第一篇：《對外漢語教學概論》學習心得

《對外漢語教學概論》學習心得

兩年多年憑著對“對外漢語”字面上模糊地認識，來到了這個學校這個專業。在經歷了兩年與文學專業學生無異的專業基礎課程培訓后，在大三的第一個學期，終于迎來了這門看上去與“對外漢語”專業聯系最為緊密的課程“對外漢語教學概論”。經過半個學期的學習,我想就以下幾個方面談談我對這門課程的了解和認識。

一． 我對“對外漢語教學”的認識。

在最初選擇對外漢語這個專業的時候，我對“對外漢語教學”的理解大概和很多不了解的人一樣，認為就是簡單的“教外國人學漢語”，并單純的認為這并不是一項復雜的工作。但經過兩年多的理論知識學習，加上參加“中華文化大樂園”的實踐經驗，特別是開了“對外漢語教學概論”這門課程以來，我對這個專業有了更新，更全面，更深刻的認識。

對外漢語教學雖說是近幾年才得到國家相關部門和學者的高度重視，開始蓬勃發展并逐漸走向成熟，但嚴格來講，對外漢語教學從20世紀50年代萌芽到現在，已經起起落落發展了60余年，因此，它并不是像我之前想象的，是一個近幾年才產生的“新興事物”。對外漢語教學是語言教學的一種，是針對外國人把漢語作為第二語言的語言教學。它以漢語語言學為本體，以對外漢語學科和教學論為兩翼，并與語言學、心理學、教育學、文化學都有著密切的聯系。

對外漢語教學的根本目的是培養學習者運用漢語進行交際的能力，即漢語交際能力，其基本任務的確是“怎么讓一個從未學過漢語的外國留學生在最短的時間內能最快最好的學習好、掌握好漢語”（陸儉明），但這并不是一項簡單的工作，教什么、怎樣教、用什么技術手段教、如何學等方面都大有文章。就教學的對象來說，對外漢語教學的教學對象大多為不能使用漢語進行交際的成年人。教學對象的國別、年齡、文化背景、思維方式、學習方法和漢語基礎等方面存在的差異都需要分別對待，都要求對外漢語教學有別于第一語言教學，這就給教學帶來了一定的難度。就教學內容來類型來說，漢語的基礎知識，包括語音、詞匯、語法、漢字，和基本技能包括聽、說、讀、寫、譯，以及相關的語用規則和社會文化知

識都是學習者必須掌握的。因此，要達到教學目標，必須建立起龐大系統的課程設置和課型安排體系。就教學方法來說，對外漢語教學的教學對象都是一些理解能力較強，但記憶能力和模仿能力較弱的成年人，教學單元、環節、步驟和行為都要針對他們的特點。并要克服因教學對象因無法理解作為主要授課的漢語而帶來的困難。針對教學對象漢語水平參差不齊，還要分為初級、中級、高級。不同級別有不同的教學方法和內容。就對外漢語教師本身來說，要求也非常高。除了要具備過硬的相關漢語知識之外，還要掌握必要的中國文化知識和技能，并且要具備良好的溝通能力和必要的外語能力。

對外漢語教學的過程主要分為總體設計、教材編寫、課堂教學、測試評估四部分。在今年上半年，我曾有機會參加了“中華文化大樂園”的課程教學部分。在實踐過程中，我發現教那些有一定基礎的菲律賓青少年說漢語，并不是我之前想象的那么簡單。首先，在使用漢語教學時，就出現了教學對象無法理解等困難。其次，如何創造出一個讓所有學生都可以講漢語的語言環境令我十分困惑。再次，如何培養那些因為父母要求才來參加夏令營的學生對漢語的興趣，調動起課堂的積極性也是一個我無法解決的難題。另外，在給學生解釋一些困惑的問題時，我也時常感到自己知識儲備的匱乏。這次實習的經歷，無論是在理論上，還是在實踐上，都改變了最初我對對外漢語教學的看法。

綜上，對外漢語教學并不是一門簡單的，關于 “如何教外國人學漢語”的學科，其龐大的體系和精密的內部結構都是現階段尚學藝不精的我無法深刻理解的。在我對“對外漢語教學”的認識改變的同時，我對這門學科的興趣和探索的欲望也與日俱增。

二． 我對《對外漢語教學概論》教材的理解。

這本由陳昌來主編，由復旦大學出版社出版，作為對外漢語專業本科生和語言學籍應用語言學專業對外漢語教學方向碩士研究生必學的基礎教程，是一本較為系統、科學、實用，理論性、針對性強的專業教材。教材根據不同的側重點分成了六章，包括學科論，基礎論，過程論，階段論，課型論和研究論，非常的全面。通過學習這本教材，我對對外漢語教學的基本概況和方法都有了初步的了解。這本教材內容深入淺出，語言淺顯易懂，即使對于我們這種剛剛接觸對外漢語專

業，尚未有充足實踐經驗的本科生來說，是一本很好的入門教材。但是在閱讀學習本書的過程中，我感覺仍有如下這樣幾個問題困擾著我：1.書中對于某些名詞或概念的解釋有些迂回，讓我理解起來有點費勁。比如在教材在第一章第一節和

第二章第一節中對于母語、第一語言、本族語和第二語言的論述就稍顯拗口，讓我理解起來不是那么的流暢。2.有一些觀點未成定論。可能也是因為對外漢語作為一個學科產生的時間并不長，相關問題的討論和研究才開始不久，所以在對于某些問題的看法上，不同的學者有著不同的看法。這種現象也在教材中有充分的體現。比如在教材第一章第二節，關于對外漢語學科建設的論述，再比如教材第五章第二節，對于閱讀技巧的論述。這可以看成是教材編寫者本著客觀的態度編寫而成的結果，但是對于像我這種尚未全面接觸這門課程，所學知識還不足以形成一個自己的觀點的同學來說，這樣未免信息量有點大的讓我不知所措。3.理論性太強，知識抽象。也許因為這是一本“概論”的教材，基本所有的論述都停留在理論的高度，缺乏具體的實例，這樣知識系統過于抽象，在理解起來對我就造成了一定的困難。如果能在每個理論方法后面都搭配一個具體的案例，這樣理解起來就輕松多了。畢竟對外漢語教學是一門理論性和實踐性相結合的學科。

三． 我對于學習《對外漢語教學概論》這門課程的感想。

對外漢語教學概論這門課程的開設，改變了最初對“對外漢語”的簡單認識。在學期初的時候，我對對外漢語教學還沒有一個系統的認識，在聽課時，常常覺得懵懵懂懂。但隨著課程的推進，我對這門課越來越感興趣。老師的一些觀點及授課方式也很特別，并不是常規的照本宣科，而是以自己的實踐經驗結合教材上的理論，因此通俗易懂。但在學習本門課的過程中，我也發現了自身的幾個問題。其一，由于大一大二的現代漢語、語言學綱要等專業課基礎打得并不是十分牢固，在參與課程討論時常常只能提出一個模糊的認識，而不能上升到精準、權威的理論高度。其二，我感覺我的知識面還不夠寬廣，對一些老師提出來的問題感覺無從下手。由此看來，目前的我距離一位合格的對外漢語教師還差很遠，要想以后從事這方面的工作，還需付出大量的努力，為自己注入更多的知識能源。

以上是我對“對外漢語教學”這門課程的一些淺薄的認識。由于我自身知識水平和認識能力都達不到一個相當的高度，因此這些認識必然有片面和局限的地

方，還請老師加以指正。在學習“對外漢語教學概論”這門課程中，在老師的步步引導下，無論是在知識層面，還是在思想方面，我都收獲頗豐。但我知道，這還遠遠不夠。雖然這門課即將結課，但我不會停下學習的腳步，我會繼續學習與此相關的內容，豐富我的知識儲備，提高認識能力，為以后成為一名優秀的對外漢語教師打好堅實的基礎！

第二篇：《對外漢語教學概論》學習心得

《對外漢語教學概論》學習心得

兩年多年憑著對“對外漢語”字面上模糊地認識，來到了這個學校這個專業。在經歷了兩年與文學專業學生無異的專業基礎課程培訓后，在大三的第一個學期，終于迎來了這門看上去與“對外漢語”專業聯系最為緊密的課程“對外漢語教學概論”。經過半個學期的學習,我想就以下幾個方面談談我對這門課程的了解和認識。

一． 我對“對外漢語教學”的認識。

在最初選擇對外漢語這個專業的時候，我對“對外漢語教學”的理解大概和很多不了解的人一樣，認為就是簡單的“教外國人學漢語”，并單純的認為這并不是一項復雜的工作。但經過兩年多的理論知識學習，加上參加“中華文化大樂園”的實踐經驗，特別是開了“對外漢語教學概論”這門課程以來，我對這個專業有了更新，更全面，更深刻的認識。

