話教學體會

小學語文對話教學體會

馬敏毅

課程改革的春風吹遍大江南北，全國上下為推動新課程的改革進行得轟轟烈烈，紛紛加強研究、實踐、總結、提高，已出現了瓜果遍地香的可喜局面。然而，在這一階段，在基層教育教學實踐中，我們也明顯地感覺到，我們的語文教學似乎還是在從一個極端走向另一個極端，許多教師為了給課堂潤色，熱衷于教學形式的翻新，主要表現在以下幾大類。

一是游戲型。凡是對話就讓學生分角色表演，凡是有故事情節就制道具上臺模仿，不分課文的類型，這樣不但沒完成當堂課的教學知識點，而且還讓課堂變得無法駕馭。二是合作型。合作學習是當前老師們教學改革中的一大熱點，由于認識上編差，有些教師把合作型學習簡單的落實在“合坐”學習，同時，有的老師也不分問題難易、有無討論價值，通通采用，導致學生座位頻頻調整，降低了課堂效率。三是朗讀型。注重朗讀是語文教學的根本，但讀應層層深入，該讀時必讀，但如果只是為了體現語文特點而采用。追求形式上的合格仍不能培養學生的語感，提高語文素養。

我這里并不是否定這些教學形式要回到傳統的教育上去，而是強調這些教學形式的適度運用，絕不能為“活躍課堂氣氛”而用之。

在這次“小學課程改革報告會及教學觀摩活動”中，我重新認識了小學語文教學：小學語文教學應摒棄傳統的灌輸式、接受式的教學方法，同時也要杜絕新課堂的形式主義，應返樸歸真，從學生知識與能力的提升出發，從學生發展出發，順學而導，以學定教。

一、樸實、真實、扎實

“樸實、真實、扎實”的常態優質課正是本次活動推崇的精神。在教學中，不追求浮華，講求實效，讓學生在和諧輕松的氛圍里得到扎扎實實的訓練，真真切切地增長學生知識，提高學生能力，培養學生創新意識。

如重慶巴屬小學 潘德梁 老師執教的《天鵝的故事》一堂課，潘 老師做到詞不離句，句不離段，段不離篇，適時糾正學生字音，達到多練至熟化的目的；抓住重點段落“老天鵝破冰”和“整群天鵝破冰”兩個部分進行深入朗讀、體會，讀得有層次，讀得深入，體會也寬而實，讓學生不斷深入地感覺語言文字的魅力。

再如江蘇省無錫市育紅實驗學校 強洪權 老師執教《中彩那天》，強 老師從第一課時上起，充分讓學生讀，從整體到局部，再到整體，充分重現整體把握文章內容的能力，引導學生一遍遍地讀，有層次地讀，往往一個不易讀好的詞就讓學生反復讀上幾遍。他十分注重讀、寫、說、議，在這一系列過程中體會文中的“道德難題”，深刻體現了語文的工具性與人文性的統一。整堂課，就是在樸實的氛圍上，讓學生去讀，去感悟，不作秀，不形式，務本求實的教學風格表現得淋漓盡致。

《語文課程標準》指出：“語文課程還應考慮漢語言文字的特點對識字寫字、閱讀、寫作、口語交際和學生思維發展等方面的影響，在教學中尤其要重視培養良好的語感和整體把握的能力。”可見語文教學應加強聽、說、讀、寫的訓練，提高學生良好的語文素養，這也是學習語文永恒的主題。

二、順學而導，以學定教

這正是 崔巒 教授所講的預設與生成的關系。我們的語文教學應大略經歷備課、上課、反饋三個步驟。備課是基礎，是對文本的鉆研過程，是對學生的分析過程，是對整個教學的預設過程，有準備地上課才能讓課堂充滿活力，才能讓課堂游刃有余。然而，在教學過程中不能行色匆匆，為了完成教案而形而上學，應隨時根據課堂情況調整教學結構。幾堂觀摩課也清晰地體現了“順學而導，以學定教”的教學風格。

我們來看人民路小學 劉燕 老師執教的《牧場之國》，老師讓學生自讀自悟，“把文中最美的地方或讓你深受感動的句子勾畫出來并體會體會。”然后學生經過一番學習、討論之后，提出自己感興趣的句子，并談到自己的體會。這時，教師順勢引導，根據課堂情況適時調控，當學生提出一個地方，教師就引領他們細細品味，層層深入，使課堂隨著學生的步伐前進，“把讀書、感悟、交流、練習還給學生。”老師呢？不閑著，“把激趣、啟發、引導、點化留給自己。”

