第一篇：民主主義與教育 讀書筆記

《民主主義與教育》讀書筆記

（一）杜威的《民主主義與教育》與柏拉圖的《理想國》、盧梭的《愛彌兒》被西方學者稱為三部不朽的教育瑰寶。但我認為三本書側重點不同，拉圖的《理想國》與盧梭的《愛彌兒》只是闡述了某種教育理想與理論，缺乏具體的實踐，且難以落實。杜威的《民主主義與教育》則將理論與實際完美地結合在一起，親身實踐并取得了成功。

通讀過杜威的《民主主義與教育》以后，首先我對整本書的脈絡框架有了一個比較清晰的了解。本書以《民主主義與教育》為名，首先概述了教育的社會職能和效用，指出了當前學校的嚴重缺陷以及改革的方向。其次，闡述了民主社會的教育性質，明確教育即是生活、生長和經驗的改造，并借著對過去各種教育理論的批判來反證民主教育的正確性和優越性。此外還說明了教育的無目的論。再次，以實用主義教育哲學來理順長期存在的興趣和努力、經驗和思想、勞動和休閑、個人和自然界、教育和職業等等矛盾，并給課程、教材和教法作出新的解釋。最后，分別論述了實用主義的真理論和道德論。

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（二）第一章的大標題是“教育是生活的需要”。我認為杜威先生寫這一章的目的是為了說明教育的由來以及教育存在的意義。首先，作者區別了生物和無生物，認為他們之間最明顯的區別在于“前者以更新維持自己”。一塊石頭，它無

法實現自我更新，經過風吹日曬雨打，變為石子，最后變為沙子，成為大地的一部分，失去了它原本的屬性。石塊不能實現自我更新很快由石塊他的命運就是走向衰亡。人類作為生物如果不能實現更新也會是同樣的命運。

既然人類要生存下去就要不斷更新，那么人類又是怎樣實現更新的呢？這里杜威又引進了一個概念——“生活”。他認為“生活就是通過對環境的行動的自我更新過程。”“生活的延續就是環境對生物需要的不斷的重新適應。”他認為前面講的生活只是最低等的生活，它只包括物質，是“最低的生理學意義上的生活”，而人類的生活要比這復雜的多，它包括習慣、制度、信仰、勝利和失敗、休閑和工作。也可以用“經驗”來代替“生活”這個詞。同時，他認為“教育在它最廣的意義上就是這種生活的社會延續。”

這里又有一個問題：為什么教育會是這種生活的延續呢？對于這一點，杜威在文章里回答了我。他認為“社會群體每一個成員的生和死的這些基本的不可避免的事實，決定教育的必要性。”因為社會的每一個成員都會面臨死亡，如果在臨死之前沒有將生活中的那些經驗傳遞給下一代，那么毫無疑問生活將無法延續，人類也將走向滅亡。因此，教育便產生了，教育的最基本作用就是傳遞經驗，使人類生活延續下去。

緊接著，我們就會很自然地想到教育要傳遞，就離不開

溝通。溝通與傳遞是緊密聯系在一起的。因為溝通乃是讓處在共同體的人們達到占有共同的東西的方法。即，處在一個群體的人們要想把自己的經驗傳遞給別人或自己的下一代就需要借助溝通。杜威甚至認為“社會生活不僅和溝通完全相同，而且一切溝通（因而也就是一切真正的社會生活）都具有教育性。”這句換就等于承認社會生活本身也具有教育作用。

以上講的這些，杜威認為都是講的非正規教育。這種教育是通過兒童的直接或間接地參與獲得經驗的。隨著社會的發展，人類社會變得越來越復雜，需要傳遞的經驗也變得越來越豐富和復雜。“除了比較低級的職業以外，通過直接參與成人的事業進行學習，變得越來越困難。”這時“有意識的機構——學校——和明確的教材——課程——設計出來了。講授某些東西的任務委托給專門的人員。”正規的教育也因此產生。

然而在杜威看來，從非正規的教育向正規的教育轉變，有著明顯的危險。即“正規教學的材料僅僅是學校中的教材，和生活經驗的教材脫節。永久的社會利益很可能被忽視。”因此在本章的最后，杜威提出“教育哲學必須解決的一個最重要的問題，就是要在非正規的和正規的、偶然的和有意識的教育形式之間保持恰當的平衡。”對于這一問題，我認為現在變得更為重要，尤其是在中國新一輪的教育改革的大背