對外漢語教學雖說是近幾年才得到國家相關部門和學者的高度重視，開始蓬勃發展并逐漸走向成熟，但嚴格來講，對外漢語教學從20世紀50年代萌芽到現在，已經起起落落發展了60余年，因此，它并不是像我之前想象的，是一個近幾年才產生的“新興事物”。對外漢語教學是語言教學的一種，是針對外國人把漢語作為第二語言的語言教學。它以漢語語言學為本體，以對外漢語學科和教學論為兩翼，并與語言學、心理學、教育學、文化學都有著密切的聯系。

對外漢語教學的根本目的是培養學習者運用漢語進行交際的能力，即漢語交際能力，其基本任務的確是“怎么讓一個從未學過漢語的外國留學生在最短的時間內能最快最好的學習好、掌握好漢語”（陸儉明），但這并不是一項簡單的工作，教什么、怎樣教、用什么技術手段教、如何學等方面都大有文章。就教學的對象來說，對外漢語教學的教學對象大多為不能使用漢語進行交際的成年人。教學對象的國別、年齡、文化背景、思維方式、學習方法和漢語基礎等方面存在的差異都需要分別對待，都要求對外漢語教學有別于第一語言教學，這就給教學帶來了一定的難度。就教學內容來類型來說，漢語的基礎知識，包括語音、詞匯、語法、漢字，和基本技能包括聽、說、讀、寫、譯，以及相關的語用規則和社會文化知識都是學習者必須掌握的。因此，要達到教學目標，必須建立起龐大系統的課程設置和課型安排體系。就教學方法來說，對外漢語教學的教學對象都是一些理解能力較強，但記憶能力和模仿能力較弱的成年人，教學單元、環節、步驟和行為都要針對他們的特點。并要克服因教學對象因無法理解作為主要授課的漢語而帶來的困難。針對教學對象漢語水平參差不齊，還要分為初級、中級、高級。不同級別有不同的教學方法和內容。就對外漢語教師本身來說，要求也非常高。除了要具備過硬的相關漢語知識之外，還要掌握必要的中國文化知識和技能，并且要具備良好的溝通能力和必要的外語能力。

對外漢語教學的過程主要分為總體設計、教材編寫、課堂教學、測試評估四部分。在今年上半年，我曾有機會參加了“中華文化大樂園”的課程教學部分。在實踐過程中，我發現教那些有一定基礎的菲律賓青少年說漢語，并不是我之前想象的那么簡單。首先，在使用漢語教學時，就出現了教學對象無法理解等困難。其次，如何創造出一個讓所有學生都可以講漢語的語言環境令我十分困惑。再次，如何培養那些因為父母要求才來參加夏令營的學生對漢語的興趣，調動起課堂的積極性也是一個我無法解決的難題。另外，在給學生解釋一些困惑的問題時，我也時常感到自己知識儲備的匱乏。這次實習的經歷，無論是在理論上，還是在實踐上，都改變了最初我對對外漢語教學的看法。

綜上，對外漢語教學并不是一門簡單的，關于 “如何教外國人學漢語”的學科，其龐大的體系和精密的內部結構都是現階段尚學藝不精的我無法深刻理解的。在我對“對外漢語教學”的認識改變的同時，我對這門學科的興趣和探索的欲望也與日俱增。

二． 我對《對外漢語教學概論》教材的理解。

這本由陳昌來主編，由復旦大學出版社出版，作為對外漢語專業本科生和語言學籍應用語言學專業對外漢語教學方向碩士研究生必學的基礎教程，是一本較為系統、科學、實用，理論性、針對性強的專業教材。教材根據不同的側重點分成了六章，包括學科論，基礎論，過程論，階段論，課型論和研究論，非常的全面。通過學習這本教材，我對對外漢語教學的基本概況和方法都有了初步的了解。這本教材內容深入淺出，語言淺顯易懂，即使對于我們這種剛剛接觸對外漢語專業，尚未有充足實踐經驗的本科生來說，是一本很好的入門教材。但是在閱讀學習本書的過程中，我感覺仍有如下這樣幾個問題困擾著我：1.書中對于某些名詞或概念的解釋有些迂回，讓我理解起來有點費勁。比如在教材在第一章第一節和第二章第一節中對于母語、第一語言、本族語和第二語言的論述就稍顯拗口，讓我理解起來不是那么的流暢。2.有一些觀點未成定論。可能也是因為對外漢語作為一個學科產生的時間并不長，相關問題的討論和研究才開始不久，所以在對于某些問題的看法上，不同的學者有著不同的看法。這種現象也在教材中有充分的體現。比如在教材第一章第二節，關于對外漢語學科建設的論述，再比如教材第五章第二節，對于閱讀技巧的論述。這可以看成是教材編寫者本著客觀的態度編寫而成的結果，但是對于像我這種尚未全面接觸這門課程，所學知識還不足以形成一個自己的觀點的同學來說，這樣未免信息量有點大的讓我不知所措。3.理論性太強，知識抽象。也許因為這是一本“概論”的教材，基本所有的論述都停留在理論的高度，缺乏具體的實例，這樣知識系統過于抽象，在理解起來對我就造成了一定的困難。如果能在每個理論方法后面都搭配一個具體的案例，這樣理解起來就輕松多了。畢竟對外漢語教學是一門理論性和實踐性相結合的學科。

三． 我對于學習《對外漢語教學概論》這門課程的感想。

對外漢語教學概論這門課程的開設，改變了最初對“對外漢語”的簡單認識。在學期初的時候，我對對外漢語教學還沒有一個系統的認識，在聽課時，常常覺得懵懵懂懂。但隨著課程的推進，我對這門課越來越感興趣。老師的一些觀點及授課方式也很特別，并不是常規的照本宣科，而是以自己的實踐經驗結合教材上的理論，因此通俗易懂。但在學習本門課的過程中，我也發現了自身的幾個問題。其一，由于大一大二的現代漢語、語言學綱要等專業課基礎打得并不是十分牢固，在參與課程討論時常常只能提出一個模糊的認識，而不能上升到精準、權威的理論高度。其二，我感覺我的知識面還不夠寬廣，對一些老師提出來的問題感覺無從下手。由此看來，目前的我距離一位合格的對外漢語教師還差很遠，要想以后從事這方面的工作，還需付出大量的努力，為自己注入更多的知識能源。

以上是我對“對外漢語教學”這門課程的一些淺薄的認識。由于我自身知識水平和認識能力都達不到一個相當的高度，因此這些認識必然有片面和局限的地方，還請老師加以指正。在學習“對外漢語教學概論”這門課程中，在老師的步步引導下，無論是在知識層面，還是在思想方面，我都收獲頗豐。但我知道，這還遠遠不夠。雖然這門課即將結課，但我不會停下學習的腳步，我會繼續學習與此相關的內容，豐富我的知識儲備，提高認識能力，為以后成為一名優秀的對外漢語教師打好堅實的基礎！

第三篇：對外漢語教學概論

名詞解釋： 文化休克

文化休克是指在非本民族文化環境中生活或學習的人，由于文化的沖突和不適應而產生的深度焦慮的精神癥狀。處于異文化環境中的人一般都要經歷這一挫折期和文化震蕩癥。只不過文化震蕩癥在不同人身上表現的形式和程度不完全相同。對文化差異了解越多，挫折感越小。中介語

中介語是指在第二語言習得過程中，學習者通過一定的學習策略，在目的語輸入的基礎上所形成的一種既不同于其第一語言也不同于目的語，伴隨著學習的進展向目的語逐漸過度的動態語言系統。HSK HSK指中國漢語水平考試，是為測試母語非漢語者（包括外國人、華僑和中國少數民族考生）的漢語水平而設立的國家級標準化考試。HSK由北京語言大學漢語水平考試中心設計研制，包括基礎漢語水平考試，初、中等漢語水平考試和高等漢語水平考試。失誤和偏誤

偏誤分失誤和偏誤兩種。失誤是指偶然產生的口誤或筆誤。偏誤是指由于目的語掌握不好而產生的一種規律性錯誤，它偏離了目的語的軌道，反映了說話者的語言能力和水準。語言習得關鍵期

倫尼伯格于60年代提出語言習得的“關鍵期”假說。所謂語言習得的關鍵期，就是指在青春期（12歲左右）以前，由于大腦語言功能側化尚未完成，左腦和右腦都能參與語言習得的這段時期。交際文化

80年代初，張占一等人按文化在交際中的功能提出區分“知識文化”和“交際文化”。交際文化指跨文化交際中直接影響信息準確傳遞的語言和非語言的文化因素。呂必松提出“語言交際文化”：隱含在語言系統中的反映出一個民族的心理狀態、價值觀念、生活方式、思維方式、道德標準、是非標準、風俗習慣、審美情趣等等的特殊文化因素。問答