又如江蘇的 強洪權 老師在執教《中彩那天》一課時，他要求學生：“熟讀等 1-9自然段，把心中的想法匯聚在一起，給同學提一個問題，比賽誰的問題最能引起大家思考，甚至爭論，看誰的問題最有價值？”。學生興致勃勃地默默讀課文后，每個同學都爭先提出自己認為是最棒的問題。老師呢，這時肯定不能完全根據自己的預先的設計來組織，所以，強 老師就根據學生提出的問題，有的當時讓學生解決，遇到有價值、有爭論的則簡明地板書在黑板上，以便繼續深入討論、體會。老師的教學設計因課堂的變化而

靈活調整，充分讓學生參與，解決自己提出的問題，同時也培養了學生提出問題、分析問題、解決問題的能力和創新能力。也正體現了新課標“情感態度與價值觀”的目標。

三、立足文本，適時延伸

在報告會上，崔巒 教授也指出：“語文教學應以教科書為主，用好教科書，緊扣文本，走進文本，與文本對話，同時又不能視教科書為主宰，應適當地拓展和引領。”同時，他也指出了課內與課外的辯證關系：“課內時間有限，知識有限，母語學習應課內學方法，課外學知識。”是的，我們不能離開文本去建空中樓閣，去追求虛無飄渺的拓展延伸。這一點，在 強 老師身上體現得最為明顯，課堂上聽到最多的是“請讀課文后再回答”，“好的答案在課文之中”，“從文中找答案”，這充分體現了 強 老師的教學立足文本，立足于字里行間。同時，他也在課文理解透徹之后，將問題引向深入，進一步體會文章的中心：“一個人只要……擁有一大筆財富。”最后再讓學生體會“財富”的含義，就引向了一個大的方面，并且讓學生寫上自己的感想后附上自己名字作為自己的座佑銘。這些都充分地表現語文教學既要立足于文本，又要拓展延伸。

回顧我的語文教學，接受式、自主合作探究式兼而有之，曾一度為了抓質量采取傳統的灌輸，也曾一度為了走近新課程跟隨他人的足跡，沒有將新課程作一個真正的定位。新型的語文教學應體現新課程改革的思想，樹立新的學生觀、新的課程觀、新的知識觀、新的學習觀、新的教師觀。從備課到教學到評價，每一個環節都應立足于實際，立足于學生，立足于發展。

總之，新型小學語文教學應追求“樸實、真實、扎實”的教學作風，夯實基礎，強化能力，順學而導，以學定教，構建實而活的課堂。我想，這也是我們語文新課程改革所推崇的“新”吧。我們在語文教學中應力改趕時髦、搞形式、華而不實的做法，應在教學實踐中不斷地加強研究、總結、實踐、提高，讓我們的課堂教學在返樸歸真中煥發出生命的活力。

第四篇：小學語文教學如何進行對話教學

小學語文教學如何進行對話教學

小學語文教學如何進行對話教學

所謂的對話教學，就是以對話為原則的教學方式。《語文課程標準》對閱讀教學作了如下的表述：閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。對“對話”的理解，我認為閱讀教學中的對話包括老師與學生、老師與文本、學生與文本三種關系之間的對話，在教學過程中，教師要尊重學生對文本獨特的感受和解讀，“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，老師不能把自己或權威的解讀直接灌輸給學生，而要與學生站在平等的位置上互相交流進行對話。那么如何在課堂中實現有效的閱讀對話，充分彰顯學生的生命靈性，提升學生的語文素養？就此問題,我淺談幾點策略：

一、關注學生，實現學生與老師對話

《語文課程標準》要求摒棄傳統語言教學，不應以教師為中心，學生絕對服從教師的“教師中心論”。師生之間的對話應該是平等的，不是簡單的問與答。所以教師必須營造平等和諧的對話氛圍，消除師生雙方的心理距離，將自己當作學習共同體中的普通一員，真正成為學生的同伴，與學生建立平等、親和、友善的合作關系，這就需要做到，師生彼此敞開自己的精神世界，從而獲得精神的交流和價值的分享。它不僅表現為提問與回答，還表現為交流與探討，獨白與傾聽，欣賞與評價。這是對話在“質”方面的要求。在互相交流的過程中，師生的對話是平等的，但不能忘記教師的角色是“平等者中的首席”，也就是說，教師時刻要把自己當作是孩子們學習中的大伙伴，對他們起著指導、幫助作用。因為，小學生正處于兒童時期，他們的發言往往是天真幼稚的，在情感態度價值觀等方面難免有失偏頗，教師首先是應最大限度地尊重、理解學生，寬容和善待學生，在贊揚、鼓勵中保護學生對話的自信心和創造性。同時又給予“潤物細無聲”的影響，不失時機地進行適當的指導和幫助。