景下。（現在在全國各地開展的參與式教學及其培訓以及課程改革就是杜威這一思想的體現）然而，如何才能恰當地解決這一問題，杜威在最后并沒有給出一個滿意的答案。看來他是準備把這一問題留待后人解決。

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（三）杜威在第二章“教育是社會的職能”中提到“學校是特殊的環境”。他認為“成人有意識地控制未成熟者所受教育的唯一方法，是控制他們的環境。”“我們從來不是直接地進行教育，而是間接地通過環境進行教育。”環境本身具有教育性。如我們的語言習慣、儀表、美感和美的欣賞等都是“環境的無意識的影響”。但這些都是在偶然環境中形成的，學校則“總是明確根據影響其成員的智力的和道德的傾向而塑造的環境典型。”

學校這一特殊的社會環境的產生，在杜威看來是必然的。因為隨著社會變得日益復雜，就有必要提供一個特殊的社會環境，特別關心培養未成年人的能力。學校這一專門培養未成年人的能力的特殊環境便應運而生。杜威認為這個特殊的社會環境有三個比較重要的功能：一是簡化和安排所要發展的傾向的許多因素；二是凈化現有的社會習慣并使其觀念化；三是創造一個更加廣闊和更加平衡的環境，使青少年不受原來環境的限制。學校的第一和第二項功能其實可以看作是對環境的選擇，第三項功能則是創造環境。

由此引發了我的一些思考：

1、當今我國的大部分學校似乎重在選擇環境而在創造環

境方面略顯不足。例如：

2、“學校的首要職責就在于提供一個簡化的環境”，而我國的學校所提供的環境似乎過于簡化。例如：

3、杜威提到在不同種族、不同宗教和不同風俗習慣的青少

年混合在一起的學校里，學校還發揮協調作用。我國是一個多民族的國家，隨著經濟的飛速發展，越來越多的外國留學生也來到了中國，學校變得越來越多元化，然而仍然有許多學校未能在期間發揮良好的協調作用。例如：

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（四）杜威的第三章標題是《教育即指導》，講的是教育的指導作用。他首先從環境的指導作用說起，因為在上一章中他提到了“教育是特殊的環境”，因而

第二篇：民主主義與教育——讀書筆記

《民主主義與教育》讀書筆記

劉孔烽

杜威，是20世紀人類歷史上少數幾個最有影響力的教育家之一,而他的著作(民主主義與教育>最集中,最系統的表述了杜威的教育理論.我認為，要真正的理解杜威的思想，就必須認識到他提出“教育無目的”的目的。其實, 杜威并不是倡導教育無目的,他的教育其實是有目的的,杜威反對外在的,固定的,終極的教育目的,他以生長為教育目的,認為教育要促進兒童的發展.要促進社會的民主和諧.杜威非常注重兒童和青年獨立意識、創新意識以及與人溝通的能力的培養。他不僅注重人與人之間的溝通和理解，而且注重不同團體、不同國家之間的溝通和理解，以使平等、民主的觀念深入人心。

杜威認為，在教育上有３種錯誤：（１）不考慮兒童的本能和先天的能力；（２）不發展兒童應付環境的首創精神；（３）過份強調訓練和其他方法，犧牲個人的理解力，以養成機械的技能。這３種錯誤，都是把成人的環境與標準強加給兒童，其后果不堪設想。

杜威說到“學習的目的是繼續不斷生長的能力”但是這只有在民主的社會中才能實現。“我們在探索教育的目的時，并不要到教育過程以外去尋求”，但是這也只能在民主的社會中才可能做到。當社會關系還不是完全以對等為基礎時，我們教育的目的就有可能發生偏差。現就杜威其中的觀點，談談自己的心得。對杜威“從做中學”理論的基本理解

通過閱讀《民主主義與教育》，我從“是什么”、“為什么”、“怎么樣”三個層面對杜威“從做中學”的理論有了初步的理解。

1.“從做中學”的涵義。杜威認為“從做中學”是“涉及一切活動，它包括使用各種中介的材料、用具以及使用各種有意識的用以獲得結果的各種技巧，它涉及各種工具和材料去進行的表現和建造一切形式的藝術活動和手工活動，只要它們包括為了達到目的的有意識的或深思熟慮的努力??它們還包括要動手的科學研究，對研究材料的搜集、對器具的管理、工作進行中和記錄實驗情況所需的活動程序”。[1]因此，杜威的“從做中學”包括藝術創作、手工活動和科學探究三層基本涵義。