1.學習和習得的區分

習得是在自然的語言環境中，通過旨在溝通意義的言語交際活動，不知不覺地獲得一種語言，如兒童獲得第一語言。

學習則是指在課堂環境下有專門的教師指導，嚴格按照教學大綱和課本，通過講解、練習、記憶等活動，有計劃、有系統、也是有意識地對語言規則的掌握，如成人在學校學習第二語言。廣義的學習包括習得和狹義的學習。區分：

①習得是一種潛意識行為，學習是一種有意識的行為；

②習得一般是在使用該目的語的環境中進行，學習主要是在課堂環境中；

③習得時注意力主要集中在語言的功能和意義方面，學習的注意力往往集中在語言的形式；

④習得習得的方法主要是靠語言交際活動進行的，學習主要是在教師的指導下，通過大量的模仿，練習來掌握和運用語言規則；

⑤習得需要大量時間，效果較好，學習需要的時間相對較少，效果不確定。

2.對外漢語教學中文化教學的原則有哪些？方法有哪些？ 原則

1、要為語言教學服務，與語言教學的階段相適應

與學生語言水平和實際需要相適應，由淺入深、由遠及近、由簡到繁、循序漸進；適度

2、要有針對性—— 針對外國學習者在跨文化交際中出現的障礙和困難。

3、要有代表性—— 主流文化、國家文化，或者說是中國人共通的文化；有一定教養人身上反映的文化

4、要有發展變化的觀點—— 在年輕人身上所反映的習俗文化已經有很大變化

5、要把文化知識轉化為交際能力 方法

1、通過注釋法直接闡述文化知識

2、文化內容融匯到課文中去

3、通過語言實踐培養交際能力 3.詞匯教學法，舉例說明（五種）：

詞匯教學法有：直接法，翻譯法，情景法，語素義法，搭配法，話語聯結法，比較法，類聚法，聯想法。（1）直接法。如用已學過的“互相”、“幫助”來解釋“互助”

（2）翻譯法。在用目的語難以解釋的情況下，若母語與目的語的詞對應明顯，可以用母語翻譯，一點就通。如“蘋果”翻譯“apple“

（3）情景法。如區別“家”的兩個含義，可以用問答來解釋清楚：“你家有幾口人？”（指家庭），“你今天回家嗎？”（指家庭住處）。

（4）語素義法。如用“黑”“板”解釋“黑板”

（5）搭配法。區分“的”與“得”，“快樂的一天”，“跑得快”（6）話語聯結法。如“雖然……但是……”等關聯詞的學習（7）比較法。如比較“敘述”和“講述”，“喜歡”和“討厭”（8）類聚法。如將“叔叔”，“舅舅”等同類詞放在一起講解

（9）聯想法。如“下雨”可聯想到“刮風”、“水災”、“涼快”等多方面的詞語 4.語音教學法，舉例說明（五種）：

語音教學法有：教具展示，夸張發音，手勢摹擬，對比聽辨，以舊帶新，聲調組合（1）教具展示。如運用發音部位圖、以吹動紙片來演示送氣音等。

（2）夸張發音。有時為了突破難點，適當加以夸張。如輕聲前的音故意拖長、加重，然后發出低而短促的后一個輕聲音節。為了讓學習者注意發音部位，有時唇形、口形也可以適當夸張

（3）手勢摹擬。用手勢摹擬舌位的變化：手心向上、四指并攏翹起表示翹舌；手心向下、手背隆起表示舌根隆起。四個聲調可用手指在空中畫調號等。

（4）對比聽辨。學生母語的發音與漢語的發音對比，漢語本身如送氣音與不送氣音的對比，學生的錯誤發音與教師的正確發音對比。

（5）以舊帶新。如z、c、s可以帶出zh、ch、sh（6）聲調組合。如練習四聲加二聲可以用“復習”、“姓名”等常用詞 5.對外漢語教學的性質和特點 性質

對外漢語教學是一種第二語言教學，也是一種外語教學。⑴、對外漢語教學首先是語言教學。

⑵、對外漢語教學是第二語言教學。這一性質使其不同于第一語言教學。⑶、對外漢語教學是漢語作為第二語言的教學。

⑷、對外漢語教學是對外國人進行的漢語作為第二語言的教學。不同于我國少數民族的漢語作為第二語言的教學。特點

①、以培養漢語交際能力為目標

②、以技能訓練為中心，將語言知識轉化為技能 ③、以基礎階段為重點

④、以語言對比為基礎，找出難點、重點，進行分析和糾錯。⑤、與文化因素緊密結合

⑥、集中、強化的教學，課程集中、課時密集、內容多、速度快，班級規模小。6.偏誤的來源（1）母語負遷移，學習者不熟悉目的語規則的情況下，只能依賴母語知識。

（2）目的語知識負遷移，學習者把他所學的有限的、不充分的目的語知識用類推的辦法不適當地套用在目的語新的語言現象上，造成了偏誤，也稱為過度概括或過度泛化。（3）文化因素負遷移，如，姓名稱教

（4）學習策略和交際策略的影響。造成偏誤的學習策略主要有遷移、過度泛化和簡化。

遷移：主要指學習者在遇到困難的情況下求助于已知的第一語言知識去理解并運用目的語，而產生的偏誤。（母語負遷移）

過度泛化：主要指學習者采用推理的方法，把新獲得的目的語知識不恰當地擴大使用而造成偏誤。（目的語負遷移）

簡化：指學習者故意減少他們認為目的語的冗余信息，將復雜的句子分成幾個簡單的句子。（5）學習環境的影響。外部因素也會使學習者產生偏誤，如教師不夠嚴格的解釋和指導、不正確的示范、教材的科學性不強或編排不當，課堂訓練的偏差等。

7.怎樣在教學中體現以學生為中心，以教師為主導的教學原則？

這條原則是針對教與學的關系而提出的，是一條根本的原則強調學生是學習活動的主體，“教”只能通過學才能起到作用，“教”必須為“學”服務。這條原則主要體現在：

（1）從學生的特點和需要出發，制定課程計劃、教學大綱并確定教學內容、教材和教學方法。學習的內容應該是真實而實用的，“學以致用”才能提高學習者的興趣。

（2）研究學生的個體差異，因材施教，在學習方法上給予指導，培養學生的自學能力并不斷激發學生的學習動力。

（3）課堂要營造輕松愉快的氣氛，加強趣味性；課堂教學多用啟發式，發展學生的智力，體現以學生為中心的積極性原則；建立融洽的師生關系，發揮情感因素的作用，排除學生心理障礙。

（4）讓學生參加設計教學活動，多聽取學生意見，并根據所得到的反饋不斷調整課程計劃，改進教學。（5）對待學生的偏誤應采取嚴格糾正的態度，但糾錯要根據其性質和發生的場合區別對待，注意方式方法。

第四篇：對外漢語教學概論

對外漢語教學概論

一、總論

1.對外漢語教學的性質和任務

（1）性質：是對外國人進行的漢語作為第二語言的教學。第二語言教學與對外漢語教學（96年解釋；99、02、03年填空）（2）任務：研究——

①漢語作為第二語言教學的原理； ②教學的全過程；

③教學體系中各種因素的相互關系和相互作用； ④教學規律和學習規律。

并由此制訂出對外漢語教學的基本原則和方法，用以指導教學實踐，提高教學效率和教學水平。

（3）目的：培養學習者運用漢語進行交際的能力。（99年填空）2.建國以后對外漢語教學的發展概況（1）對外漢語教學事業的發展

①初創階段（20C 50’s初—60’s初）漢語預備教育：

a.1950年，清華大學成立東歐交換生中國語文專修班（是我國第一個從事對外漢語教學的專門機構）。周培元、呂叔湘負責業務工作；鄧懿、王還等6人授課。

b.1952年，由于全國高校院系調整，該班調到北大，更名為北京大學外國留學生中國語文專修班。

c.1960年9月，北京外國語學院成立了非洲留學生辦公室。

為什么說對外漢語教學的基本目的是培養學習者運用漢語進行交際的能力？（96年問答）

②鞏固和發展階段（60’s初—60’s中）

a.1962年，北京外國語學院外國留學生部獨立，成立了外國留學生高等預備學校（是我國第一所以對外漢語教學為主要任務的高校）。b.1964年，改名為北京語言學院。c.1964年暑假，越南政府派來2000名留學生，從事對外漢語教學的單位擴展到23所。d.1965年暑假，北語為新從事對外漢語教學的22所院校舉辦了對外漢語教師培訓班。e.1965年下半年，北語創辦《外國留學生基礎漢語教學通訊》（是我國第一份對外漢語教學的專業刊物）。