二、對話交流互動

教學是一種溝通現象，“沒有溝通就沒有教學”。只有溝通、合作才有對話，才有學生與學生心靈的交會。由此可見，合作學習是對話教學的組織形式。溝通合作，實現學生與學生的對話，學生之間的合作就是相互學習、相互欣賞，專注而耐心地傾聽他們發表自己的獨特見解，營造一個自由、輕松的學習環境，讓他們盡情地探究、體驗、交流或發表自己的見解，或補充同學的發言，或相互啟發，或自由組合的朗讀??教師都要以欣賞的目光看待，帶著鼓勵與贊許的微笑，仔細地傾聽，適當地作些點撥，保護學生對話的自信心與創造性。要善于把學生之間的對話逐步引入正題或組織正反兩方面的辯論，讓學生置身于一種合作氛圍中讓學生參與合作學習活動，有利于他們之間情感溝通和信息交流。

三、引導自學，實現學生與文本對話

小學語文教材負載著傳承基礎的文化功能，學生只有善于與文本對話，從“對話”中自主獲取知識，才能適應信息社會對知識學習的要求，才會受用終身。而傳統課堂教學往往只是對教材，教參上的知識進行系統的講授，忽略了對師生“自我效能感”以及學生的主體意識和成敗歸因的分析，為此，教師既要引導學生學好教材，又要超越教材，從而實現教師與教材的平等對話，并引導學生實現自我超越。總之，課堂里學生與老師、學生與學生、學生與教材、對話教學使課堂充滿生機，使教師和學生、學生和學生的關系更真誠。在不斷生成的對話中，實現了語文教學的互動，我們應該呼喚對話，拓展對話，將旺盛的生命力融滲在這濃郁的對話里。

第五篇：《語文教學對話論》讀后感

《語文教學對話論》讀后感

看完一本名著后，大家一定都收獲不少，寫一份讀后感，記錄收獲與付出吧。那么我們如何去寫讀后感呢？以下是小編整理的《語文教學對話論》讀后感，供大家參考借鑒，希望可以幫助到有需要的朋友。

早就對王尚文教授的《語文教學對話論》傾慕已久，慚愧的是卻是今年的4月份，才將這本書買到了手，《語文教學對話論》讀后感。當即對這本書愛不釋手，于是只花幾個星期的時間就將書前前后后的翻看了幾遍。然后在暑假里，斷斷續續地“品味”著。

在書中，我們首先看到的是語文生活與對話、語文教育與對話的關系，接著王老師又向我們闡述了閱讀教學、寫作教學的對話性，同時在這本書里，他還運用閱讀心理學的原理，闡明了教材也是特殊的對話者。合上書，有幾句話在我的腦海里尤其印象深刻：“文本對話是語文生活的課堂教學形態。”雅斯貝爾斯在《什么是教育》中闡述道：“對話便是真理的敞亮和思想的實現。對話以人及環境為內容，再對話中，可以發現所思之物的邏輯及存在的意義。”可見，只有對話才會帶給生命個體間以視界的融合和精神的敞亮。可是，不管是“融合”還是“敞亮”，對我們語文教師來說，并不容易做到啊！唯有“上下而求索”！

同時，我們還得明了：文本對話也有自己的一些特殊規定性——語文教育對話是在主體間性中進行的；語文教育對話強調開放性和個性化；語文教育對話時審美的，超越世俗功利的。“語文教學必須回歸到感性的言語形式。”我們應該知道，語文教學中的“感性”主要指的是語感。而，言語形式直接訴諸人的感知覺，是語文教學的必經門戶，離開了具體可感的言語形式，語感也就成了無源之水，無本之木。所以，要實現語文教學的感性回歸，必須首先回歸到感性的言語形式。

那么，語文教學的真諦何在？語文教學必須引導學生保持對言語的尖銳的敏感和極端的嚴謹，引導學生感知、體驗經典作品是如何將心里所說的與手里寫出來的做到完全一致，是如何將最適當的字句安排子最恰當的位置的。但是如何還言語形式以感性生命，即如何真正走進言語形式的豐富而鮮活的感性世界？原來，要“走進對話”。語文教學的本質就是對話，教師、學生、文本之間的關系就是一種對話關系，學生聽說讀寫的語文實踐就是有一種對話實踐，而學生的語文能力是一種對話能力。“閱讀就是傾聽文本的聲音。”

在書中，我了解到：閱讀傾聽的是作者用筆說的話，是文本的聲音。誦讀時讀者傾聽自己或另一種讀者以物化的語音形態表現文本言語。默讀，讀者傾聽的是非物化的文本聲音。但，傾聽必定是耳朵、眼睛和心靈共同參與的。誦讀則表現文本之聲。“吟誦的時候，對于討究所得的不僅理智地了解，而且親切地體會，不知不覺之間，內容和理法化為讀者自己的東西了，這是最可貴的一種境界。

