第一篇：教育理論自修筆記2

《母親的心》

主要觀點：

《母親的心》原著初版于上世紀60年代，曾榮獲蘇聯國家獎，由于當時的歷史原因未能傳入我國。中國少年兒童出版社出版，由喬平、張厚涵譯。書中以一系列生動感人的事例描述列寧的母親是怎樣教育孩子的。要他們熱愛學習、熱愛勞動、掌握專業知識，要誠實正直、善于克服困難、不畏邪惡，要宣揚科學、破除迷信，要熱愛勞動人民、幫助貧困的人、和群眾團結一起，要堅持信念，不屈不撓，勇于和反動派斗爭、不怕迫害、不怕犧牲。列寧的母親堅信她的孩子們是從事正義的事業，因此她不避艱難，竭盡全力理解、支持、配合、掩護孩子們的革命斗爭。列寧這位偉人不是天生的，而是在俄國社會革命的風暴中鍛煉出來的，同時也是在家庭教育、特別是他母親對他嘔心瀝血的培養教育薰陶出來的。

我的收獲與思考：

捧讀這本書，起初我還想逐字逐句地推敲，但不知不覺中，我就被書中描述的清冽峻美的俄羅斯風光所投入，更為一顆無私無畏、果敢堅強的母親的心所折服。就這樣，我陶醉著、感嘆著進入了一種會意忘文的閱讀境界。這也許就是所說的大象無形，大音稀聲吧！這個形被譯者通情達意的詞藻融入了俄羅斯社會生活的萬千氣象中；這個聲被譯者用輕靈灑脫的文字彈奏進世界無產階級革命的進行曲中。現在，蘇聯雖已解體，但我們國家堅持走社會主義道路，沿著有中國特色的社會主義大道奮勇前進，獲得了世界矚目的輝煌成就，并且前途將更為燦爛光明。江澤民總書記提出的《三個代表》的重要思想，要求堅持和鞏固馬克思列寧主義、毛澤東思想和鄧小平理論在意識形態領域的指導地位。因此，對于怎樣教育我們的接班人——青少年就顯得十分重要。

列寧的母親是平凡的，她沒有高深的閱歷，但母親是偉大的，因為她不怕苦難，不畏強暴，她以滴血的心護育兒女，使他們懂得自強、誠實、勤奮、無畏，同情弱者，做一個有強烈社會責任心和有益于社會的人。正是這偉大的“母親的心”培育了偉大的列寧。

從無私地撫育兒女這一點上說，母愛是普遍偉大的。但可以看到，在我們身邊的許多母親關注更多的，往往是從“胎教”開始的“智育”，而對道德培養和精神鍛造，卻是朦朧的。于是，我有時會擔心，會不會到將來的某一天，母親們才遺憾地發現，她們當初對她們的寶貝，曾“欠”下了什么！

讀了《母親的心》，又一次使我深信，能力+社會責任心才能創造幸福。也只有為社會帶來幸福的人，才有自身心靈的幸福。“母親”的偉大正在于她為社會謀求幸福的心靈。列寧的時代，“革命的歲月”似乎已遠去了，但《母親的心》給我們的啟示卻永遠不會遠去！

是的，社會責任心本不是天上掉下來的，它像原子爆炸一樣，是被別人的心碰撞以后迸發出來的的。喚起更多的社會責任心，這就是《母親的心》的威力！我相信，它會震撼愈來愈多的父母親和青少年的心，培養出更多更優秀的下一代！

《陶行知教育名著》讀后感

主要觀點：

陶行知是“五四”前后中國教育改造的旗手，他堅持從中國國情出發，辦中國人民所需要的教育。本書匯集了陶行知先生平生教育教學研究與實踐的精髓，行文深入淺出、通俗易懂，從“教學合一”、“學生自治”、“平民教育”、“學校觀”、“創造的兒童教育”、“民主教育”等各個方面集中體現了陶行知先生的“生活即教育”及“知行合一”的獨特教育思想，經過八十多年的考驗，不僅仍有很高的學術價值，而且對今天的中國教育改革具有很強的借鑒價值和指導意義。

我的收獲與思考：

按照陶行知先生的說法，“生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活的向前向上的需要而教育。從生活與教育的關系上說：是生活決定教育。從效力上說：教育要通過生活才能發出力量而成為真正的教育。”

生活即教育“是陶行知生活教育理論的核心。什么是 ”生活教育“?陶行知指出：”生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必需的教育。教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義。“既然生活教育是人類社會原來就有的，那么是生活便是教育，所謂”過什么生活便是受什么教育;過好的生活，便是受好的教育，過壞的生活，便是受壞的教育“。他還指出，”生活教育與生俱來，與生同去。進棺材才算畢業“。生活教育強調的是教育要以生活為中心，反對傳統教育以書本為中心，認為不以生活為中心的教育是死的教育。生活教育是在批判傳統教育脫離生活實際的基礎上產生的，是單純知識教育的對立物。

陶行知先生把生活教育提高到這么一個高度，是我前所未聞的，更給了我一絲震撼，震撼于他的精辟和深刻，同時感嘆教育家的前瞻性，這不就是我們現在提倡的素質教育嗎？ 教師不僅是傳道授業解惑也，還要讓他們學會生活，學會勞動，學會學習，也就是陶行知的教育名言：千教萬教，教人求真，千學萬學，學做真人。這也就是我們現在所推崇的教育的目的。按照他的思想，”生活即教育“就是說”生活即教育“是人類社會原來就有的，自有人類生活產生便有生活教 育，生活教育隨著人類生活的變化而變化。其次，”生活即教育“與人類社會現實中的種種生活是相應的，生活教育就是在生活中受教育，教育在種種生活中進行。第三，”生活即教育“是一種終身教育，與人生共始終的教育。只有在生活中，我們的教育才具有鮮明性，脫離了實際生活，教育就只是空洞的說教。

《教育的理想與信念》讀后感

主要觀點：

肖川博士的《教育的理想與信念》，對教育世界中那些習以為常的現象，給予了學理上的闡釋，并發掘出其中的文化內涵與精神底蘊，從而收到以小見大的效果。書中運用了感性的文字表達理性的思考，用詩意的語言描繪多彩的教育世界、以真摯的情感謳歌人類之愛、以滿腔的熱情高揚教育的理想與信念。我深深被肖博士凝練、雋永的文字和對教育獨到的闡釋所折服，細細咀嚼，真是回味無窮。

我的收獲與思考：

書中有這樣的一段話：“如果一個在學校中度過9年或12年的孩子，整天處于被動的應付、機械的訓練，死記硬背、簡單重復之中，對于所學的內容也就難免生吞活剝、一知半解、似懂非懂，很難想象，在他（她）的一生中，能夠具有創新的精神和創新的能力，能夠成為幸福生活的創造者和美好社會的建設者，能夠不唯書、不唯上，能夠用自己的眼睛去觀察，用自己的頭腦去判別，用自己的語言去表達，能夠成為一個獨特的自我。”對比周圍的學校教育，包括我自己的讀書生涯及之后做了教師的教學工作，學生大多處于被動的、應付的狀態，個別甚至真的是“折磨”中學習的，只有極少數是我要學、我會學、我樂學的。教育是一個人文的世界，書中提到“良好的教育更多的是尊重和信任，而不是防范與責罰。”我認為兩者之間有一個很大的差別，前者的教育目標更長遠，看重的是學生今后的成長的道路；后者也許只看到眼前利益，只為了學生的成績好一點。這樣只求眼前分數的教學是永遠也不會是最有效的教學。許多的教育學者都指出教育的真諦在于愛，教育的目標是在于人的發展。

《給教師的建議》

主要觀點：

蘇聯當代著名教育家蘇霍姆林斯基是一位具有30多年教育實踐經驗的教育理論家。為了解決中小學的實際問題，切實提高教育、教學質量，他專為中小學教師寫了一本《給教師的一百條建議》。譯者根據我國的情況和需要，選擇了《給教師的一百條建議》的精華部分，另從蘇氏的其他著作里選譯了有益于教師開闊眼界、提高水平的精彩條目，作為補充，全書仍有一百條，改稱《給教師的建議》。書中每條談一個問題，既有生動的實際事例，又有精辟的理論分析。文字深入淺出，通順流暢，極便閱讀。

我的收獲與思考：

在認真的拜讀了蘇聯當代著名教育家蘇霍姆林斯基的《給教師的建議》一文書后，感觸頗深。蘇霍姆林斯基是一位具有30多年教育實踐經驗的教育理論家。讀著此書，就好像有一位智者站在你面前，他循循善誘，給你排解煩惱，給你指點迷津，又猶如一位和藹可親而又博學的老人，在我遇到困難的時候及時給我以幫助，讓你有著自信。很難想像幾十年前的教育理論在二十世紀的今天在這個日新月異的年代還有如此深刻的教育實用意義。難怪他要成為廣大教師心中追尋的偶像，成為心中的指明燈。

書中每一條談一個問題，有生動的實際事例，也有精辟的理論分析，很多都是蘇霍姆林斯基教育教學中的實例，娓娓道來。書中眾多理論對我影響深遠，其中給我印象最深的是第二條”教師的時間從哪里來 一晝夜只有24小時“。一看著題目我就被深深吸引了。是啊!一晝夜只有24小時，每天在單位工作的時間只有8小時，而且這8小時是排得滿滿的：備課，上課，照顧孩子的生活起居，還要時常接待家長，處理學生之間發生的摩擦，另外搞好班級的環境布置，制作各種操作材料，每次上課都要準備很多的材料等等，已經是有點應接不暇，更何況現在還要抽出時間來學新大綱，寫文章;晚上回到家還要忙著家中瑣碎的事情。帶著這個問題與煩惱我仔細閱讀了這一章節。書中寫到：每天不間斷地讀書，跟書籍結下終生的友誼。潺潺小溪，每日不斷，注入思想的大河。讀書不是為了應付明天的課，而是出自內心的需要和對知識的渴求。如果你想有更多的空閑時間，不至于把備課變成單調乏味的死摳教科書，那你就要讀學術著作。對啊!這段話發人深省，讓我從本質領悟了一些教育技巧的奧秘。我不應該總是抱怨沒有時間，抱怨事情太多，我應當在自己所教學的學科中，使教材里包含的那點科學基礎知識，成為入門的常識，在科學知識的大海里，我所教給學生的教科書里那點基礎知識，應當只是滄海之一粟。明白了這些道理，一切抱怨都拋到了一邊。書中所舉的那個歷史教師的例子就是最好的證明。他的成功之處就是用他的終身的時間在擴大自己的知識海洋，持之以恒地提高自己的教育技巧。教師的時間問題是與教育過程的一系列因素密切相關的。教師進行勞動和創造的時間好比一條大河，要靠許多小的溪流來滋養它。怎樣使這些小溪永遠保持活力，有潺潺不斷的流水，這是我們安排時間時應該首先考慮清楚的!