1962年，中國國際廣播電視開始了漢語教學節目。f.1966年，文革，教學停頓。1971年，北語被撤消。

③恢復階段（70’s初—70’s后期）

a.1972年6月，北京交通大學首先接受200名坦桑尼亞、贊比亞學生。b.1972年10月，北語恢復，1973年秋開始接受留學生。④蓬勃發展階段（70’s末至今）

a.1987年7月，組成“國家對外漢語教學領導小組”，常設機構“國家對外漢語教學領導小組辦公室”負責日常工作。

b.現在全國有300多所高校開展對外漢語教學工作。c.20世紀70’s下半期開始是對外漢語教學確立學科時期。（98年選擇）學歷教育：1975年，北語試辦四年制“漢語言”專業本科（留學生為對象）；1986年，北語開始招收現代漢語專業外國碩士研究生；1997年，北語建立全國第一個對外漢語教學“課程與教學論”碩士以及帶有對外漢語教學方向的“語言學和應用語言學”博士。d.學科建設

1978年，第一次提出把對外國人的漢語教學作為一個專門學科來研究。1983年6月，正式提出了“對外漢語教學”的學科名稱。1984年12月，“對外漢語”發展成為一門新的學科。e.學術機構

1988年，“中國對外漢語教學學會”，從“中國教育學會”中獨立出來。1987年，成立“世界漢語教學學會”，首任會長朱德熙。f.刊物

1979年9月，《漢語教學與研究》在北語正式出版。（我國第一個對外漢語教學的專業刊物）

1987年9月，《世界漢語教學》，轉為世界漢語教學學會會刊，季刊。（96年選擇）1987年，北語創辦了以外國留學生為主要閱讀對象的《學漢語》。g.師資

1983年，北語開設對外漢語教學本科專業。1986年，北語、北大開始招研究生。1997年，北語建立博士學位點。（2）對外漢語教學法的發展

最早為對外漢語教學構建語法體系的教材？（01年選擇）①初創階段（50’s初—60’s初）特點：

a.重視系統的語法、詞匯教學。

b.以語法為主線，但同時強調聽、說、讀、寫技能的培養，強調“四會”能力全面發展。c.培養實際運用漢語的能力。

1958年，正式出版對外漢語教材《漢語教科書》。（我國第一部正式出版的對外漢語教材）（96年選擇）

②改進階段（60’s初—70’s）特點：

a.對原有的教學方法進行改進，強調實踐性的原則。b.提倡“精講多練”。c.采用“相對直接法”。

d.教學內容結合學生專業學習的需要，注意學以致用。1971年，出版《基礎漢語》（黃皮書）。③探索階段（70’s初—80’s初）特點：

a.對實踐性的原則再認識。

b.打破舊的、脫離實際的科學系統，代之以符合實踐性原則的新的科學系統。

c.引入了劇情教學，提出“聽說領先”，形成“以聽說法為主，結構為綱，兼顧傳統方法”的綜合教學法。具體措施：

a.試驗分課型，聽說、讀寫分開。

b.改革精讀課，加強聽力、閱讀，改名為“綜合技能課”。1980年《基礎漢語課本》 以常用句型為重點。④改革階段（80’s至今）特點：

a.引進“功能法”，提出結構與功能相結合。

b.根據成年人學習第二語言的過程與特點，提出“先讀寫，后聽說”。c.按照語言技能分課型。

d.對本科課程教學法有全面、科學的研究，90年代提出了“結構、功能、文化相結合”的原則。

e.對教學活動進行了科學化、規范化的研究。（全國制訂教學大綱）1981年出版《實用漢語課本》。（是第一部吸收功能法優點的教材）（99年選擇）（3）對外漢語教學學科理論的發展 ①教學理論的研究

A.開始于50’s—60’s初（十年初創階段）1953年，周祖謨發表《教非漢族學生學習漢語的一些問題》（第一篇論文）（01年選擇）1958年，《漢語教科書》出版。（我國第一套對外漢語教材）特點：

a.一開始就注意把對外國人進行的漢語教學與對本國人進行的母語教學區分開來，探索第二語言教學路子。

b.在重視掌握詞匯語法等語言知識的同時，強調四項技能的基本訓練，強調對語言的實踐和運用。

B.60’s初—“文革”之前

總結建國以來的教學經驗。

1964年，鐘 著《十五年漢語教學總結》（79年發表）。特點：提出一系列對外漢語教學原則。

a.“精講多練、課內外相結合”的實踐性原則。b.用漢語進行課堂教學的直接性原則。

c.教學內容與學生專業相結合的學以致用原則。

d.“語文并進”，聽說讀寫全面要求、階段側重的主要教學原則。

…… C.70’s

特點：著重解決教學中的具體問題。

a.在論述具體教學問題時，較多受到聽說法、結構主義語言學、行為主義心理學的影響。b.把實踐性原則定為對外漢語教學的基本原則，教材編寫中進行句型教學試驗。c.在語言技能訓練方面聽說和讀寫作為兩類課進行了分開教學。D.80’s開始，真正從學科建設的高度進行教學理論研究。a.進行了對外漢語教學的宏觀研究。

b.對教學過程中的各個環節和教學活動展開了全面的研究。c.對教學法原則的研究進一步深化。

d.提出用不同的方法訓練不同的語言技能。E.90’s以來，理論研究深化。

逐漸引進了心理學、教育學、社會學、文化學、跨文化交際學等相鄰學科的理論成果。

幾個概念的區別

1.“第二語言”和“外語”的區別 第二語言（03年解釋術語）

第二語言教學包括（00年術語解釋）： ①中國人學外語； ②少數民族學漢語；（01年選擇）③少數民族學外語；

④外國人學中文（即對外漢語教學）

……

2.少數民族的漢語教學不屬于對外漢語教學，屬于第二語言教學；外國華僑的漢語教學屬于對外漢語教學。因為少數民族同屬中華民族，同屬中華文化。外國華僑在國外出生、成長，受外國文化影響，同中華文化有巨大差異，會造成漢語學習、運用的障礙。3.“語言教學”和“語言學教學”的區別 ①目的不同

語言教學重點是培養學生的語言技能，不是講授語言學知識，所以應進行大量的技能訓練，培養交際能力，而不是大量講理論。②教學內容 語言學：

A.學習語言四要素：語音、詞匯、語法、漢字的規則，保證正確性。（96年填空）B.學習語言在一定的語言環境下的使用規則——語用規則，以保證語言的得體性。

C.學習言語技能：聽、說、讀、寫。要掌握言語技能，主要是掌握語言要素；言語交際技能受語用規則、語言規則制約。

D.學習相關文化知識：和語言使用密切相關的文化要素；國情。③教學原則：語言教學應生動、有條理，理論聯系實際。

④教學方法：語言教學應以學生為中心，課堂教學以技能訓練為主，教師適當總結、歸納規則。

⑤教學技巧：……

語言教學的教學原則：

①正確處理言語要素的傳授與言語技能、言語交際技能訓練的關系，掌握語言的基礎知識和基本技能，培養運用語言進行交際的能力原則。

②正確處理語言的形式結構教學與語義結構教學的關系，語法—語義—語用相結合的原則。③正確處理語言與文化、語言知識與言語要素的關系，結構—功能—文化相結合的原則。④要根據教學對象的特點選擇和編排教學內容，循序漸進，加強重復，螺旋式提高的原則。⑤強化學習環境，自覺學習與自然習得相結合的原則。

⑥以學生為中心，以教師為主導，充分發揮學生的主動性、創造性原則。

二、與對外漢語教學學科相關的理論基礎 1.語言學

（1）普通語言學基礎理論

語言學：是以語言為研究對象的一門科學。

語言學的基本任務：研究語言的規律，使人們懂得關于語言的理性知識。（2）漢語語言學基礎理論（98年填空；03年填空）語言學理論、心理學理論、教育學理論 對外漢語教學規律是由語言學規律、心理學規律、一般教育規律等共同決定的。（98年填空）（3）與語言學相關的跨學科分支學科理論

A.社會語言學：研究語言與社會的關系，把語言放在社會環境中進行研究，從社會生活的變化與發展中探究語言變化發展的規律，同時也從語言的變化和發展中考察社會生活的某些傾向和規律。