2.“從做中學”的合理性依據。

（1）“從做中學”是兒童學習能力發展的第一個階段。杜威在《民主主義與育》中，把兒童的學習分為三個階段，說教學是“連續重建的工作，應從兒童現有的經驗進入有組織的真理研究的階段”。他認為兒童由4至8歲為通過活動和工作而學習的階段，所學的是怎樣做，方法是從做中學，所得的知識得自應用，并為著應用，不是為了儲備。由8到12歲為自由注意學習階段，在這第二階段中兒童能力漸強，可以開始學習間接的知識，但間接知識必須融合在直接知識之中。第三階段為12歲以后，屬于反省注意學習時間，學生從此開始掌握系統性和理論性的科學知識或事物規律，并且隨而習得科學的思維方法。因此，兒童不斷發展自己的學習能力是從“從做中學”開始的。

（2）“從做中學”促使兒童發展真正的興趣。杜威認為生長中的兒童的主要興趣是活動，對于兒童來說最初的知識就是做事或工作的能力。因此，杜威認為“從做中學”可以促使兒童發展真正的興趣，“從做中學”能促使兒童用一切的力量和情感去從事他們所感興趣的活動。兒童所真正需要的思維方式是教會他們如何去做，如何去尋求。所以在學校中必須讓兒童既要保持愉快又要保持忙碌，所以需要讓兒童從課桌邊解放出來，讓他們有事可“做”。

（3）“從做中學”表現兒童的天然沖動。杜威認為兒童具有天然的或天賦的沖動，天生就要做事、就要工作。這種沖動來自于兒童的本能，是無法壓制的。杜威在《民主主義與教育》中舉了一個兒童搭積木的例子：兒童從事搭積木的活動，盡管他希望積木不要倒塌并且疊的越高越好，但是積木突然倒塌了，他還是會愿意重新開始再搭建。這就表現了兒童無法壓制的強烈的做事沖動。杜威認為如果抓住兒童的這個沖動加以引導和發展，滿足兒童的天然沖動并讓兒童從事真正具有教育意義的活動，這將是兒童一生受益的轉折點。

3.“從做中學”的實現途徑。

（1）建立民主的師生關系是“從做中學”的前提。杜威在《民主主義與教育》中指出：“傳統的教育只能訓練兒童恭敬、服從、小心從事。這種教育只能適應統治階級的需要，在民主社會里應當培養學生的積極個性，如：獨立性，主動性，富于智慧。”“在氣氛上改變師生之間的關系，使之顯得更親切和民主化。”尊重學生、給學生平等的權力是搞好教育工作的前提。在教學活動中師生關系和諧有助于學生活動的開展，同時這種人性化的教育與社會發展的需要也是一致的。

（2）科學方法是“從做中學”的基本目標。杜威認為要實現“從做中學”必須注意科學的思維方法。在《民主主義與教育》中他將“做”的步驟分為五個階段：第一，學生要有一個真實的經驗的情境——要有一個對活動本身感到興趣的連續的活動；第二，在這個情境內部產生一個真實的問題，作為思維的刺激物；第三，他要占有知識資料，從事必要的觀察，對付這個問題；第四，他必須負責有條不紊地展開他所想出的解決問題的方法；第五，他要有機會和需要通過應用檢驗他的觀念，使這些觀念意義明確，并且讓他自己發現它們是否有效。

（3）活動或作業是“從做中學”的載體。杜威極力提倡教材應該源于兒童通過自己的活動所獲得的直接經驗。他認為：“把這種早已經準備好的教材強加給兒童，是違反兒童天性的，多種多樣的學科課程只會把兒童自己的統一的生活經驗給以割裂和肢解，必將阻滯兒童的生長，無論是本能的，還是體力的，智力和道德能力的生長。”杜威同樣反對由知識為中心的教材所組織的課程，他提出，課程不應該像傳統學校那樣“大半由分散在各門學科的知識材料分割成一連串片段交給學生”。因此他設計在課程中占中心位置的是各種各樣的活動作業，一是藝術活動，二是手工訓練，三是各種服務性活動，同時充分運用化妝、表演等活動形式組成兒童學習的情況和內容。杜威主張兒童所做的內容，主要是符合兒童心理發展年齡特征的，能引起兒童興趣，能發揮兒童個性的具體活動，也就是“活動課程”。