古人云：”開卷有益"。讀《給教師的建議》，讓我的眼睛霍地一亮，讓我的心陡然開闊，這將是我奮斗的目標。

第二篇：教育理論自修筆記1

周弘《教你賞識孩子》讀后感

主要觀點：

在這本書里，作者從一個父親的角度談了他對自己聾啞女兒周婷婷的教育歷程，怎樣把一個三歲半時還一個字不會說，震耳雷聲都聽不見的女兒周婷婷養成了中國第一位聾人少年大學生，并用這種方法，在中國培養出了一批又一批的早慧聾童。作者經過18年的生命體驗，把追蝴蝶的教育方法提升為賞識教育，這是一種神奇而又普通的教育方法，也是一種新鮮而又古老的教育方法。

我的收獲與思考：

讀罷老師撰寫周弘《教你賞識孩子》的一書，有種似曾相識的感覺。細細回想一下原來我的父母在教育我的時候，運用的方法很多都和書中所提及的方法雷同。不覺得油然感到自豪，為我能有這樣的父母而自豪，雖然我的父母沒有給與向我同齡人的大把大把的零花錢，雖然我的父母沒有給與向我同齡人生活的奢華，但我卻擁有一個美好的童年，由他們給我的信任、尊重、理解，時時刻刻給我激勵，在我人生的十字路口給我提醒，用博大的胸懷寬容的對待我的不足，我覺得我生活、生長的非常快樂，我感到自豪。我能有這樣的父母而感到驕傲。

賞識教育的核心是尊重。家長給孩子營造一個和諧寬松的環境，賞識孩子，尊重生命，讓孩子得到真正的快樂，這符合生命成長的規律。把孩子當成一個人來尊重，而不能把家庭和單位里積累的怨氣發泄到孩子的身上，孩子毫無反抗能力，對孩子發泄最安全。其結果可想而知，教育難以公正。

同樣的也應用賞識的目光看待所教的學生，因為他們同樣也是自己的孩子。對于學習有困難的學生，更多是要花費精力，找到他們的優點，不斷給予肯定。正所謂“優點不說不得了，缺點少說逐漸少”。

用賞識教育讓孩子在舒展的狀態下學習效率可以成倍提高，孩子可以快樂地成長。每個家長都是天生的教育家，每個孩子都有天才的潛能。或許你不是天才，但你可以成為天才的父母。

充分挖掘孩子的潛能，這是當今課改中提到的一個重要理念，要讓孩子充分釋放潛能，可以從賞識孩子開始。因為沒有賞識，就沒有教育。賞識用老百姓的話說就是“看得起”，對孩子而言，就是“你真棒，你真行”。這是讓孩子快樂成長的奧秘。在我們的教育行為中，要多說一些“太好了！”“你真棒，你真行”。這樣的話，能讓孩子感到自信，一個“行”字，消除了孩子的恐懼感；一個“行”字，激發了孩子的求知欲；一個“行”字，喚起了對生命的熱愛；一個“行”字，找到了學習的快樂感覺。這樣，就能夠使孩子在各項活動中保持良好的狀態，能夠積極參與活動，充分體現了活動中的主體意識，也能夠縮短老師與孩子之間的距離，使孩子更能親近老師、信任老師。

孫云曉教授《好的關系勝過許多教育》讀后感

主要觀點：

人們幾乎都能感受這樣一個現象：孩子如果喜歡他的老師，就可能喜歡這位老師的課以及他要求的一切；孩子如果討厭他的老師，則可能討厭這位老師的課以及他講的一切。孩子對于父母或其他人的關系基本上也如此。其實，成年人也有類似的心理傾向，只是比孩子多一些理智罷了。

我的收獲與思考：

好的關系就是好的教育，值得我們深思：

好的關系不是溺愛而是尊重，不是依賴而是信賴，不是包辦一切而是獨立合作。聯想到我的兒子，我覺得我的教育有很多失敗的地方，他媽媽不同意的事情，我覺得不是利害關系我都會盡量滿足他，但是不管有時候我對兒子有多么的好，但是當別人問兒子你喜歡爸爸還是媽媽時，他總是毫不猶豫的說：媽媽好。兒子還是不怎么喜歡我，說明我對他的愛有一些問題。

孫云曉特別強調，家長應該跟孩子建立一種良好關系，好的關系勝過許多教育，教育出了問題往往就是關系出了問題。我們都知道，孩子和父母關系好，他自然就會重視父母的意見，家庭教育也會收到事半功倍的效果。學校教育也是如此，孩子喜歡某一門功課，多數是先喜歡上這門課的老師。所以，老師與其想著要怎樣來教育孩子，不如先和孩子建立起一種好的關系。關系到底是什么呢？按照權威的解釋是“事物之間相互作用、相互影響的狀態”，是人與人之間某種性質的聯系。就師生關系而言，彼此的關系建立在平等的基礎上，是相互學習共同成長的關系，而絕非是一方“管教”另一方的關系。當然，教師有教育學生的責任，但教育的秘訣是真愛，這真愛就是理解、尊重、關心、幫助、負責。沒有真愛就沒有教育。我想，師生之間或親子之間的關系，首先是人與人之間的關系，是彼此平等相互尊重的關系。也許，只有牢牢確立這樣的關系，才能談得上教育。

孫云曉還有一個觀點：不要把孩子的情緒當成問題。父母在家庭教育問題上，存在一種誤區，就是把孩子一時的情緒當成了問題。比如說，一個孩子告訴父母，我今天不想上學。父母聽了就會很緊張，以為孩子有了什么問題，就會對他說一些不能不上學的道理。至于他是有情緒故意這樣說，還是真的不想上學，父母沒有想到要去聽一聽孩子的真心話。所以說，現在的父母過于重視對子女教育的正確性，而忽視有效性。什么時候都是父母一個人在那里不停地說。開始的時候，孩子還能聽進去幾句，時間長了，父母的話可能就成了一種聲音，甚至是一種噪音。結果，什么效果也沒有收到。再比如，一個小孩子對媽媽說，我要吃糖。通常父母會跟孩子講，你不能吃糖，因為吃糖不好。可是孩子為什么要吃糖，父母就不關心了。好的親子關系的溝通是，當孩子說要吃糖，你可以蹲下來，問問他心里的想法。他可能會告訴你，“看見別人吃了所以自己也想吃”，或者，“因為很久沒吃了所以想吃”等。你了解了孩子的真實意愿，讓孩子有了一個傾訴或宣泄的機會，再把自己的意見告訴他，讓他自己選擇還要不要吃糖。這樣，比一味地跟孩子說道理效果會好很多。很多時候，父母遇到的孩子的所謂問題，其實并不是真正的問題，可能只是他一時的情緒。情緒處理了，孩子的理性就會回到他身上，他就能冷靜地思考，甚至還會自己解決問題。如果父母不能給予他傾訴這種情緒的機會，而是對其進行說理教育，即使孩子表面被“說服”了，看似問題也解決了，但實際上，他的情緒不過是被積壓了起來，他一定會以另外一種方式，在某個時候再次暴發。久而久之，小情緒的積累就轉變成了讓父母揪心的大問題。所以，當你苦口婆心地對孩子進行說理教育時，要多想想，這些話對他能起到多大的效果。如果沒有效果，還不如不說或少說。

華東師范大學教授張華老師《研究性學習：價值與反思》讀后感 主要觀點：

張華老師認為，今天所倡導的“研究性學習”與歷史上的“研究性學習”區別在于，從學習目的看，歷史上的“研究性學習”或旨在培養“理性的人”，或旨在培養“民主社會的公民”，或旨在培養“智力的卓越性”；而今天倡導“研究性學習”則指向于培養個性健全民展的人，它首先把學生視為完整的人，它把“控究性”、“創造性”、“發現”等視為人的本性，視為完整個性的有機構成部分，而非與個性割裂的存在，所以，個性健全發展是倡導“研究性學習”的出了點和歸宿。

我的收獲與思考：

拜讀了的《研究性學習：價值與反思》一文，我深有感觸，此文十分貼切時代精神，給我們這些第一線的老師以很大的啟發。它從不同層面深入淺出地剖析了當代研究學習的內涵與思想方向，給我在平時的工作與學習指引了方向。特別是他所談到的今天所倡導的“研究性學習”與歷史上的“研究性學習”之間的區別，更使我茅塞頓開。

從學習內容看，歷史上的“研究性學習”大多局限于某一方面內容，比如，布魯納、施布、費尼斯等人所倡導的“發現學習”、“探究學習”，其內容即是“學科結構”，而且主要是理科的學科結構，這未免狹隘而且脫離學生生活實際；我們今天倡導的“研究性學習”主張從學生的自身生活和社會生活中選擇問題，其內容面向學生的整個生活世界與科學世界，而不把學科知識、學科結構強化為核心內容。從學習理念來看，歷史上“研究性學習”倡導者在多數認為存在一個普遍的、適用于所有學生的“研究性學習”模式只要找到了這個模式的共同要點，嚴格遵循這個模式，即可接著出“研究性學習能力”；我們今天倡導的“研究性學習”秉承迥然不同的理念，認為每一個人的學習方式都是其獨特個性的體現，每一人都有自己的“研究性學習方式”，課程應遵循每一個人的學習方式的獨特性。由此看來，我們今天倡導的“研究性學習”課程不僅是轉變學習方式，而是通過轉變學習方式以促進每一個學生的全面發展。它尊重每一個學生的獨特個性和具體生活，為每一個學生的充分發展創造空間。“研究性學習”課程因此洋溢著濃郁的人文精神，體現著鮮明的時代特色。