學習語文學科，必須達到這種境界，才會終生受用不盡。”學習對話，學習從言語聲音中傾聽心靈的聲音，學習把傾聽到的心靈的聲音融合到言語聲音中，學習“讀進去”和“讀出來”，這才是誦讀。“讀進去”和“讀出來”，相信我們都很熟悉這些字眼，先沉浸在我們的文本里，再思索如何帶領我們的學生跟文本一起共鳴，語文教學時一門細致的`藝術！“對話教學的原則：真誠、平等、合作。”教學對話是指師生基于互相尊重，信任和平等立場，通過言語和傾聽而進行雙向溝通，共同學習的方式，各方內心世界的敞開式對對方真誠的傾聽和接納，再相互接受與傾聽的過程中實現精神的相遇相通。而教師擁有真誠、平等、合作的對話意向是激活學生對話期盼的重要前提。蘇霍姆林斯基認為，教師的工作中“最重要的是把我們的學生看成活生生的人”，學習“首先是教師跟兒童之間的活生生的相互關系”。

所以，在對話中，教師要有承認異見存在的勇氣，并且有悅納異見的襟懷。每天問問自己：我的勇氣和胸襟何在？總之，對話教學要建立在真誠、平等、合作的基礎上，讓學生感知文本、涵詠文本，這樣對話教學才能真正從無效走向有效，從膚淺走向深刻，從茫然走向本真，從僵化走向靈性。

讀完《語文教學對話論》，我不禁產生這樣的感觸：語文教學就是教師之心、學生之心、文本之心在課堂上的溝通、親近，最后達到某一點上的契合。

教學是學生、教師、文本之間對話的過程，這是一個十分正確的理念，這個理念當今已成為廣大語文教師的共識。因為，對話“對參與者來說，它涉及到一個單一的視覺與認知注意的焦點；一種相互間愿意進行語言交流的明朗態度；一種強化了的相互行動的關聯性；一種眼對眼的生態學意義上的意見交換”一種又一種新的見解在互動互啟中的不斷生成，所以教學對話已成了我國語文教育的一種生存狀態和普遍現象。

語文教學對話的起點，有人認為是“問題”，筆者則認為是“差異”。因為“問題”只是文章寫作的起點，比如“春天的腳步近了”，這既是文章寫作的起點，又是作者提出的一個問題：“為什么說春天的腳步近了？”既然文章有這個開頭就必然寓含這個問題，并且還要作出自己的解答：因為“山朗潤起來了，水漲起來了，太陽的臉紅起來了”。假如沒有讀者閱讀，這個問題及解答只能是文本的一種客觀存在，表明作者的一種感悟和思考，根本無“對話”可言；如果讀者讀了并作出了自己的解答：“文章說‘小草偷偷地從土里鉆出來’，‘桃樹、杏樹、梨樹，你不讓我，我不讓你，都開滿了花趕趟兒’，說明春姑娘的腳步已經跨進了春天的門檻，正在熱熱鬧鬧地裝扮著春天的美麗，怎么說只是‘春天的腳步近了’呢？”這時，讀者和作者才開始了對話。可見，差異才是對話的起點肯定了差異是語文教學對話的起點，融合自然就成了語文教學對話的過程。因為這差異在某種程度上就是一個視域差異的問題。人們帶著不同的視域和理解進入對話，在伽達默爾看來，“是使自己的視域與其他的視域相接觸和交流，從而實現視域的融合。在視域融合的條件下，理解者和理解對象都會超越原先的視域，到達新的更高更豐富的新視域。從而為進一步的理解提供基礎。”可見，一個對話過程，實際就是一個視域融合的過程。

在這一過程中，多重視域會表現出多種差異，視域融合不是消除這些差異，更不是疊加與重合，而是通過對話，各自敞開自己的視域，將自己的理解融入對方的視域，從對方的傾聽與應對里反觀自己的視域，并修正與擴充自己的視域。這樣，對話就成了各方視域融合的過程，在這一過程中，彼此揚棄、取長補短、成果共享，“你”、“我”的視域不再是原來的視域，而是在多種理解中融合而成的一種新視域。

語文教學對話是為了獲取意義，但意義并不是文本固有而一成不變的，而是在對話中動態生成的；既然意義是動態生成的，說明有生成讀者才有可能獲取意義，無生成讀者就無從獲取意義，存在的只有文本與文本作者的原意；而作者的原意與生成意義是不等同的，它是作者的，只有讀者親自參與對話而生成的意義，才可能成為讀者獲取的意義；我們有些讀者平時的確也讀了不少書，但讀過了就過了，沒有和作者、文本對話，更沒有生成任何意義，讀過了自然就沒有任何印象與收獲。說明閱讀必須對話，對話才有生成，生成意義才可能獲取意義；可見，“生成”是語文教學對話的目標。