當然，杜威教育理論也并不是完美無缺，專家們進行了批判性的解釋。認為杜威理論只適用于初級階段和低層次的教育，并不適用于處理高級階段和高深層次的教學工作。再如強調兒童中心主義，是否削弱了教師的指導地位等等。但在我看來，沒有哪種教育理論是十全十美的，是能放之四海而皆準的。

第三篇：民主主義與教育讀書筆記

《民主主義與教育》讀書筆記

物理102湯曉紹10180230

第一部分:全書總體感悟

通讀過杜威的《民主主義與教育》以后，首先我對整本書的脈絡框架有了一個比較清晰的了解。本書以《民主主義與教育》為名，首先概述了教育的社會職能和效用，指出了當前學校的嚴重缺陷以及改革的方向。其次，闡述了民主社會的教育性質，明確教育即是生活、生長和經驗的改造，并借著對過去各種教育理論的批判來反證民主教育的正確性和優越性。此外還說明了教育的無目的論。再次，以實用主義教育哲學來理順長期存在的興趣和努力、經驗和思想、勞動和休閑、個人和自然界、教育和職業等等矛盾，并給課程、教材和教法作出新的解釋。最后，分別論述了實用主義的真理論和道德論。1．教育是生活的需要：生活即教育。(1)生物與非生物不同，只有通過更新才能維持自己。社會生活也和生物一樣，是個在適應與改造環境中更新的過程。自我更新而維持生命的原理，不僅可用于生理意義上，而且可用于經驗上。這是說，社會生活是社會經驗的更新過程。(2)所有人之間的溝通和不同世代之間的傳遞是經驗更新的必要條件。(3)所以經驗的傳遞與溝通是社會生活的必需。如果說“教育在廣義上是溝通和傳遞過程。是社會生活之必需。”

“一切溝通都有教育性”，而且“社會的生活與溝通完全相同”，因此“一切真正的社會生活也都有教育性”。我們有兩種不同的教育，一種是與他人共同生活中獲得的教育；一種是我們為青年準備的教育。從此得出的結論是：教會生活即教育，生活即教育。

2．教育即生長。這個意思用教育上的話來說，(1)“因為生長是生活的特征，教育即是不斷生長，在它自身以外，沒有別的目的”。不能把生長看做是朝著一個固定目標進行的運動，而應把生長本身看作是目標。(2)“教育過程就是一個不斷改組、不斷改造和不斷轉化的過程”。教育的價值在于它能否創造繼續不斷的生長欲望，能否供給方法。(3)生長的能力，一有賴于自己的可塑性，二依靠別人的幫助。

由此可知，教育的歷程即是繼續不斷的生長的歷程，在一個人一生的每個時代里面都是以增加生長能力為目標；教育的結果，就是使人獲得更多的教育

能力。這種觀念與如下三種傳統觀念相反。3．教育即改造。教育是經驗的繼續不斷的改組或改造，教育無時沒有一種當前的目的，這個目的就是直接改造經驗的特性。這種觀點與他的生命觀和生長觀一脈相承。杜威對教育下了一個專門定義“教育即是經驗的改造或改組”。教育，第一能夠增加經驗的意義，使受教育者認識他們所從事的各種活動彼此之間的內在聯系；第二能夠提高指揮后來經驗的能力，使學生能夠預料將要發生的事，并能預先做準備，以便將來獲得有益的結果和避免無益的結果。有教育功能的經驗，不同于“呆板的活動”(不能自主的機械動作)和“無恒的活動”(毫無目的，不顧將來結果的活動)，“教育即繼續改造”的根本特點是：“把目的(即結果)與過程視為一件事”。這是說，活動的經驗是占時間的，它的后一步就是完成它的前一步，后面的結果就表現出前面的目的，這種完整經驗使人掌握良好的行動模式(“習慣”)。“一切教育存在于這種經驗之中”。杜威還強調，經驗的改造不但是個人的，也是社會的，教育不單能發展兒童與青年，并能發展將來的社會。教育即改造的觀念既不同于上述的把教育視為遙遠將來的“準備說”和把教育視為有一個終極目標的“開發說”；也不同于把教育看作由外面提供材料并培養智能的要素主義教育觀，以及把教育視為以往的重演的永恒主義教育觀。只有“教育即改造”(或“社會改造”)之教育才是進步的，要素主義、永恒主義教育是保守的。