研究性學習的內容和探究目標在活動展開中由學生從自己的頭腦中生發出來，不僅使學生很早就對一些富有價值的東西產生思考，并有所探索，而且由于課題同自身的貼近程度較高，學生可以產生更深刻的體驗和感悟更多的道理。同時，在探究過程中，學生不可避免地會對其他的領域發生興趣，產生出新的問題和新的價值觀，盡管這些主題并不符合正在進行的單元研究的要求，但它卻是學生真正感興趣的。老師應該及時捕捉學生的探究動向，充分肯定這些生成性主題的產生價值。因此隨時發掘新的探究題材正是研究性學習持續不斷地發展下去的源泉。研究性學習的成功與否恰恰體現在不可預知行為增加的程度。

總之，研究性學習是大勢所趨，它體現了“三個代表”的精神實質，體現了“與時俱進”的先進思想。我們必須扎扎實實地實踐它，學習它，完善它，這樣才能更好地完成“科教興國”這一宏偉目標。

曲正偉《把教育還給教育》讀后感

主要觀點：

“把教育還給教育”，是一個不斷追求的過程，是一個對彼岸教育不斷建構的過程，同時也是一個基于現實不斷反思和行動的過程。我們應該還教育一雙“手”。我們要用教育的手段去運行、經營我們的教育和我們的學校。教育是公益事業，但現在這種利益的公共性越來越為私人性所侵蝕。當我們把教育作為我們牟利的手段，這時的教育滿足的就是一部分人的私利，也就不可能成為“人民滿意的教育”。教育的運行離不開也并不排斥從其他角度對教育問題進行思考，教育運行本身的復雜性，決定了其他研究角度的參與對于認清教育現象、把握教育規律是在有裨益的。但是這種多元絕不是無中心的，它是建立在教育視界之上的多元關注，而不是經濟視界、抑或其他。

我的收獲與反思：

這篇文章，最起碼讓我們思考這么一個問題：真正的、理想中的教育應該是什么樣子？當然不可能一下子就能找到答案，很多學校、很多人都在探索之中。至少都在努力，這也許是讓我們感到欣慰的，但想真正改變教育的現狀，絕非易事。

新課程改革的基本理念是：關注每一個學生的發展。“以人為本”是教育的基本理念吧，正如文中所說“只有從‘人’－教育的接受者的角度關注人的生命、關注人的成長，并把它作為教育的價值選擇，這時的教育才真正擁有了教育的內涵。”學生是正在成長中的人，同時，作為一個教育工作者，也需要不斷地成長和發展，固步自封，停止不前是大忌。生命成長的規律和運行軌跡本身就是很難把握的，也可能在不斷的變化，并且每個生命（每個學生）都可能有不同的個性。所以教育的改革、教育的任務任重而道遠。

在當下，教育和醫學越來越“想象”了。教育越來越帶有醫療的味道。你有了缺點，教育幫你改正；你在哪方面有缺陷，教育幫你彌補。尤其是在一個流行“人造xx”的時代，“受過教育”的人才符合這種人造化的標準。教育扮演著診療所和美容院的角色。這是我們期待的教育嗎？這種教育至少不是人性化的教育，只能是異化的教育抑或是物化的教育。

因此，我們應該反思的是：我們在多大程度上理解了教育的意蘊，并在行動中實踐了教育的精神？我們應該把什么“還”給教育？

我們應該還給教育一雙“眼睛”，一雙用來觀察教育中存在哪些問題的“眼睛”。如果說已往的教育是被政治強權所勉強，那么現今的教育更多地是為經濟利益所迷惑。比如：當前十分流行的“訂單教育”，我們就很難說它是一種真正的教育；再如：在我們建立現代學校制度的過程中，如果僅僅把產權問題當成核心問題加以研究的話，那么教育的育人屬性就會被極大地貶低。當我們關注的是我們從教育中能得到什么的時候，這時的教育只能是被經濟規則、政治博弈所“殖民”的教育，而只有從“人”－－教育的接受者的角度關注人的生命、關注人的成長，并把它作為教育的價值選擇，這時的教育才真正擁有了教育的內涵。

我們應該還教育一顆“心”。教育面對的人是有生命的，生命的成長有其自身的發展規律和運行軌跡，因此，教育是有生命的，這種生命的存在，是一個雙向的建構過程。正如康德所提出的那三個疑問一樣：我們可以知道什么？我們應該去知道什么？我們期望得到什么？如果說，還給教育一雙“眼睛”，我們可以知道什么是教育；還給教育一雙“手”，我們應該知道如何去運行教育；最終，我們期望得到的教育，是有一顆煥發生命力的有“心”的教育，是富有教育特性的教育。

第三篇：教育理論筆記

第一部分教育學

教育與教育學 １：中外教育名言

①得天下英才而教育之，三樂也。————“教育”一詞最早見于《孟子·盡心上》 ②教，上所施，下所效也，育，養子使作善也————《說文解字》 ③教育是發展健全的個性——捷克教育學家夸美紐斯

4.教育是“依照自然法則，發展兒童的道德，智慧和身體各方面的能力——裴斯泰洛齊 5.人只有靠教育才能成為人，人完全是教育的結果————德國思想家康德 ２：教育的概念

①教育是一種培養人的社會活動。這是教育質的規定性，也是教育與其他一切社會現象的根本區別

②廣義教育：泛指有目的地增進人的知識技能，提高人的認識能力，影響人的思想品德增強人的體質完善人的個性的一切活動。

③狹義教育：即學校教育教育者根據社會發展的要求，遵循年輕一代身心發展的規律，在特定的教育場所，有目的，有計劃，有組織的對受教育者實施影響，使他們的身心朝著社會期望的方向發展的活動和過程 ３.教育活動的基本要素及相互關系

教育活動的基本要素包括：①教育者 ②受教育者 ③教育影響 教育活動基本要素之間的相互關系：①教育者與受教育者之間的相互作用 ②教育者和受教育者之間的關系以一定的教育影響為中介 ４.教育起源的學說觀點

生物起源論：代表人物：利托爾諾觀點：教育起源歸于本能．不足：否認了教育的社會性 心里起源論：代表人物：孟祿觀點：對成人無意識的模仿不足：否認了人是有意識的。勞動起源論：馬克思的關于人的全面發展必須和生產勞動相結合。5.學校教育的產生

1.原始社會有學校教育的萌芽，作為獨立的社會實踐部門的學校教育是在奴隸社會出現的 2.我國經考證的最早學校在殷朝。未經考證夏朝就有學校成為“癢序”。周朝的鄉學分為：塾癢序校

3.教育系統的產生，是制度化教育形成的前提 4.最早設立從事教育工作的教師職業是——商代

5.歐洲封建社會教育內容：七藝包括:三科（文法修辭辯證術）四學（算術幾何天文音樂）四書指的是《論語》《孟子》《大學》和《中庸》；而五經指的是《詩經》《尚書》《禮記》《周易》和《春秋》，簡稱為“詩、書、禮、易、春秋”，6.學校產生需要具備的條件 ①社會勞動必須出現相當數量的剩余產品，使一部分人脫離生產勞動，同時體力勞動和腦力勞動分工，開始出現專門從事教育的教師和專門從事學習的學生 ②具有相當數量的經驗積累，為學校教育提供特定的教育內容 ③文字等記載和傳遞文化的工具達到了一定水平7奴隸社會教育的出現的條件表現：

①經濟上，由于鐵質工具的使用，社會生產力得到了很大的發展 ②政治上，在體腦分工的基礎上，社會出現了階級和國家 ③文化上，人們積累了大量的生產勞動經驗和社會生活經驗 8.原始社會教育的主要特點：

①教育的非獨立性②教育的原始性③教育的平等性和普及型 9古代社會（奴隸社會和封建社會）教育的特點

①教育從社會生活特別是生產勞動中分離出，學校輕視體力勞動輕視生產經驗的傳授 ②學校教育為奴隸主和地主階級所壟斷，具有階級性等級性。學校是培養統治人才的場所 ③個別教學的組織形式，教育過程是一種灌輸和被動接受的過程 10.現代教育的特點：

①教育同生產勞動從分離走向結合 ②教育的日趨普及型和多樣性 ③教育的科學化水平日益提高

20世紀中葉以后的教育特點：（重點背誦）

①教育逐漸走向民主化，教育的服務性，可選擇性，公益性和公正性成為學校改革的基本價值訴求；

②現代信息技術為基礎的學校教育網絡逐步建立，學校教育教學時空得到根本性改變 ③教育的功能得到全面理解，教育的生產性，政治性文化性得到人們的關注，教育在政治體制改革和文化建設中的功用得到系統和深刻的認識 ④教育的國際化和本土化趨勢同時彰顯

⑤教育的終身化和全民化理念成為指導教育改革的基本理念階級性教育向終身化教育轉變

1教育學是研究教育現象和教育問題，揭示教育規律的一門科學，是一門研究如何培養人的科學

2教育學的發展階段及其著作

1教育學的萌芽階段（從奴隸社會到17世紀）柏拉圖——《理想國》亞里士多德——《政治學》

昆體良——《雄辯術原理》《論演說家的教育》（譽為歐洲古代教育理論發展的最高成就）朱熹——《四書集注》韓愈——《師說》 2教育學的創立階段（17世紀到18世紀）英國哲學家培根——《論科學的價值和發展》首次把教育作為一門獨立的科學確定下來 夸美紐斯——《大教學論》是近代獨立形態的教育學的開端 3.科學教育學階段（18世紀末到19世紀上半葉）