B.心理語言學：主要研究語言習得、語言學習和使用的心理機制和心理過程。理論語言學注重的是：研究語言的結構。

社會語言學注重的是：研究語言的社會功能。

心理語言學關注的是：語言的（心理）過程，過程是如何使結構去實現功能的，語言是如何被感知、理解和產生的。C.語義學

應用語言學（98年解釋術語）2.心理學

（語言學習理論、語言教學理論，同心理學理論有著密切的聯系。98年選擇）（1）跟語言學習相關的心理學基本概念 A.注意

a.定義：注意是人們對外界作用于感官的信息刺激做出的選擇性反應。b.注意有一定范圍：指人在一瞬間內清楚地覺察或認識客體的數量。

c.注意具有穩定性：指注意維持在同一對象上的時間或知覺指向相應內容上的時間。d.注意的分配：人在進行兩種以上的活動時，能同時注意不同對象的能力。B.知覺

a.定義：是將感官獲得的信息轉化為有組織有意義的整體的過程。b.知覺的組織性：將輸入的刺激組成有意義的整體。

c.知覺的整體性：由知覺的完整模式補充或解釋部分（不完整）的感覺。

d.知覺的恒常性：指對于熟悉的物體，不管它的透明度、顏色、形狀和大小有什么變化，在知覺中的映像始終保持不變。

C.記憶（第二語言學習策略 02年解釋術語）

a.定義：指知覺到的信息被編碼、轉化、聯系、儲存、復述、回憶以及遺忘的加工過程。b.記憶編碼過程：人腦將感官接收的信息轉化為神經系統可傳遞和貯存的代碼，信息代碼化為一個個相互聯系的“結節”儲存于記憶庫，人腦可根據需要從記憶庫中提取編了碼的信息來復述或記憶，但也可能因長久不提取而遺忘。

c.短時記憶：以聽覺、視覺編碼；長時記憶：以語義編碼。（03年填空）D.遺忘：與記憶相對，是一種普遍和自然的聯系。易迅速遺忘：機械學習的材料未及時復習。

不易遺忘：有意義學習的材料，一般概念和原理。防止遺忘：改進學習方法，適當安排復習。（2）語言學習跟人的心理活動的關系 個體的心理因素會影響到學習的效果。A.認知風格：個體對信息加工的方式。（學習風格的場獨立性與場依存性 96年解釋術語）a.場依存性：看待事物往往傾向于從宏觀上著眼，從整體上審視。

場獨立性：看待事物常常傾向于以微觀為基點，善于對每一個具體信息做出分析和辨認，而較少受整體背景影響。

b.沉思型：深思熟慮，謹慎而全面地檢查各種假設，錯誤較少。

沖動型：遇到問題急于作答，常常出錯，元認知和記憶水平不高。c.容忍傾向：易于接受概括性廣的類別，能兼收并蓄。

排他傾向：易于接受概括性小的類別，有時會拒絕與他想法不一致的內容。B.情感因素

a.動機：是驅使人們活動的一種動因和力量，其中包括個人的意圖、愿望、心理的沖動或企圖達到的目標等。

外國人學習漢語動機：掌握工具、升學、深造、研究、不明確。（第二語言學習動機 01年 解釋術語）

b.態度：是個體對客觀事物的一種反應，是情感上的好惡以及因之而采取行動的傾向性。（積極、一般、消極）3.教育學

（1）教學活動的基本結構

①底層結構：跟第二語言教學有關的客觀條件。②基礎結構：有關理論和一定的教學經驗。③主體結構：包括總體設計、教材編寫（選擇）、課堂教學、測試。（教學活動四大環節 96年填空；99年填空）

A.總體設計：分析各種客觀條件，綜合考慮各種可能的教學措施并選擇最佳教學方案。B.教材：是課堂教學的基礎和主要依據。

C.課堂教學：是全部教學活動的中心環節，實施檢驗總體設計的內容。（01年選擇；02年選擇）

D.成績測試：不但是對課堂教學的檢驗，也是推動課堂教學、促進教學質量提高的重要因素。

④上層結構：指教學原則。一方面是總體設計的一項內容，反映教學實踐活動的客觀規律；另一方面是教學法的一個組成部分，指導全部教學實踐活動。

（2）“以學生為中心”的教育觀點（00年填空；96年填空）

20世紀50’s末、60’s初，美國心理學家、教育家布魯納提出的： ①學生是學習的主體；

②要發揮學生的積極性、主動性；

③學習應是解決問題、創造和發現式的活動； ④要培養學生獨立分析問題、解決問題的能力。

三、語言學習與語言教學

為什么要區分語言習得和語言學習？（03年論述）1.第一語言習得（1）語言習得

通常指的是兒童不自覺地自然地掌握/獲得第一語言（通常是母語）的過程和方法。（2）兒童習得母語時，主體的生理、心理、社會環境的特點與活動方式的基本特征 A.生理特點：兒童1—5歲是生長發育時期。

B.心理特點：是借助于實物、實情建立概念，形成思想與思維能力的過程。

C.社會環境：有自然的語言環境，而且沉浸于其中，父母與家人用照顧式語言與其不斷地進行交際。

D.活動方式：通過交際，進行反復模仿、記憶、應用，達到熟練的程度。簡述兒童第一語言學習與成人第二語言學習的差異。（02年論述）（3）兒童習得母語的基本過程的理論解釋 ①刺激—反應論

是行為主義理論的解釋。代表人物：華生（早期）（98年選擇）；斯金納（后期）

理論：語言不是先天所有的，是后天通過刺激—反應—強化（反應后的刺激）的模式而獲得的，是后天形成的一套習慣，因此在兒童習得語言的過程中，外部的環境條件是十分重要的。②先天論

是心靈主義的解釋。代表人物：喬姆斯基

理論：認為人類具有一種先天的、與生俱來的習得語言的能力，這種能力就是受遺傳因素所 決定的“語言習得機制”（LAD）。（01年解釋術語：LAD假說）

“普遍語法”：即人類語言所普遍具有的語言原則。當兒童接觸到具體語言時，就會不斷地通過假設—驗證的演繹過程對“普遍語法”的參數進行定值以形成具體語言的規則系統。

認為后天環境的作用是次要的，只是起了觸發語言機制和提供具體語言材料的作用。與生俱來的語言能力才是人類獲得語言的決定因素。③認知論

代表人物：瑞士兒童心理學家皮亞杰。（01年填空）理論：兒童語言的發展是天生的心理認知能力與客觀經驗相互作用的產物，是認知能力的發展決定了語言的發展。④語言功能論

代表人物：英國語言學家韓禮德。

理論：語言是交際工具，兒童習得語言就是學會如何用語言表達自己的意思，達到自己的交際目的。

大腦功能側化有關鍵期，錯過很難彌補。（01年填空）2.第二語言學習

對外漢語教學與我國第二語言教學有何異同？（02年大問答題）（1）第二語言學習的定義

通常指的是在學校環境（即課堂）中有意識地掌握第二語言的過程和方式。

（2）學習第二語言時，主體的生理、心理、社會環境的特點與活動方式的基本特征

①生理特征：已過了青春期的成年人，發音器官、肌肉已經定型，模仿能力差些，大腦已經定型，智力發育健全。

②心理特征：已有大量概念，具有思維能力，已經有完整的第一語言系統，借助于第一語言來學習第二語言。

③社會環境：有、無語言環境兩種情況。

④活動方式：以課堂學習為主，進行反復操練。（3）第二語言學習的基本過程的理論解釋 ①對比分析理論

代表人物：美國 拉多 1957年提出

理論：認為第二語言的獲得也是通過刺激—反應—強化的過程形成的習慣，但與第一語言習得不同的是第一語言對第二語言已產生了遷移的作用，兩種語言最不同的地方最難掌握，相同或類似的地方較易掌握，因此主張對兩種語言進行語音、語法對比，從而確定兩者的相同點、不同點，對不同點加強教學。四步驟：描寫、選擇、對比、預測。（01年填空）對比分析在第二語言教學中的影響。（00年論述）②中介語理論和篇誤分析

篇誤分析的理論基礎是中介語理論。（00年選擇；02年填空）代表人物：美國 塞林格 70’s初提出 中介語：第二語言學習者特有的一種目的語的語言系統。這種語言系統在語音、詞、語、文、交際等方面既不同于自己的第一語言，也不同于目的語，而是一種隨著語言學習的進展，向目的語的正確形式不斷靠攏的動態語言系統。（99年解釋術語）中介語的特點：

A.是一種語言系統，在語音、詞匯、語法方面都有自己的系統，可以作為一種交際工具。B.不是固定不變的，隨著學習的進展不斷地向目的語靠攏。

C.中介語的存在是由于偏誤產生的，要掌握目的語，就要慢慢減少中介語的偏誤。D.中介語的偏誤有頑固性，其中一部分進而形成僵化。失誤與偏誤（00年術語解釋）中介語理論的研究目的：

（1）可研究第二語言習得過程、習得規律。（2）能了解學生偏誤產生的原因。A.母語的負遷移。

B.目的語知識的負遷移。“泛化”（98年解釋術語）C.文化因素的負遷移。D.交際策略的影響。E.學習環境的影響。③輸入假說

代表人物：美國 克拉申 70’s提出 理論：

A.習得語學習假說

認為成人有兩種獲得第二語言的方法：潛意識的習得；有意識的學習。其中習得是首要的，學習是輔助性的，而且交際用的語言都是習得來的，學習來的語言不能用于交際。B.自然順序假說

認為人們習得語言的規則有一個共同的順序，教學時按順序教學習容易，順序打亂對學習造成困擾。C.輸入假說

人們通過對信息的理解，吸收可理解的輸入語言知識，“i+1”。D.情感過濾假說

輸入的信息沒有全部被吸收，因為有情感的因素被過濾掉了。3.第二語言教學跟第一語言教學比較 簡論第一、第二語言學習的區別性特征。（98年大問答題）（1）起點不同 第一語言教學：由于學生已經具備了一定的語言能力和語言交際能力，教學主要是為了進一步培養他們的表達能力和讀寫能力，以及用語言進行交際的能力。