4．選擇教材必須以改進我們共同生活為目的。(1)教材先由供給學生現代社會生活內容的種種價值所構成，它“把需要傳遞的當前社會生活的意義轉化為具體的和詳細的術語”。(2)一個課程計劃必須考慮課程能否適應現在社會生活的需要，選材時必須以改進我們的共同生活為目的，保證將來比過去更美好。此外，還必須把社會最基本的事物放在第一位。(“教育首先必須是人類的，只是隨后才是專業的”)民主社會尤其要依靠用廣泛的人類的標準來編制學校課程，課程里所研究的是有關共同生活的問題，所觀察和傳授的都能發展學生的社會見識和社會興趣。

5.個人必須有他自己的目的和問題。第一，一個人必須有他的目的和問題，并能自行思考，“思維和事物的消化一樣是一件個人的事情”。第二，個人的見解，個人所喜歡學習的對象，個人應付問題的方法等都不同。如學校用一個模式要求

學生。那么其必然結果是：精神錯亂，故意矯作，創造力漸漸喪失，信心消退，盲從習慣滋長。所謂有創造精神的態度，就是一個人不受外部強迫的反應。凡是一個進步社會都視個人的變異如珍寶，因為社會進步依靠個人的變異。所以杜威主張：民主社會如要與它的理想相符，必須在他的教育規劃里容許個人的自由，使特異的天才與興趣各得發展。

第二部分：書中部分句子的精讀

1、通過社會群體的更新，任何經驗的延續是實在的事實。教育在它最廣的意義上就是這種生活的社會延續。

2、每一個個體，作為群體的生活經驗載體的每一個單位，總有一天會消滅。但是群體的生活將繼續下去。

3、人生來不僅不了解、而且十分不關心社會群體的目的和習慣，必須使他們認識它們，主動地感興趣。教育，只有教育能彌補這個缺陷。

4、人類的幼年和很多低等動物的崽仔比較起來，原有的效能差得多，甚至維持身體所需要的力量必須經過教導方能獲得。那么，對于人類一切技術、藝術、科學和道德的成就來說，那就更需要教導了！

備注：社會為什么能前進？因為有個體之間的傳遞，更有群體之間的傳遞。個體之間、群體之間為什么能傳遞？因為有差異，有高低，一如水！湖水為什么不流動？因為一樣平。風為什么能流動？因為壓力差。社會組成的各個個體之間，如果個個一個水平，就無法流動了，無法傳遞了，無發展可言了。差異，是前進最重要的資源！

于是，是不是也應該這樣說，一個班集體，我們應該正視、重視學生之間的差異，用好這種差異，才能讓這個班集體中有更多的傳遞、發展。是不是也應該這樣說，一個課堂學習過程，應該正視、重視學生之間的差異，用好這種差異，才能讓這個課堂傳遞起來，流動起來，生動起來，有效起來。

5.社會不僅通過傳遞、通過溝通繼續生存，而且簡直可以說，社會在傳遞中、在溝通中生存。在共同、共同體和溝通這詞之間不僅字面上有聯系，人們因為有共同的東西而生活在一個共同體內；而溝通乃是他們達到占有共同的東西的方法。為了形成一個共同體或社會，他們必須共同的是目的、信仰、期望、知識――

共同的了解――和社會學家所謂志趣相投。

備注：溝通是共同體生存的最重要手段，共同的目的是共同體生存的最重要的黏合劑。由此可看出，如果我們的師生關系，不能形成一個共同體，我們的教學、德育等一切工作都會變得非常低效！所以，我們作為教者，想要追求什么，達到什么，不應該自己武斷地提出所謂的目標吧，而應該和最大多數人一起來制定、追求，這樣才更有可能達成!由此也可看出，管理的最高境界，或者說最難的地方，就是讓集體的奮斗目標和所有個體的奮斗目標有效地整合起來，同諧共振。讓群體成為真正的共同體，是管理者最顯智慧的地方。