赫爾巴特——《普通教育學》第一部科學形態的教育學是教育科學形成的標志 4教育學的多元發展階段（19世紀末到20世紀初）

實驗教育學——梅伊曼和拉伊倡導通過科學意義的觀察和實驗方法研究和構建教育學的理論和體系

兒童中心主義——杜威倡導教育即生活學校即社會以兒童經驗活動為中心 5教育學的分化和拓展階段（20世紀中期至今）3.新中國后教育學的發展階段

1學習蘇聯的教育學（1949-1957）（蘇聯教育學家凱洛夫的《教育學》）2教育學中國化（1958-1965）3教育學語錄化（1966-1976）4教育學的逐步發展（1977至今）4 教育學科的特點： ①研究對象的普遍性，平凡性 ②問題域界的恒定性和解答的不確定性 ③學科基礎的廣泛性和跨學科

④理論類型的多元性和學科路徑的多樣化 ⑤學科屬性的綜合性和理論結構的層次性 5教育學的發展趨勢

①教育學研究的問題領域不斷擴大

②教育學研究基礎的擴展和研究范式的多樣化 ③教育學科的細密分化和高度綜合同時進行 ④教育學研究和教育實踐改革日益密切 6.教育學的價值（重點背誦）

①作為科學認識形式的教育學能夠超越日常教育經驗 ②作為科學的認識方式的教育學能夠有效的解釋教育問題

③作為學科知識體系或課程的教育學能夠促進教育理論與實踐的溝通 其中教育學的“中介”作用體現在

（1）通過啟發教育實踐工作者的教育自覺，使他們不斷的領悟教育的真諦形成科學的教育觀，增強作好教育工作的自覺性和預見性

（2）通過獲得大量的教育理論知識，擴展教育工作的理論視野，提高全面分析問題解決問題的能力

（3）促進教育工作者養成正確的教育態度，培植堅定的教育信念

（4）提高教育實際工作者的自我反思能力和發展能力，促進教師專業發展水平（5）優化教師的教育思維，為成為研究型教師打下思想基礎

（6）通過傳播教育理念，改善全社會的教育輿論環境和教育觀念，從而推動教育改革，促進教育事業發展 7．教師如何學習教育學

①把教育理論學習和教育教學實踐相結合，是教育理論水平和教育實踐能力相互促進 ②將繼承我國優秀教育傳統和借鑒國外先進經驗結合起來 ③把專業理論和交流討論結合起來 ④把專業閱讀和背景寫作結合起來

教育與社會關系

1.教育適應并促進社會的發展是教育的一條基本規律 2.教育適應并促進人的身心發展是教育的一條基本規律 3.教育的發展和變化是由社會經濟和物質生產力發展水平決定的 3經濟對教育的決定和制約作用

①經濟發展對教育的需求是促進教育發展的動力

②經濟發展水平制約著教育發展的規模和速度以及教育的內部結構 ③經濟發展水平決定和制約教育目的 ④經濟發展水平決定和制約著學校課程與內容

⑤經濟發展水平對教學手段和教學組織形式有著重要的制約作用 4教育的經濟功能

教育在受經濟發展水平制約的同時，也對經濟發展有著極其重要的推動和促進作用，教育的經濟功能是教育的社會功能的一個極其重要的方面

1教育是勞動力再生產的基本途徑2教育是科學技術再生產的最有效形式 3教育是創造和發展新的科學技術的重要基地 4社會政治制度對教育的制約作用

①政治制度決定著教育的領導權②政治制度決定著受教育的權利和程度 ④政治制度決定著教育的目的，教育政策教育制度和教育內容體系 5教育的政治功能

1.教育通過傳播一定社會的政治意識形態，完成年輕一代的政治社會化 2.教育通過選撥和培養專門的政治人才，促進社會政治的穩定完善和發展 3.教育通過輿論，思潮對社會政治產生影響 4.教育相對獨立于政治制度 6社會文化對教育的制約作用

1社會文化規范影響著教育的價值取向問題，制約著人的教育觀念。①重傳統和重權威的價值取向影響教育過程和師生關系②重功名的價值取向影響教育的價值觀和質量觀 2社會文化影響教育內容3社會文化還具有非正式的教育作用 7教育的文化功能

1教育的文化傳承功能2教育的文化選擇功能 3教育的文化融合功能4教育的文化創新功能

8人口對教育的制約作用

1人口影響著教育發展的戰略目標及其戰略重點 2人口數量制約教育的鬼某，速度和教育經費

3人口結構對教育結構的影響 4人口質量影響教育質量 9教育優化人口的功能

1教育是控制人口數量的重要手段 2教育是提高人口質量的重要手段之一 3教育是促進人口結構趨于合理化的重要手段之一 10教育的相對獨立性

1教育是培養人的社會活動。教育具有自身的規定性。是與其他社會現象的本質區別 2教育具有歷史繼承性 3教育具有與政治經濟制度和生產力發展的不平衡性 11認識教育獨立性，有什么意義：

認識教育的相對獨立性，促使我們在分析和研究教育問題時，不能僅僅是從社會的政治，經濟等方面去考察，還必須從教育的內在的，特有的規律性趣考察，更不能簡單的照搬解決政治經濟方面的方法去解決教育問題。第一教育必須堅持自己的獨立品格。第二教育要對社會有批判性。第三教育對社會的適應要有所選擇。

教育與個體發展的關系

1人的發展的內涵：人的發展是指作為復雜整體的個人在從生命開始到結束的全部人生中，不斷發生的身心兩方面的積極變化的過程

2.大腦各區成熟的順序（運動區體覺區視覺區神經系統）3.兒童5歲左右學習樂器最佳 2.個體身心發展的動因論

內發論：強調人的身心發展是由自身的需要決定，身心發展的順序也是由人的生理機制決定 代表人物：孟子柏拉圖弗洛依德

外鑠論：人的發展是主要依靠外在的力量，如環境，刺激和要求和學校教育 代表人物：荀子洛克華生

實踐主體論：認為人的實踐是推動人的發展的主要原因。發展是人的內在需要和潛能的表現 3遺傳決定論：

遺傳決定論強調遺傳在心理發展的作用，認為個體的發展及其品質早在生殖細胞的基因中就被決定了，發展只是這些因素的自然展開。代表人物：創始人：高爾登。美心理學家霍爾“一兩的遺傳勝過一頓的教育” 董仲舒——性三品

4環境決定論：

環境決定論（養育論）認為后天的生活經歷和環境影響其決定的作用 代表人物：洛克的“教育萬能論” 華生“環境決定論” 5遺傳在人的發展中的作用

1遺傳素質在時人的身心發展的生理前提

2遺傳素質的成熟程度制約著人的身心發展過程和階段 3遺傳素質是造成人的發展的個別差異性的原因之一 4遺傳素質本事可以隨著環境和人類實踐活動的改變而改變 5環境在人的發展中的作用 1環境使遺傳提供的可能性變為現實

2環境制約著身心發展的水平方向。影響人身心發展的進程和速度 6學校教育對人的發展起主導作用 1學校教育具有明確的目的性和方向性。

2學校教育具有較強的計劃性系統性和高度的組織性。

3學校教育是一致經過專門訓練的教師隊伍擔負的培養人的工作。

4學校教育能對影響學生發展的因素加以調節，控制和利用。以利于學生的發展。同時學校教育可以抓住學生教育的最佳時期 7學校教育在人的發展中的作用

1學校教育對人的發展的作用并不是萬能的。2學校教育對人的發展的主導作用是有條件 8個體主觀能動性在人的發展中的作用

1主觀能動性是人的發展的動力 2主觀能動性通過活動表現出來 9個體身心發展的一般規律

順序性階段性不平衡性（《學記》：當之可謂時，時過然后學則勤苦而難成）差異性互補性

第一章教育目的

1．教育目的：指社會對所要早就得社會個體的質量規格的總的設想和規定。即教育目的規定了通過教育要把受教育者培養成什么樣質量和規格的人。2．人類實踐活動與動物活動的基本區別——人是有意識和有目的的 3．價值——主體需要和課題屬性是構成價值的兩個必不可少的要素 1不同價值取向的教育目的的基本觀點 1個人本位論：

主要觀點主張教育的目的應以個人價值為中心。應該主要根據個人自身完善和發展的精神需要來制定教育目的和構建教育活動。否定制度的權威否定社會對人的束縛，個人的價值高于社會的價值，教育必須反對和拒斥現實社會對人的發展的干擾。代表人物：盧梭伯克馬斯洛（人本主義者）2.人格本位論（偏向個人本位論）

觀點：注重受教育者完整的人格陶冶，突出人的價值的同時。更多的關注社會的需要 代表人物：1瑞士教育學家裴斯泰洛齊 2日本教育學家小原國芳“全人教育” 3文化本位論

觀點：強調教育活動是一種文化活動，教育目的的制定是圍繞文化進行的，用文化來統籌教育，社會人三者之間的關系 代表人物：斯普朗格 4生活本位論

觀點：教育要為當下生活服務或為未來的生活做好準備 代表人物：斯賓塞“完美生活” 杜威“教育即生活” 5倫理本位論（偏向社會本位論）

觀點：是介于個人和社會本位論的發展觀點 代表人物：康德赫爾巴特 6社會本位論

觀點：主張根據社會發展需要來制定教育目的和構建教育活動，以滿足社會需要為價值取向 代表人物：柏拉圖（完美理想的國家應該由哲學家軍人勞動者組成）涂爾干（教育是一個社會事物，學校社會的縮影）凱興斯泰納（國家主義傾向）