第二語言教學：由于學生不具備最起碼的言語能力，教學要從教目的語最基本的發音開始，要從教說話開始。（2）第一語言的影響

由于第二語言學習是在第一語言習得的基礎上進行的，所以第一語言會對第二語言學習產生影響，可以產生正遷移，也可能起負面的作用。充分利用正面影響，預防或排除負面影響，是第二語言教學要解決的重要問題。第一語言教學不存在類似問題。正遷移（99年解釋術語）遷移與泛化（98年解釋術語）負遷移（03年解釋術語）遷移（02年解釋術語）（3）文化沖突

由于語言本身既是文化的一個組成部分，又是文化的載體，學習第二語言自然也要了解、學習、掌握第二語言的文化。第二語言教學的任務之一就是要結合語言教學進行相關文化的教學，掃除第二語言學習中的文化障礙。第一語言教學中不存在此問題。

（4）教學對象不同，教學對象的學習目的不同 第一語言教學：對象是兒童。

第二語言教學：相當部分是成年人，目的多樣，使得教學要達到的目的也發生了變化，影響到教學內容及教學方法。

四、對外漢語教學的總體設計

四、對外漢語教學的總體設計 1.總體設計的任務和作用（1）總體設計的定義

第二語言教學的總體設計是根據語言規律、語言學習規律和語言教學規律（00年填空），在全面分析第二語言教客觀條件，綜合考慮各種可能的教學措施的基礎上選擇最佳教學方案，對教學對象、教學目標、教學內容、教學原則以及教師的分工和對教師的要求等做出明確的規定，以便指導教材編寫（或選擇）、課堂教學和成績測試，環節成為一個相互銜接的、統一的整體，使全體教學人員根據不同的分工在教學上進行協調行動。（2）最佳教學方案的選擇——總體設計的根本任務（99年選擇）

要取得語言教學的最佳效果，就要遵循第二語言教學的客觀規律，根據各種特定的條件，充分研究其共性和特殊分析的基礎上設計出適應解決各種普遍性矛盾和特殊性矛盾的最佳教學方案，把語言規律、語言學習規律和語言一起來，把教學需要和各種客觀條件統一起來，從而取得最佳教學效果。（3）教學環節的銜接

第二語言教學的四大環節：總體設計、教材編寫（選擇）、課堂教學、成績測試。

教學對象、目標、內容、原則四者保持一致和統一，就能使各個教學環節有機地銜接起來。（4）教學人員的分工

語言教學活動中教師的作用和地位可以從縱向和橫向兩方面來考察，這樣就有縱向的銜接、連貫和橫向的協調、總體設計在確定教學對象、目標、內容和原則的基礎上可以進一步使全體教學人員明確教學的全過程以及自己在動中的地位、分工，明確自己承擔的任務，從而能自覺地擔當起自己的教學工作并協調好與其他教學人員的任務2.總體設計的程序和方法（1）分析教學對象的特征

①自然特征：年齡、國別、文化程度、第一語言文化與目的語及文化的關系。②學習目的：受教育目的、職業工具目的、職業目的、學術目的、臨時目的。③學習起點：根據學習者的目的語水平而定。

④學習時限：依據學校的教學制度而定或依據學習者的特殊要求而定。（2）確定教學目標

①使用目的語的范圍：使用目的語的領域及范圍不同時，教學內容也應不同。②目的語水平的等級：指培養學生達到目的語水平的哪一個等級。（3）確定教學內容的范圍和指標

總體設計既要確定教學內容的范圍，又要規定每一項內容的指標。如：詞的數量；聽、說、讀、寫四項分技能要等等。

（4）確定教學原則

①語言要素：言語交際技能之間的關系。做法：

A.以語法結構為綱編排教學順序，以語言要素為中心組織語言材料。——聽說法

B.以語法結構為綱編排叫順序，以言語技能訓練為中心組織語言材料。——聽說法的改進 C.以功能項目為綱編排教學順序，以言語交際技能訓練為中心組織語言材料。——功能法

D.以語法結構為綱編排教學順序，以功能項目和言語交際技能訓練為中心組織語言材料。——結構—功能法 ②言語技能訓練的方式（99年術語解釋）方式：

A.綜合訓練：在一門綜合課中貫徹語言要素、語用規則、文化背景知識的綜合教學以及言語技能、言語交際技能B.分技能訓練：開設專項技能訓練課。

C.綜合訓練和分技能訓練相結合：開設綜合課的同時開設專項技能課。③言語交際技能訓練的方式

言語技能與言語交際技能（96年解釋術語）方式：

A.以結構為綱，兼顧功能。B.以功能為綱，兼顧結構。

C.以話題為中心，注意結構和功能的結合。D.以情境為中心，注意結構和功能的結合。E.純功能方式。

④語言要素和語言知識的關系

總體設計要處理講不講語言知識和如何講的問題。⑤語言和文字的關系

漢字教學的基本立場是：以簡化字為規范漢字。在漢字教學中要考慮語素教學。⑥目的語和媒介語的關系

要處理是否用媒介語解釋、對比、對譯以及何時用的問題。

⑦語言要素和相關文化知識的關系以及“知識文化”和“交際文化”的關系 ⑧語言和文學的關系

上述八方面內容的選擇依據：

①學生的特點以及由此確定的教學目標和內容。②對語言教學規律的認識。（5）規定教學途徑

教學途徑：把教學目標、教學內容和教學原則貫徹到教學過程中去的途徑。內容：

①教學階段：劃分依據：要達到的教學目標，尤其是要達到的目的語等級，可劃分為初、中、高三大階段，再分②課程設計：

A.是總體設計的核心內容。

B.是聯結總體設計、教材編寫、課堂教學的中心環節。

C.是針對特定的教學類型和具體的教學對象，參考課程類型制定課程設置計劃。③周課時和總課時

（6）明確教師分工和對教師的要求

了解自己所承擔的工作的性質、特點，明確自己的工作與其他教學任務間的關系，協調好相關教學工作。

五、對外漢語教學的基本形式——課堂教學（00年選擇；03年選擇；02年選擇）衡量課堂教學是否達到教學目標的標準是什么？（99年論述）1.課堂教學的性質和地位

（1）性質：是幫助學生學習和掌握目的語的主要場所，也是幫助學生學習交際的場所。

（2）地位：是語言教學的四大環節的中心環節，其他環節都要以課堂教學的需要為出發點，適應和滿足課堂教2.課堂教學的要求（1）對教師的要求

①教師必須全面展示和傳授計劃內的教學內容。②教師必須使學生全面理解所學的內容。③教師要給予學生的模仿以正確的引導。

④教師要盡量給學生創造記憶的條件，教給學生記憶的方法，運用各種手段加強學生記憶。⑤老師在課堂教學中要營造交際的氣氛，創造交際的條件。（2）對學生的要求

①理解：理解所學的內容是學生學習目的語的第一步，也是學生在課堂教學中要完成的首要任務。②模仿：學生要盡量利用課堂教學的有利條件，充分地進行模仿操練，同時要把握模仿的正確性。③記憶：學生要盡可能利用課堂教學的各種因素來幫助記憶。

④運用：學生在課堂教學中要積極主動地參與各項課堂操練和課堂活動，以達到運用所學語言進行交際的目標。3.課堂教學的設計（結構）（1）教學過程（2）教學單位

（3）教學環節：開頭、展開、總結

（4）教學步驟：一個教學環節可分為若干個教學步驟。4.課堂教學的技巧（02年解釋術語：教學技巧）（1）教學單位程序的編排 ①開頭

方式：A.復習舊課；B.檢查預習；C.復習舊課和檢查預習相結合。②展開：學習新課（朗讀課文→句型練習→回到課文）三步驟： A.展示：用體勢語演示，讓學生感知（一邊做動作，一邊把句子講出來；一邊說句子，一邊用圖片展示動作；實物B.講解 C.練習