2確立教育目的價值取向中應注意的問題

1教育是發展人的一種特殊手段，教育目的直接指向個體的發展，但個體的發展又離不開社會

2人的自我價值與人的社會價值是同一的，前者只有通過后者才能表現出來 3人既需要社會化，又需要個性化。既必然社會化，又必然個性化 3我國教育目的的基本精神

1社會主義是我國教育性質的根本所在 2培養社會主義事業的建設者和接班人 3使受教育者在道德才智體質等方面全面發展 4強調教育與生產勞動結合 5培養受教育者的獨立個性和創造精神日益受到重視 4馬克思關于人的全面發展學說的基本內涵

1人的發展與社會生產發展相一致 2舊式勞動分工造成人的片面發展 3機器大工業生產要求人的全面發展，并為人的全面發展提供了物質基礎 4實現人的全面發展的根本途徑是教育同生產勞動相結合 5我國素質教育產生的背景 1教育自身的問題和社會對高素質人才的呼喚

2知識總量的急劇增長知識發展速度的空前加快 3對教育認識的深化 5素質教育與應試教育的根本區別

答：素質教育是針對應試教育的弊端而提出來的，兩者相比較而存在，齊根本區別在與教育的出發點和歸宿點即教育目的迥然不同。素質教育立足于“發展人”來培養人，它是一種面向全體學生的發展性教育；應試教育立足于“選撥人”來培養人。它是一種面向少數學生的選撥性教育

第二章學校教育制度

1學制：學校教育制度的簡稱，學制是指一個國家各級各類學校的系統，規定著各級各類學校的性質，人物，培養目標入學條件修業年限管理體制以及它們之間的銜接和關系等 2義務教育：義務教育是以法律的形式規定的，適齡兒童和青少年必須接受的，國家社會學校和家庭必須予以保證的國民基礎教育

3終身教育：終身教育是人一生各個階段所受教育的總和。是個人所受不同類型教育的統一體。從縱向上來說，終身教育部僅僅是青少年的教育，而且是涵蓋人的一生在內的：從橫向來說終身教育既包括正規教育也包括非正式教育終身教育 補充：終身教育的特點：民主性形式多樣性連貫性自主性

4歐美現代學制的主要類型：西歐雙軌制美國單軌制前蘇聯型學制（Y興學制）5壬寅學制—癸卯學制—壬子癸丑學制（1912年蔡元培）——壬戌學制

6.2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》提出：“優先發展，育人為本改革創新 促進公平提高質量。的二十字方針

７義務教育的三個基本特征：強制性 普遍性 免費性 ８影響學制的因素和當代學者發展的特征

影響因素：１社會生產力發展水平和科學技術發展狀況。２社會政治經濟制度 ３人的身心發展規律 ４民族文化

發展特征：１重視學前教育 主義早期智力開發 ２提早入學年齡 延長義務教育年限

３改革中等教育結構 發展職業技術教育 ４高等教育結構多層次化，類型多樣化。

５接受終身教育 發展繼續教育 ９老解放區學制的特點

１.干部教育與群眾教育并舉２學校教育類型的組織多樣化，富于靈活性３依靠群眾辦學 10教育體制改革的主要內容

把教育擺在優先發展的戰略地位，完善中國特色的社會主義現代教育體系；育人為本作為教育工作的基本要求，尊重教育規律和學生身心發展規律；把改革創新作為教育發展的強大動力，健全充滿活力的教育體制；把促進公平作為國家基本教育政策，保障公民依法享有平等教育的機會；把提高質量作為教育改革的核心任務，為國民提供更加豐富的優質教育 具體內容：1基本普及學前教育，重點發展農村學前教育。2鞏固提高9年義務教育水平，重點推進義務教育均衡發展。3加快普及高中階段教育，鼓勵普通高中辦出特色，鼓勵有條件的普通高中根據需要適當增加職業教育的內容4把職業教育放在更加突出的位置。大力發展面向農村的職業教育的教學內容5全面提高高等教育教學質量，優化高等教育結構6大力發展繼續教育建立健全繼續教育體制機制，構建靈活開發的終身教育體系。7重視和支持民族教育事業，促進各民族地區各級各類教育協調發展。8關心和支持特殊教育健全特殊教育保障機制 9大力支持和依法管理民辦教育 10深化辦學體制改革 11 推進政校分開，官辦分離。

11終身教育產生的背景

1社會加速發展 2科學知識和技術進步 3人口的急劇增長 4閑暇時間增多 12終身教育和傳統教育的區別

從教育過程教學活動的組織形式教育目的教育功能教育機構施教人員教育內容及方法上加以區分

13終身教育終身學習與學習化社會的共同主張和不同

1教育的延續性和終身性2教育內容的廣泛性3教學空間的開放性和社會性4教育目的雙重性不同：1目標指向不同 2 戰略選擇不同實際重點不同 第三章教育全體

1世界上最早的師范教育機構誕生于法國

2中國最早的師范教育————1897年盛宣懷在上海開辦“南洋公學”

3.教師的社會角色：1父母的替代者 2知識的傳授者 3學生的楷模 4集體的領導 5“法官與裁判” 6學生的培養和知己

4.教師的教學角色：1學習的促進者 2學生的交流著和合作者 3終身學習者 4教育教學行為的研究者 5學生心理健康的維護者

5教師的專業才能素養（包括教學技能教學能力教研能力）：是教師在教學活動中所形成的順利完成某項任務的技能和本領，教師的專業才能使教師綜合素質的最突出表現，是評價教師專業性的——核心因素

6教師專業發展的途徑：師范教育新教師的入職輔導在職培訓自我教育 7波斯納——經驗+反思=教師成長 教師個體 65% 以上的專業技能都是在任職以后的實踐環境中形成的

9師生關系：指教師和學生在教育活動過程為完成共同認為進行交往而形成的一種特定關系 10良好師生關系的特征：1民主平等 2尊師愛生 3教學相長 11師生關系的典型模式：1專制型 2民主型 3放任型 1學生本質屬性

學生是生活在一定的社會關系中，具有特定社會屬性的人①學生是一個完整的人②學生是具有發展潛能的人③學生是具有發展需要的人④學生是以學習為主要任務的人 2學生的社會性地位

青少年兒童是權利的主題精神的體現，1兒童利益最佳原則2尊重兒童尊嚴原則3尊重兒童觀點和意見原則 4無歧視原則

兒童的權利：1生存的權利 2受教育的權利 3受尊重的權利 4安全的權利 3教師的職業發的階段

1非職業化階段 2職業化階段 3專門化階段 4專業化階段 4師范教育產生的原因

1資產階級登上政治舞臺，迫切需要分享教育權利 2生產的科技含量提高需要通過教育培養勞動者 3各國紛紛普及教育，需要大批的師資 5教師勞動的特點

1勞動對象的能動性 2勞動方式的示范性 3勞動手段的創造性4勞動效果的隱含性 5教師勞動時空的廣延性 6個體性與集體性相統一的工作方式 6教師職業素養的內容

一：專業知識素養①精神的學科專業知識②廣博的文化科學知識——①②為“主體性知識”③豐富的教育理論知識——條件性知識

二：專業才能素養——是評價教師專業性的核心因素①教學技能②教學能力（1組織教學的能力2對教育影響的傳導能力3組織管理能力）③教研能力

三專業精神素養主要包括專業道德專業利息專業情操專業人格專業自我 7教師自我發展的策略

1確立良好的專業自我意識 2制定專業發展的自我規劃

3以日常教育為生活資源①日常教學反思②個人行動研究③個人閱讀和反思性寫作（閱讀教學名著深思體悟教育案例開發教學檔案積累博客教學日記教育隨筆教育敘事）④同伴交流和合作（聊天座談聽課參觀網站論壇課題協作專家支持等）⑤跳出教育某發展 8教師制定專業發展計劃的環節

①自我分析，全面認識自己的能力和興趣優勢及缺陷②環境分析把握專業發展的大方向，使自己的發展與學校社會學生的需求結合起來③確立目標形成專業發展愿景，列出優勢發展領域，④擬定專業發展路徑設計行動方案 9師生關系的作用

1良好的師生關系是教育教學活動那個順利進行的重要條件 2師生關系是衡量教師和學生學習生活質量的重要指標 3師生關系是校園文化的重要內容 10師生關系的構成：

1以實現年輕一代成長為目標的社會關系（代際關系師生政治關系文化的授受關系道德關系）2以直接促進學生發展的工作關系3伴隨教育教學活動而產生的心理關系 11良好師生關系建立的途徑和方法 1在課堂中建立 2在課外活動中建立和豐富起來3校外活動中建立 第四章教育途徑和課外活動

1教育途徑：指教育者有計劃有目的有組織的傳授教育內容完成教學任務實現教育目的進行雙向活動所經歷的渠道的總稱

2課外活動：指學校在課堂教學活動之外，由學校或教育機關有目的有計劃有組織對學生實施多樣的教育活動

綜合實踐活動：在教師引導下，學生自主進行的綜合性學習活動，是基于學生的經驗，密切聯系學生自身活動和社會實際，體現對知識的綜合應用的實踐性課程

3綜合實踐活動的基本理念：突出學生主體2面向學生生活3注重學生實際4強調活動綜合 4綜合實踐活動特點：1綜合性 2實踐性 3自主性 4生成性 5開放性

5教育途徑的主要形式：教學（主要是課堂教學）思想教育綜合實踐活動咨詢與指導

社會實踐課外活動

6學校課外活動的組織形式：1群眾性活動 2小組活動 3個人活動 1教學的作用

1教學時有目的，有計劃有組織的活動組織形式進行人類經驗的傳授，使教學活動有著良好的秩序和節奏，大大提高了教學的效率

2教學將傳授的內容科學的選擇依據知識構成的邏輯順序和學生獲得知識的認知規律編成教材，作為學生認識世界的媒體

3教學時在教師的引導和精心安排的過程中進行的 4教學能確保學生全面發展 2課外活動的特點

1組織上的自主自愿性 2形式上的靈活多樣性3內容上的靈活性和廣泛性4過程的實踐性 課外活動的意義和作用

1加深和鞏固課堂上學到的間接知識，并能獲得新知識2豐富和活躍學生的精神生活 3可以發展學生的體力審美和勞動能力4有利于及早發現人才促進人才的早期培養 5有利于學生個性的培養 6訓練學生的交往能力7訓練學生善于利用閑暇時間8是培養良好公民的手段 5課外活動的基本內容

1思想政治活動2科學技術活動 3文學藝術活動 4體育活動 5社會公益活動 6學校課外活動的實施要求

1要有明確的目的性和周密的計劃性

2堅持科學性和趣味性相結合增強活動的吸引力

3要照顧學生的興趣和特張符合學生的年齡特征和個性差異 4充分發揮學生的積極主動性和教師的主導作用 5充分發揮學校和校外教育機構的組織領導作用 7綜合實踐活動的課程性質

1綜合實踐活動課程是一門經驗型課程2綜合實踐性課程是一門實踐性課程 3綜合實踐活動是一種想學生生活領域延伸的綜合性課程 4綜合實踐性活動是一種三級管理的課程 8綜合實踐活動課程資源的開發

1利用地方和社區課程資源開發課程內容2聯系學生社會實際與現代化科技開發課程內容 3綜合延伸重組學科知識可發課程內容

第二部分教育心理學

第一章教育心理學和教師的專業成長

1教育心理學：研究學校教育教學情境中主體心理活動及其交互作用的運行機制和基本規律

2一般教育心理學包括的內容：學習者的心理學習心理及其應用教學和課堂管理心理

3教師專業發展階段：新手水平高級新手水平勝任水平熟練水平專家水平4教學專長：專家教師所具備的有關教學的知識和能力統稱為教學專長 5教師成長的影響因素：1個人因素 2情境因素 3系統過程

6微型教學：又稱微格教學它是以少數學生為對象，在較短的實踐內（5-20分鐘）嘗試做小型的課堂教學，把教學過程攝制稱錄像，課后再進行分析

7刻意訓練：從新手到專家需要經過大量訓練活動，以不斷促進專業能力水平的提高。

1新教師常見的錯誤觀念：

1教學只是傳遞知識的過程 2主修某門學科就能提供這門學科所需的全部知識。3學會教學只是知識積累的過程 2專家教師和新手教師的差異

1專業知識方面，在專家擅長的領域內，專家運用知識比新手更有效 2問題解決方面在其專長的領域內專家能在較短時間內完成更多工作 3洞察力方面專家比新手更有可能找到新穎和適當的方法解決問題 3教師發展刻意訓練的主要形式

1以教研組為基地的教研活動 2微型教學 3教學決策訓練 4反思訓練 5開展行動研究

4伯林納的“教師專長教學能力教學結果的作用模式”

教師專長（教學法知識）知識專長管理專長教授專長診斷專長 教學能力（教師行為）講授管理教學診斷

教學結果（學生結果）認知方面學業成績方面情感方面社會方面

第二章學生心理發展與教育

皮亞杰的理論的基本觀點：（皮亞杰認為認知的本質是適應）發生認識論：發生認識論研究人的認識發展，主要解決人的智慧是運用何種機制，經歷什么過程，怎么樣從低級水平過渡到高級水平的問題。

2建構主義的發展觀：皮亞杰關于兒童獲得新知識的觀點，通常稱之為認知建構主義，他認為，人們通過在自身經驗的基礎上建構自己的知識，人們需要探索和經歷事物的機會。3認知發展的過程

圖示：圖示是指兒童對環境適應的認知結構

同化：同化是指兒童把新的刺激物納入已有圖式之中的認知過程 順應：順應是指兒童通過改變已有圖示來適應新刺激物的過程平衡：平衡時指同化和順應之間的平衡過程 4皮亞杰的認知發展階段理論

（0-2歲）感知運動階段：認知上的兩大成就——客體永久性表象思維（2-7歲）前運算階段：不能理解守恒思維不可逆一切以自我為中心

（7-11歲）具體運算階段：思維可逆有抽象思維去自我中心為兒童社會性發展的重要標志

（11歲以后）形式運算階段：可進行抽象思維和純符號運算 2皮亞杰提出的“階段”具有的四個特征

連續性和階段性2結構性3次序不變形 4交叉性 3皮亞杰認知發展階段理論在教育上的意義

1將同化和順應結合達到平衡，可以幫助學生發展已有的圖示，并創立新的圖式 2考慮兒童的認知發展水平，可以識別學生學習達到的水平從而設置適合學生發展水平的目標

3強調認知發展的積累性，要求教學應該建立在學生已有的認知結構上與舊知識整合起來

4維果斯基的認知發展理論

1文化歷史發展理論：維果斯基強調人類社會文化對人的心理發展的重要作用，認為人的高級心理活動是在人的活動中形成和發展起來并借助語言來實現的 兩種工具的理論：1物質工具 2精神工具

兩種心理機能：1靠生物進化獲得——低級心理機能2歷史發展的結果——高級心理機能

2維果斯基心理發展的本質：心理發展是指一個人的心理在環境與教育影響下，在低級心理機能的基礎上，逐步向高級心理機能的轉化過程 3維果斯基認知發展的三種重要觀點： 1內化：指從社會環境中吸收所觀察到得知識，從而為個體所使用。一切高級的心理機能最初都是在人與人的交往過程中，以外部動作的形式表現出來然后經過多次重負，變化逐漸內化為內部的智力動作

2最佳發展區：兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平和獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上時兩個鄰近發展階段間的過渡狀態

3支架式教學：教學支架就是在兒童解決超過他們當前知識水平的問題時，老師給予的支持和指導

5維果斯基理論在教育上的意義

1兒童通過外部的對話加以內化來學習2提出最近發展區概念對教育的啟示 3語言和思維密切而復雜的聯系在一起

第二節社會發展與教育

1埃里克森的心理社會發展理論：

個體發展是在社會背景下進行的，是自我與社會環境相互作用，所形成的人格是生物，心理社會三方面因素組成的統一體

嬰兒期:信任感——不信任感（0-1歲）嬰兒后期：自主——羞怯懷疑（2-3歲）幼兒期：主動——內疚（4-5歲）兒童期：勤奮——資本（6-11歲）青年期：同一——混亂（12-18歲）成人前期：親密——孤獨（18-25）成人中期：創造——停滯（25-60歲）成人晚期：自我完善——悲觀失望（60以上）

2埃里克森的心理社會發展理論的教育意義

1幫助學生度過勤奮和自卑危機 2適應同一性和角色混亂 3柯爾伯格的道德發展理論

1前習俗水平：具有關于是非丑惡的社會準則和道德要求但主要是從行動結果及自身的厲害關系來判斷是非

第一階段：服從和懲罰的道德定向階段二：相對論者的快樂主義定向階段 2習俗水平：關注社會需要和價值中個人的地位和作用 第三階段：好孩子定向階段 4：維護權威和社會秩序階段

3后習俗水平：逐漸形成不拘泥與某一特定社會團體的抽象道德原則 第五階段社會契約定向階段六普遍道德定向階段 4柯爾伯格的道德發展理論的教育意義

1首先要了解兒童的認知發展水平2提供稍高于兒童現有水平的思維模式使之產生沖突 3幫助個體體會沖突學會用下一階段的判斷方式 4把下一道德作為當前教育的目標

5父母教養方式的類型及對孩子的影響

其一：父母對待兒童的情感態度。即接受和拒絕 其二：父母對待兒童的要求和控制程度即控制和容許

1權威型教養方式（接受+控制）2專斷型教養方式（拒絕+控制）3放縱型教養方式（接受+容許）4忽視型教養方式（拒絕+容許）影響方面：1學業成績 2自我價值感 3心理健康 6同伴關系對個體社會化的作用

1滿足兒童多種心理需要 2為社會能力發展提供背景 3促進自我意識的發展

第三章學生個體差異與教育

1奧蘇伯爾提出促進新舊知識練習的兩個原則：逐步分化原則、整體協調原則 2.智力，也即是一般智力，是指人們認識、理解客觀事物，運用知識、經驗等解決問題以及有效適應外界環境的能力，包括記憶力、觀察力、想象力、抽象概括能力、創造力。

3性格：指表現在人對現實的態度極其行為方式中的比較穩定的，具有核心意義的個性心理特征，是一種與社會相關最密切的人格特征，其中包含許多社會道德含義，性格主要體現在對自己、對他人、對事物的態度和所表現的行為上。4性格是在后臺的社會環境中逐步形成的，有好壞之分，是人個性中的核心成分 5特殊兒童：指由于生理、智力、感覺、社會交往方面的障礙，無法在正常條件下獲得學習效果需要特殊教育措施及服務來發展其潛能的兒童

1認知方式差異：有成認知風格差異，指學生在直覺，思維記憶和解決問題等人在活動中采用的習慣新方式

場獨立和場依存（威特金）沉思型和沖動性（杰羅姆·卡）整體型和系列型（戈登·帕斯克）聚合思維和發散思維具體型和抽象型

具體型學生在被提供的盡可能多信息的條件下能夠更加深刻精確的分析問題或材料

抽象型學生在所提供信息存在一定模糊度的條件下進行抽象程度較高的思考 2認知能力差異：

智力的個體差異：發展水平的差異、發展類型的差異、發展范圍的差異 群體差異：1男女智力差異不大男性分布的離散性大于女性2男女智力結構差異各有優勢

3認知結構的差異：奧蘇貝爾的認知結構是指個體已知的內容或頭腦中的知識結構。他將認知結構成為“認知結構變量”即個體認知結構中的概念或觀念及其組織方面的特征。

認知結構變量包括：觀念的可利用性、觀念的可辨別性、觀念的穩定性和清晰性。4認知差異的教育含義（對學習方式的影響）

1學生對所用感覺通道的偏好 2學生對學習環境的偏好3對學習內容組織程度的編好4對學科設置的編好 5智力是影響學習的一個重要因素。影響相關程度如（小學階段0.6~0.7、中學0.5~0.6、大學0.4~0.5）5卡特爾的人格性格特質理論模型