a.模仿或機械性替換

b.半機械性、有意義的練習，促成記憶 c.運用

（也可以先練習、后講解）

③總結：A.畫龍點睛；B.提問方式幫助學生總結；C.引導學生總結的基礎上修正。④布置作業

在課堂上如何進行符合趨向補語的教學？請舉例說明。（00年論述）（2）交際性練習的組織 要點：

①根據教材提供的內容選擇適當的語境和話題。②根據話題的特點選擇適當的練習方式。③進行話題練習時不要輕易打斷學生的話語。

錯誤糾正基本點：A.糾正常犯的錯誤；B.糾正帶有普遍性的錯誤。語境練習（03年術語解釋）

課堂教學中怎樣組織交際性練習？（00年論述）課堂上怎樣貫徹“以學生為中心”？（03年論述）（3）課堂秩序的穩定

教師主觀上努力提高教學質量，以此來吸引學生，同時融洽師生關系，身體力行，以積極的態度影響學生。（4）學生學習的主動性、創造性的發揮 ①教師應自始至終掌握全場。

②選擇話題時要考慮到大部分學生的實際需求和具體情況。③要注意提問的質量，要經常提一些能促使學生思考的問題。④對程度不同的學生要區別對待。★5.教案的編寫

（1）教學內容、結構、功能。

（2）教學目的、要求。如：列語言點。（3）教學重點。

（4）教學時間的分配：應大量用于練習。（5）教學步驟。

其余歷屆考題：

（一）對外漢語教學的性質和任務

1.第二語言教學與對外漢語教學（96年）

第二語言教學：由于學生不具備最起碼的言語能力，教學要從教目的語最基本的發音開始，要從教說話開始。

對外漢語教學：是對外國人進行的漢語作為第二語言的教學。對外漢語教學是第二語言教學的一個組成部分。

2.從教學性質上看，對外漢語教學既是一種第二語言的教學，又是一種外語教學。（99年）3.對外漢語教學既是一種第二語言教學，又是一種外語教學。（02年）4.對外漢語教學是對外國人進行的漢語作為第二語言的教學。（03年）5.簡要說明對外漢語教學的性質和目的。（01年）

6.為什么說對外漢語教學的基本目的是培養學習者運用漢語進行交際的能力？（96年）答：①語言是交際工具，教語言就是要讓學習者掌握這個工具。②學習者學習第二語言的目的是為了進行交際。

③社會發展的需要，國家之間聯系密切，人員交流往來越來越多。所以，對外漢語教學的過程中必須重視培養學生的言語交際能力。

（二）建國后對外漢語教學的發展概況

1.第一部稱作“以結構和功能相結合”的原則編寫的對外漢語教材是《實用漢語課本》。（99年選擇）

2.對外漢語教學作為一個需要專門研究的學科而被提出來的時間是70年代末。（98年選擇）3.世界漢語教學學會的會刊是《世界漢語教學》，該刊物為季刊。（96年選擇）4.我國正式出版的第一本對外漢語教材是《漢語教科書》。（96年選擇）

5.《教非漢族學生學習漢語的一些問題》是建國以來第一篇全面討論對外漢語教學理論的論文，它的作者是周祖謨。（01年選擇）

6.最早為對外漢語教學構建語法體系的教材是《漢語教科書》。（01年選擇）

（三）相關理論基礎

1.對外漢語教學學科的基礎理論主要有：語言學理論、心理學理論、教育學理論。（98年）2.語言學習理論研究歷來是心理學研究的重要領域。（98年）3.應用語言學。（98年）

4.對外漢語教學的教學規律是由語言學規律、心理學規律、一般教育規律等共同決定的。（99年）

5.社會語言學家認為語言交際能力包括：語言能力、社會語言能力、話語能力和交際策略。（00年）

（四）語言學習跟人的心理活動的關系

1.學習風格的場獨立性和場依存性（96年）場獨立性與場依存性是人們對客觀世界的信息進行加工的兩種方式。①場獨立性：…… ②場依存性：……

2.（第二語言）學習動機

（五）教學活動的基本結構

1.對外漢語教學的全部教學活動可概括為總體設計、教材編寫（選擇）、課堂教學、測試評估等四大環節。（96年）

2.第二語言教學的全過程和全部教學活動包括總體設計、教材編寫（選擇）、課堂教學和測試等四個環節，其中心環節是課堂教學。（99年）3.課堂教學是第二語言教學的中心環節和基本方式，是語言教師的根本任務。（00年選擇）4.對外漢語教學四大環節的中心環節是課堂教學。（01年選擇）5.第二語言教學的中心環節和基本方式是課堂教學。（02年選擇）6.第二語言教學的基本形式是課堂教學。（03年選擇）

（六）“以學生為中心”

1.如何理解在對外漢語教學中要以學生為中心？（02年）2.課堂上怎樣貫徹“以學生為中心”？（03年）

答：①要了解學生的需要、困難，確定教學重點。

②最重要的是“精講多練”，以學生活動為主。

③啟發式的教學、發現式的教學，發揮學生的積極性、主動性。3.作為一項處理教與學關系的教學原則，對外漢語教學應以學生為中心，以教師為主導。（96年）

4.對外漢語教師對不同民族的文化應采取尊重的態度。（96年）5.第二語言教學理論的發展過程中，現代教學理論在教師和學生之間更加強調以學生為中心，研究的重點在“教”和“學”之間更加重視學。（00年）

（七）第一語言習得

1.許多學者區分學習和習得，按照一般的看法，兒童掌握母語的過程是方法是習得。（01年）

2.瑞士著名心理學家皮亞杰對兒童認知發展理論和兒童語言發展理論做出了重要貢獻。（01年）

3.有一種假說認為，存在著語言學習的最佳年齡或時期，過了這段時期，語言學習成功的可能性就大大減低了，這種假說稱為語言功能假說。（01年）4.“語言習得機制（LAD）”假說。（01年）

（八）第二語言學習

1.第二語言。（00年；03年）2.中介語。（99年）3.失誤與偏誤。（00年）

4.偏誤分析的理論基礎是中介語理論。（00年選擇；02年選擇）5.國內少數民族的漢語教學屬于第二語言教學。（01年選擇）

6.典型的對比分析包括描寫、選擇、對比和預測四個步驟。（01年）

7.賽林格（L.Selinker）提出的“中介語”是指介于本族語和目的語之間的獨立的語言系統，它是由第二語言學習者創造的語言系統。（02年）8.第二語言學習策略。（02年）

9.對外漢語教學與我國的英語、日語等外語教學有何異同？（02年）10.對比分析在第二語言教學中的作用。（00年）11.為什么要區分“語言習得”和“語言學習”？（03年）

答：①這兩種學習方法是客觀存在的，成人有這兩種學習方法。

②要研究這兩種學習方式的特點，利用語言習得形式，提高教學效率。

（九）第一、二語言教學比較 1.遷移和泛化。（98年）

2.簡論第一、第二語言學習的區別性特征。（98年）3.正遷移。（99年）

4.第二語言教學的根本目的是培養學生的運用語言進行交際的能力。（99年）5.遷移。（02年）6.負遷移。（03年）

7.簡述兒童第一語言學習與成人第二語言學習的差異。（02年）

（十）總體設計

1.言語技能與言語交際技能。（96年）言語技能：即聽、說、讀、寫的技能。言語交際技能：用言語進行交際的技能。受語言規則制約——保證言語的正確性。受語用規則制約——保證言語的得體性。

……

總體設計的根本任務是選擇最佳教學方案。（99年選擇）3.言語技能。（99年）

4.設計教學環節要能夠體現語言、語言學習和語言教學的規律。（00年）

（十一）課堂教學

1.在課堂上如何進行復合趨向補語的教學？請舉例說明。（00年）

例如：拿過來、走上去、坐下來、走進來。用體勢語、圖片（畫樓梯表示上來、下去、上去、下來）

2.課堂教學中怎樣組織交際性學習？（00年）（呂書P113）①根據教材提供的內容選擇適當的語境和話題。

②根據話題的特點選擇適當的練習方式。例如：問答式、陳述式、描寫式、辯論式。③在進行話題練習時不要輕易打斷學生的話語。方法：對話、會話、看圖說話、分角色表演。3.教學技巧。（02年）

4.衡量課堂教學是否達到教學目標的標準是什么？（99年）

第五篇：對外漢語教學概論

語音教學的方法：1.教具演示。如運用發音部位圖。2.夸張發音。3.手勢模擬4.對比聽辨5.以舊帶新6.聲調組合 語音教學原則：1.短期集中教學與長期嚴格要求相結合2.音素教學與語流教學相結合3.通過語音對比突出重點和難點4.聲韻調結合教學，循序漸進5.聽說結合，先聽后說。6.以模仿和練習為主、語音知識講解為輔7.機械性練習與有意義練習相結合

對外漢語教學的目的：1.掌握漢語基礎知識和聽說讀寫基本技能，培養運用漢語進行交際的能力2.增強學習漢語的興趣和動力，發展智力，培養漢語的自學能力3掌握漢語的文化因素，熟悉基本的中國國情和文化背景知識，提高文化素養 偏誤分析的意義與局限：1.偏誤分析是對比分析的繼承和發展2.偏誤分析改變了人們對語言學習過程中所出現的偏誤本質的認識3.偏誤分析對習得過程和習得規律的研究豐富了第二語言教學理論，促進了第二語言教學的發展；偏誤分析的具體研究成果對整個教學活動包括總體設計、課堂教學、教材編寫和測試提供了積極地反饋和依據，有利于教學實踐的改進與提高。1.正確與錯誤的區分標準很難確定2.從目前對各種偏誤的研究情況來看，還很不平衡。3.對偏誤來源地分析本是偏誤分析的一大特點，但這方面的研究并未深入下去，對指導教學與學習實踐意義不大4.偏誤分析的最大弱點在于只研究中介語的偏誤部分，而且是橫切面式的靜態分析，并未研究中介語的正確部分。