1個體特質和共同特質 2表面特質和根源特質 3根源特質分為——體質特質和環境特質

4動力特質、能力特質（流通和晶體智力）氣質特質 6性格的類型差異分類

1按心理機能分類：理智型情緒型意志型 2按個人心理傾向性：內傾型外傾型 3按獨立和順從程度：獨立型順從型

4按兩維分類：內傾——外傾和穩定——不穩定 7性格差異的簽定

1自陳量表式測驗：①明尼蘇達多人格測驗（MMPI）②卡特爾16種人格因素測試（PF16）③愛德華個人興趣量表

2投射測驗：通過提供被試者一些模棱兩可的問題或者圖片來激發他們的想象，使其壓抑的動機、情感、欲望反映出來

3情景測驗：指主試者在特定的情境下觀察被試者的行為表現進而了解其人格特點。情境壓力測驗式使被試者在一種特別設計的情境當中面臨情緒上的壓力，此時主試者通過觀察被試者的行為表現了解其人格特質。

4自我概念測驗：1形容詞列表法：被試者從主講者準備的一份描述人格特質的形容詞列表中選擇符合自己真實情況的詞語。再由主試者分析并判別被試者對自己的評價情況 Q分類法：美心理學家——斯蒂芬遜創立要求被試者根據主試者提供的卡片上描述的人格特征與自己進行對照，并分成 1~9個等級 8性格差異的教育含義

1有的放矢，培養學生良好的品格 2針對學生的不同性格進行教育 3掌握學生氣質性格特點發揮教育機制 9特殊兒童的類型

1智力超常兒童（教育形式：插班、辦特殊班個性教育）

2智力落后兒童：指智能發展水平低于同齡人，且智商低于70的兒童

3特定認知或學習障礙①學習困難：指那些視聽、智力、能力缺陷，無經濟、文化環境不良影響而在行為與心理方面表現極不平衡，以致無法有效有效適應環境并且無法依靠學校平常教育方法進行有效學習的兒童。換言之，舊式，子啊智力、感覺器官正常的情況下，學校效果未達到教學目標的兒童四個特征（差異性缺陷性集中性排除性）②注意缺陷多動障礙（ADHD）患病率（1%~10%）特征：學校成績差；朋友少，甚至有時被同伴排除；理解和推理社交情境困難；常表現較大的情緒反應易怒；課題行為問題；想象力和創造力好。特征（多動不專心沖動和不能做恰當的反應）

4社交和行為問題①情緒和行為障礙兒童：很難與他人建立良好的人際關系，長期壓抑、焦慮，容易出現情緒波動和攻擊、反社會行為。②自閉癥：由于神經系統推敲導致的發育障礙，最本質的特征在與社交障礙。

5生理和感覺障礙：①生理和健康損傷兒童②視覺損傷兒童③聽力喪失兒童④多種嚴重殘疾

10特殊兒童的教育環境的種類①普通班②普通班加巡回輔導③普通班加資源教室

②特殊班加少量普通班⑤特殊班⑥特殊學校

第四章學習和學習理論

1學習：學習是由于經驗所引起的行為或思維的比較持久的變化 2學習生物意義：從生物進化的角度看，學習是有機體適應環境的手段 學習社會意義：從人的發展來看，學習可以塑造和改變人性

3我國流行的學習分類是根據教育系統中傳遞的經驗內容不同，將學生的學習分為三類：

知識的學習、技能的學習、社會規范的學習（行為規范的學習或接受）4加涅的學習結果分類：言語信息智慧技能認知策略動作技能態度

5奧蘇伯爾有意義言語學習的簡繁程度分類：符號表征學習概念學習、命題學習、概念和命題的運用、解決問題和創造 1行為主義的學習理論

1巴普洛夫的經典條件反射的學習理論關于學習的觀點：刺激泛化、刺激分化、消退、恢復。

2斯金納操作性條件反射的學習理論關于學習的觀點：強化（正/負）、消退、懲罰

有機體的行為分為：應答性行為操作性行為。斯金納認為“教學就是安排可能發生強化的事件促進學習”

操作性條件反射的教學應用——程序教學（原則：小步子、要學生作出積極反應、及時反饋、學生自定步調、低的錯誤率）

3社會學習論：班杜拉認為人類的學習是個人與特殊環境持續相互作用的過程學習者通過觀察榜樣受到獎懲或強化而產生自我強化的作用。因此觀察學習是人類的重要學習方式

觀察學習的方式：直接的觀察學習、抽象的觀察學習、創造性的觀察學習觀察學習的過程：注意過程、保持過程、運動再現過程、動機過程 4行為主義學習理論

1布盧姆——掌握學習理論：掌握學習理論的實質是群體教學并輔之以每個學生所需的反饋和個別的矯正性的幫助.2班杜拉——自律學習（三個階段歷程：自我觀察、自我評價、自我強化）2認知主義的學習觀 一：早期的認知學習理論

1苛勒——完型—頓悟說 2托爾曼的認知地圖說 二：現代認知學習觀

1布魯納認知學習理論的觀點：①認知學習是一個主動的認知過程

②對兒童心理發展實質的看法③重視學習過程④強調形成學習結構⑤倡導發現學習

發現學習：是以培養探究性思維為目標，以基本教材為內容，使學生通過再發現步驟進行的學習

2奧蘇伯爾有意義學習理論的觀點：①有意義學習就是符號所代表的新知識與原認知結構聯系②先行組織者

有意義學習的由簡到繁的分類（代表性學習概念學習命題學習）

概念和命題的同化模式（下位學習（派生類屬相關類屬）上位學習并列結合學習）3建構主義的學習觀

1激進構建主義（個人建構主義）是在皮亞杰思想基礎上發展起來的。兩個基本原則：1強調認知活動的建構性質。2肯定認識活動的個體性質

2社會構建主義是在維果斯基的理論基礎上發展起來的。主張知識獲得的過程是社會構建構的性質

3社會文化取向：認為學習應該向活動一樣展開，認為心理活動與一定的文化歷史和風俗相聯系。這種觀點倡導師徒式教學

4信息加工建構主義（溫和建構主義）提倡架構適應經驗世界的同時又接受個體構建

不同建構主義學習觀的主要分歧：

1知識是怎樣構建的（外部指引觀——信息加工論、內部指引觀——皮亞杰、內外指引觀——維果斯基班杜拉）2世界時可知的 3知識是情境性還是普遍性 5建構主義觀的共同點

1強調復雜學習環境和學習任務 2強調社會協商和相互作用 3強調學生多種方式表征教學內容 4強調學生理解知識建構過程 5強調以學生為中心的教學 建構主義教學觀的教學意義：

（一）教學設計上：1教學的目標和目的應該是協商而不是強加的 2任務和內容分析不應過多集中于預先規定單一的最好的學習路線 3教學設計的目標應該更少關心預設的教學策略 4教學的評估應該更少標準參照

（二）教學模式上：

1拋錨式教學模式的五個階段：

（1）教師介紹學校目的，呈現學習內容（2）將不同類型的錨呈現給學生（3）教師引導學生識別問題、分析問題并制定問題解決計劃（4）學生分組進行問題解決，在此過程中合作學習是必要的（5）教師進行整體評價

2認知式教學模式四個步驟：師范指導消退練習

3隨機進行教學：1呈現情境 2隨機進行學習3思維發散訓練 4協作學習5效果評價

4支架式教學：三個基本環節 1進入情境 2搭建支架 3獨立探索

5自上而下的教學：教學工作要適當強化以控制相應學習過程，獲得希望的學習結果

（三）課程設計上藥注重學生的實踐學生心理輔導和教師的教育上作重大的改變

6人本主義心理學的主張：

1心理學的研究應以正常學生為主要對象，著重探討人類不同于動物的一些復雜心理，如動機，情感和價值

2對人性持樂觀態度，相信人性善。有無限潛能，強調人人都有只求自我實現的基本動機

3尊重個人心理與行為的完整性

4理論心理學和應用心理學不是截然分開的，而是彼此連續，甚至有部分重疊 5尊重個體心理的差異性和獨特性 7馬斯洛與康布斯的學習理論

馬斯洛學習理論：學生本身就有學校的潛在能力，學習活動應由學生自己選擇和決定，教師不是教學生學知識，而是創設良好的學習環境，讓學生自由選擇并提供指導 康布斯學習理論：是實施情感教育的理論依據學習的兩種含義（學到新知識該知識和個人產生新意義）8羅杰斯學習理論 一學生為中心的教育理念

二自由為基礎的學習原則： 1人性本善，人人具有學習潛力 2教育有意義切符合學生的目的才會產生學習3在較少壓力的教育情境中才會有效學習4主動自發全心投入學習才會產生效果5自評學習結果養成獨立思維和創造力6知識外重視生活能力學習以適應變動的社會7突出學習者在教學中的地位8涉及到改變自己看法的學習是有威脅的往往受到抵制 9人本主義思想在教育上的實驗

一：教育理念：1在平常教學中培養健全人格 2推行學生為中心的教育理念 3培養團體精神的合作學習4推崇人性中心課程 5提倡情感型師生關系 二：構建出人本主義的典型教學模式

1以題目為中心的課題討論模式 2自由學習的教學模式 3開發課題教學模式

第五章廣義知識的學習名詞解釋：

1陳述性知識：關于事物及其關系的知識，或者說關于“是什么”的知識，包括事實、規則、發生的事件、個人的態度等。

2命題：指詞語表達的最小單位，往往傳達一定的信息，隱含一定的意義。人們通過命題來認識事物，獲得某種知識經驗。

3命題網絡：如果兩個命題有共同成分，通過這種共同成分，可以把若干命題彼此聯系組成命題網絡

4符號表征學習：奧蘇伯爾區分有意義言語學習的一種形式，主要指詞匯學習，即學習單個符號或一組呼號所代表的什么意思

5概念學習：實質上是掌握同類事物的共同特證。概念學習的兩種方式：概念的形成和概念6同化，前者是同類事物的關鍵特征，后者是用定義方式呈現，學習者利用認知結構理解中原有的相關概念理解新概念