語言能力和語言交際能力：1.語言能力是指人們所具有的語言知識，是一種內化了的包括語音、詞匯、語法等的語言規則體系2.語言交際能力在實際生活中運用語言進行社會交往的能力,包括傳遞信息、交流思想和表達感情。①語法（言學）能力。包括語音、拼寫、詞的組成、詞匯、句子結構等規則、能辨別并造出合乎語法的句子和聽說讀寫的技巧。語法性--語法上是否正確。可接受性—在交際中能否被人接受。得體性--在具體的情境中是否得體現實性--是否是現實中常用的。②社會語言學能力。掌握語用規則，在真實的社會環境中得體地運用語言的能力（包括功能、場合等）③話語能力—運用話語進行連貫表達的能④交際策略能力—交際中根據發生的情況，策略地處理語言的能力。（包括解釋、迂回、改正、請求證實、重復、猶豫、回避、猜測、語體轉換、語碼轉換）

兒童第一語言學習的主要理論：1．刺激—反應論。代表人物：美國心理學家斯。2．先天論—對刺激反應論的批判代表人物：美國語言學家喬姆斯基3認知論。代表人物：瑞士著名兒童心理學家皮亞杰。4．語言功能論。代表人物：英國語言學家韓禮德第二語言習得理論和假說：

一、對比分析假說

二、中介語假說

三、內在大綱和習得順序假說

四、輸入假說

五、普遍語法假說

六、文化適應假說

第一語言習得和第二語言學習的對比:

一、共同點：①都是主觀條件和客觀條件相結合的結果。②都是為了獲得語言能力和語言交際能力。③都必須掌握語音、詞匯、語法等要素和受文化制約的語用規則，都必須形成一定的聽說讀寫的技能。④習得一種言語現象都需要經過感知、理解、模仿、記憶、鞏固和應用這樣幾個階段。不同點;①習得的動力不同。②習得的環境和方式不同。③習得的過程不同。④文化因素習得的不同。⑤主體的生理、心理特點不同。

對比分析的理論基礎和步驟：語言學基礎：結構主義語言學 心理學基礎：行為主義心理學和遷移理論。步驟(1)描寫：對目的語和學習者的第一語言進行詳細的、具體的描寫，作為對比的基礎(2)選擇：在兩種語言中選擇進行對比的某些有意義的語言項目或結構；(3)對比：對兩種語言中選擇好的語言項目或結構進行對比，找出兩種語言的相同點和不同點(4)預測：在對比的基礎上對第二語言學習者在學習中可能出現的困難和發生的錯誤進行預測

對比分析的意義:

1、有利于確定教學中的重點和難點

2、有利于預測學生可能會犯的錯誤

3、有利于選擇測試項目

4、有利于發現單語研究中發現不了的問題

5、對比分析強調的語言形式的分析，是每一個語言教師必須具備的基本功，也可以作為語言教學的資源和背景，在語言教學中有舉足輕重的作用。局限:第一，主要觀點是兩種語言的相同之處產生正遷移，不同之處產生負遷移；兩種語言的差異越大，干擾越大，學習的困難也就越大。實際情況并非如此，兩種語言差別大，雖然掌握起來要慢一些，但干擾反而小，掌握的準確度要大。第二，對比分析只研究第一語言對目的語學習的遷移作用，而第二語言學習者所遇到的困難和所犯的錯誤并不只是來自第一語言的干擾.第三，對比分析在結構主義語言學理論的影響下，只對語言的表層結構進行對比，而且主要集中于語音、詞匯、語法幾個方面，沒有語義、語用、話語、文化等方面的比較，因此這種對比是不全面的。第四，對比分析最大的問題在于把學習者看作是機械刺激的對象，不重視對學習者的研究，拋開學習者，只是進行目的語和學習者母語的對比，甚至根本沒有涉及學習者的實際語言表現和學習者的特點。因此有的學者認為對比分析只是一種語言的研究，不應包括在第二語言習得研究的范圍之內。

偏誤分析:偏誤分析的理論基礎和作用 偏誤分析是對學習者在第二語言習得過程中所產生的偏誤進行系統的分析，研究其來源，揭示學習者的中介語體系，從而了解第二語言習得的過程與規律。偏誤：科德把學習者所犯的錯誤分為失誤(mistake)和偏誤兩種。失誤是指偶然產生的口誤或筆誤偏誤則是指由于目的語掌握不好而產生的一種規律性錯誤，它偏離了目的語的軌道，反映了說話者的語言能力和水平.偏誤分析的心理學基礎是認知理論，語言學基礎則是喬姆斯基的普遍語法理論。第二語言習得過程被看成是規則形成的過程，即學習者不斷從目的語的輸人中嘗試對目的語規則做出假設，并進行檢驗與修正，逐漸向目的語靠近并建構目的語的規則體系。科德是偏誤分析最早的倡導者。他認為偏誤分析有如下作用(1)通過偏誤分析，教師可以了解學習者對目的語的掌握程度及其所達到的階段；如語音偏誤、“是”的偏誤；“被”的偏誤等出現在不同的階段(2)通過偏誤分析，研究者可以了解學習者是如何習得目的語的，有助于了解學習者在學習過程中所采取的學習策略和步驟；(3)通過偏誤分析，學習者可以更好地檢驗對所學的語言規則做的假設。學習者了解后可指導自己的學習。偏誤分析的步驟和偏誤的分類(1)搜集供分析的語料：從第二語言學習者的口頭和書面表達中或聽力理解中選擇供分析用的語料。(2)鑒別偏誤：首先要區分是有規律性的偏誤還是偶然的失誤(二者的鑒別并不是很容易的事情)，同時要區分是結構形式偏誤還是語用偏誤。(3)對偏誤進行分類。(4)解釋偏誤產生的原因。(5)評估偏誤的嚴重程度，是否影響到交際。偏誤的來源1.母語負遷移2.目的語知識負遷移。3.文化因素負遷移。4.學習策略和交際策略的影響

語音測試的種類：1.按用途分：學能測試、成績測試、水平測試、診斷測試2.按評分的客觀化程度分：客觀性測試、主觀性測試3.按命題方法分：分立式測試、綜合性測試、交際性測試4.按分數解釋的方法分：標準參照測試、常模參照測試5.按測試的制作要求分：標準化測試、非標準化測試

教學原則：教學原則是從一定的教育和教學目的出發，在教學實踐的基礎上，根據對教學過程客觀規律的認識而定制的指導教學工作的基本要求。

1.科學性與思維性相結合的原則2.知識傳授與智能發展相結合的原則3.理論結合實際與理論知識為主導相結合的原則4.教學的主導作用與學生主動性、自覺性相結合的原則5.統一的培養要求與因材施教相結合的原則6.系統性與循序漸進性相結合的原則7.直觀性原則8.鞏固性原則9.量力性原則。

對外漢語教學的性質對外漢語教學是語言教學。

語言教學和語言學教學的差異： 教學目的不同、教學內容不同、教學原則不同、教學方法不同、教學技巧不同五不同

對外漢語教學的特點以培養漢語交際能力為目標，以技能訓練為中心，以基礎階段為重點：在初級階段打下堅實的基礎非常重要，以語言對比為基礎：通過與母語對比確定難點和重點，以糾正錯誤，與文化因素相結合：應包含用目的語成功交際的文化內容(烏龜、帽子)集中強化的教學方式

語言能力和語言交際能力

（1）語言能力—是指人們所具有的語言知識，是一種內化了的包括語音、詞匯、語法等的語言規則體系（2）語言交際能力—在實際生活中運用語言進行社會交往的能力,包括傳遞信息、交流思想和表達感情。美國社會語言學家戴爾﹒海姆斯第一次提出交際能力的概念，他還提出了交際能力的四個特征：語法性--語法上是否正確。可接受性—在交際中能否被人接受。如：人騎車、騎車人、車騎人、車，人騎、騎人（家的）車“人家喜歡嘛！”

老子、莊子等。得體性--在具體的情境中是否得體。現實性--是否是現實中常用的。語言形式通常指語音、詞匯、語法等語言的結構體系，也稱語言結構。語言功能：語言功能是指語言所能發揮的作用，這里所說的是用語言做事或用語言完成交際任務。

學習與習得這兩種獲得語言的途徑，并非完全隔絕或相互排斥，而是相互交叉、相輔相成。

1、無論是兒童或成人在獲得語言的過程中，都同時存在這兩種途徑，只是主次不同。

2、學習與習得不僅相互交叉，而且還主要體現在不同的學習階段。