7命題學習：命題概念必須建立在概念學習的基礎上，是學習若干概念關系或把握兩個特殊事物之間關系的活動

8同化論：奧蘇伯爾在區分有意義言語學習理論中提出的，用以解釋概念或命題意義獲得心理機制的學說，強調新舊知識的相互作用涉及上位學習、下位學習、并列結合學習三種形式，強調概念和命題的不斷分化和綜合貫通。強調原有知識的鞏固即教材一般到個別的循序組織

9產生式：表示程序性知識的最小單位是產生式。產生式是所謂條件—活動規則。10認知策略是對人的心理活動加工過程其控制和調節作用的執行控制過程，從結果上看，包括陳述性知識和程序性知識，認知策略的知識本質就是一種特殊的程序性知識。

1陳述性知識的表征形式：命題命題網絡圖式 1述性知識的學習過程和條件

1類陳述性知識學習的一般過程（符號表征學習—概念學習—命題學習）2題知識的同化過程和條件.新命題和認知結構中起固定作用的觀念的三種關系（下位學習——上位學習—并列結合學習）3同化論

2六步三段兩分支課堂教學模式

六步：注意與預期、選擇性知覺、新信息進入原有命題網絡、認知結構重建和改組、根據線索提取知識

三段：1~4步為知識的理解 5步為知識的鞏固和轉化 6知識的提取和運用 兩分支：陳述性知識程序性知識 3促進陳述性知識學習和保持的策略：

復述策略精細加工策略（釋義、寫概要、創造類比、用自己的話概括、解釋、自問自答）組織策略

4養學生做筆記的良好習慣：

1講課速度不宜過快 2重復比較重要的材料3把重點寫在黑板上 4為學生提供一套完整和便宜復習的筆記 5為學生做筆記提供結構上的幫助，列大小標題表明知識的層次 5慧技能的學習

1程序性知識表征方式：產生式產生式系統 加涅智慧技能層次理論：

1辨別——區分事物差異的能力。

2具體概念：能通過觀察概念的正反例證獲得的概念，檢驗其獲得的標準能否辨別概念的正反例證

3定義性概念：指不能通過直接觀察，只能通過概念定義獲得的概念，檢驗的標準時通過具體情景，論證概念反應的關系

4規則：指運用原理或規則辦事的能力規則學習的兩種形式（從例子到規則的學習，從規則到例子的學習）

5高級規則：將若干簡單規則合成新規則的能力 促進辨別技能的教學方法：刺激與反應接近反饋重復 6認知策略的學習

1認知策略學習的特點：1知策略的規則具有內潛性 2知策略的規則具有高度概括性和模糊性 3配認知策略的規則多數是啟發的

1認知策略學習的一般過程：命題表征（陳述性知識）階段，然后經過在相同情境和不同情境中的應用，轉化為產生式表征（程序性知識）階段即變式練習的廣泛應用，最后階段是策略應用的反應階段。只有這一階段策略性知識才有廣泛的遷移

認知策略學習的條件

內部條件：1原有知識背景 2反省認知發展水平3學生的動機水平外部條件： 訓練方法 2變式與練習3有一套外顯可以操作的訓練技術

第四篇：教育筆記2

雙崗幼兒園教師教育筆記

教師是教育活動的組織者，發揮著主導作用，教師要充分肯定幼兒的主 體地位，相信幼兒的能力、尊重幼兒的想法和需求，學會傾聽、學會賞識、學會 寬容、學會鼓勵，我們的園所精神——愛、勤、精、新中指出愛的前提是尊重，愛的智慧是賞識，愛的藝術是寬容，愛的途徑是交流，愛的精髓是奉獻。

愛孩子首先要尊重孩子。在家園聯系時，我們經常對家長說：“放手讓孩 子去做，孩子會有更廣闊的發展空間，要充分尊重孩子的發展需要。”然而在幼 兒園一日生活中，我們教師總是忍不住大包大攬，這些貌似愛孩子的行為實則剝 奪了孩子發展的權利。

1.愛孩子就要充分尊重孩子發展的需求，放手讓孩子去做。

今年我接新班，最小的孩子不到兩歲，剛入園那會兒什么都不會，吃喝拉撒樣樣 都需要教師幫忙，雖然我很喜歡幫助他們，但幫助他們之前為什么不先讓他們試 試呢？我的兒子今年5歲，1歲開始自己練習吃飯，兩歲已經可以幫助我盛稀飯、洗碗，自己穿脫褲子、襪子還有鞋子，三歲自己擦屁股，四歲自己洗襪子、刷鞋（雖不是每次都讓寶寶干，但只要有時間我就會讓他參與）我的孩子都能做到，我相信只要放手讓孩子們去做，他們一定也行。

新班幼兒入園的第三周，我班開始讓幼兒自己取飯菜，剛開始孩子們很新奇，忘

記了哭鬧，都小心翼翼的端著，吃起飯來也主動多了，不再等著老師喂，撒飯現 象明顯減少。慢慢的有的幼兒能主動再取第二份飯，看著孩子們的進步，作為教 師我由衷的高興。

2.愛孩子就要相信孩子，孩子你能行。

幼兒園一日生活皆教育，每當托班吃蝦時，老師們就顯得特別忙碌。看著祝老師 分完飯后再一次要動手幫助孩子剝蝦，我忍不住詢問道：“祝老師，先教孩子們 自己動手剝，實在不行咱們再幫忙好嗎？”這時，祝老師不高興了，說：“托班 就要求老師幫孩子剝，他們根本自己剝不了。”“那咱們就嘗試一下，他們已經夠 大了，可以自己動手的。”在我的再三堅持下，祝老師放棄了堅持。為了引起孩 子們的興趣，我拿起一只蝦“咦？這只蝦的衣服怎么還沒有脫掉呢？這樣孩子們

怎么吃呀？恩我得想個辦法！”這時孩子們都聚精會神的看著我，于是我先教孩 子們剝蝦的方法，然后分別指導幼兒，說實話教孩子剝蝦真不如替孩子剝蝦省事，但看著孩子們認真的小臉，聽著孩子們剝完蝦后的歡呼：“老師我成功了！”作為 教師，那種幸福不言而喻！

3.擺脫依賴，真正放飛。

在一次培訓中，曾聽到這樣一個故事。一只雛鷹卻怎么都學不會飛翔，換了好幾 位訓導的人，在一再的鼓勵、利誘下仍然沒有成功，后來有一位智者想到一個辦 法，把雛鷹依賴的大樹砍倒，結果出人意料，雛鷹竟然飛了起來。由此可知，砍 斷了依賴，實現了蛻變。我們班的姝然是位年齡較小的妹妹，在小便穿脫褲子時，總是喜歡依賴老師，不愿意自己動手。看著她無辜的小眼。渴求的神情，我總是 會心軟幫她提褲子，每當她達到目的，得意地笑時，我就告訴自己再也不能幫她 提，要逼她自己動手。可是聽著她號啕大哭，我一次次的投降。后來通過觀察我 發現，小家伙實際的動手能力挺強，就是偷懶不想干。我再一次發狠心告訴自己，無論下次什么情況不能再被她牽著鼻子走，現在“狠”一點，是為了更愛她。于 是小家伙再一次請我幫幫忙的請求被忽視，她閉上眼大哭起來，我忽視她不理睬，她偷偷看看我接著哭，我仍然無動于衷。過了一會兒，她不哭了，擦了擦淚，自 己提好了褲子。看著垂頭喪氣的小家伙，我立刻把她抱過來，伸出大拇指說：“你 真棒，你的褲子提的真整齊，看起來好漂亮。”聽到我的夸獎，小家伙得意起來 “恩，我很棒！我自己的事情自己做。”

以上實例證明，只要相信孩子，放手讓孩子去做，恰當的狠心，可以幫 助孩子飛得更高，發展的更好！

第五篇：教育筆記2

小班幼兒已入園一段時間，從剛開始的哭鬧不習慣，到現在基本習慣幼兒園的生活。但在生活細節上，幼兒還需要規范。

在日常在園生活中，我發現個別幼兒有偏食習慣。尤其我班霍思嘉小朋友，吃飯時總會對老師說“老師，我只要白飯”。他碗里的飯只要有一點菜，他就皺眉頭，拿著勺子，不吃飯。通過與其家長溝通，了解幼兒的偏食情況，他在家就是只吃白飯，長期養成了這個生活習慣。我班除了霍思嘉，還有其他幼兒不吃個別食物的情況。對于幼兒偏食問題，需因人而異，實施不同的教育方法。

小班幼兒都有“喜模仿”“愛表揚”的特點，我采取榜樣示范方法，利用集體氛圍的渲染，用情緒感染他們，用班里愛吃菜不挑食的幼兒為他們樹立榜樣。表揚不偏食的孩子，告訴他們如果他開始吃菜，老師也表揚他的進步。

榜樣示范的方法初見成效，幼兒的情緒被調動起來，霍思嘉也開始吃些菜。我班還有些幼兒對某種食物高興時能吃一些，不高興就少吃和一口不吃。對待這類幼兒，我采用“打預防針”的方法。在飯前，讓孩子猜猜今天吃什么菜，孩子你一言，我一語說了許多，最后我告訴他們今天吃的是一種營養特別豐富的菜，多吃它會長高，長聰明，看誰吃得又多又香。孩子們的情緒又被調動了，相互比著吃，往往會吃得很香。

有些幼兒從小就不吃某種食物，因此要他一下子改過來是不太可能的。在幼兒接受情況下采用“逐漸加量”的方法。像霍思嘉從一點菜也不吃到現在已經能吃些蔬菜，不在光吃米飯，但還有些挑食。對偏食、剩飯的幼兒有一點點進步，我都給予鼓勵，在全班小朋友面前夸獎他，或發點小獎勵。這都調動幼兒的積極性，促使幼兒改正偏食和剩飯的不良習慣。通過這一系列的措施，我班偏食和剩飯的不良習慣得到了有效改善。