6.在任何社會群體中，有很多人與人的關系仍舊處在機器般的水平，各個人相互利用以便得到所希望的結果，而不顧所利用的人的情緒的和理智的傾向和同意。這種利用表明了物質上的優勢，或者地位、技能、技術能力和運用機械的或財政的工具的優勢。就親子關系、師生關系、雇主關系和雇員的關系，統治者被統治者的關系而論，他們仍舊處在這個水平，并不形成真正的社會群體，不管他們各自的活動多么密切地相互影響。發命令和接受命令改變行動和結果，但是它本身并不產生目的共享和興趣的溝通。

備注：為共同體而奮斗的溝通，成員之間必須是平等的。“如果我是對方”――這種換位思考，是不是非常之重要，而又極難之做到？！

7.要溝通經驗，必須形成經驗；要形成經驗，就要身處經驗之處，像另一個人那樣來看這個經驗，考慮和另一個人的生活有什么聯系點，以便把經驗搞成這樣的形式，使他能理解經驗的意義。除了論述平凡的事物和令人注意的話以外，必須富有想象力吸收別人經驗中的一些東西，以便把自己的經驗明智地告訴別人。一切溝通就像藝術。

備注：我們應該是激起孩子思維，點燃他們改良生活經驗的熱情。

8.育哲學必須解決的一個最重要的問題，就是要在正規的和非正規的、偶然的和有意識的教育形式之間保持恰當的平衡。如果所獲得的知識和專門的智力技能不能影響社會傾向的形成，平常的充滿活力的經驗的意義不能增進，而學校教育只能制造學習上的“騙子”――自私自利的專家。一種是人們自覺地學得的知識，因為他們知道這是通過特殊的學習任務學會的，另一種是他們不自覺地學得的知識，因為他們通過和別人的交往，吸取他們的知識，養成自己的品性。避免這兩種知識之間的割裂，成為發展專門的學校教育的一個越來越難以處理的任務。

備注：學校，順應歷史、文明的發展，自然要擔當起正規教育的重任。向生活學習，從社會取材，向孩子請教，或許能讓這種割裂變得盡可能小些，少些。學以致用，我們教育教學最起碼的出發點。

相關書籍的閱讀

1.縱觀目前的課堂教學現狀，多數課堂教學并不十分令人樂觀：滿堂灌的陳舊教學模式自不必說，即使在一些所謂的啟發式的課堂里，學生也不過是教師思想的俘虜而已——崇拜師長，迷信權威，不善發問，更不敢懷疑；如果說有思考的話，那不過是在揣測老師的標準答案而回答老師的提問。至于像顧頡剛先生所說的懷疑思索辨別，并提出自己的創見，那就更談不上了。如此課堂教學，焉能培養出新世紀中華民族所需要的創造性人才。

備注：專制思想對社會的影響首先表現在教育中，并通過專制的教育得以實現。

2.人的覺醒：于是人們越來越開始審視包括教育在內的人與人之間的關系，人道、人性、尊嚴、平等、權利等觀念開始在人們頭腦中生根并萌芽。越來越多的人對老師打學生現象的譴責，正是中國全社會人的覺醒在教育上的圍觀體現。備注：人在覺醒后反而被拋棄，教育中需要德。

3.民主的政治制度需要社會土壤，這土壤便是民主的生活方式。同樣，民主的生活方式需要制度保障，這個保障制度便是民主的政治制度。

備注：民主教育不能光靠政治制度的保障，更要有精神制度的保障。

4.有幾流的人民就有幾流的政府。

備注：育在民主社會的建設中應該主動挑起自己的責任，不能坐等民主教育的條件成熟了以后才開展民主的教育。

5.只有受教育者尊重自己，才能有真正的自我教育。

備注：老師應該積極調動學生向上的心，讓學生自己有愿望去學習更多的知識。

6.當務之急，不是對學生進行從零開始所謂的培養創造性，而是發展他們與生俱來的創造性。

備注：創造性不是培養的而是與生俱來的，老師的責任不是去培養創造性而是不去抹殺孩子的創造性，并將它發揚開來。

7.盡管我們總是希望教育目的能實現個人發展與社會需要的最佳平衡，但是這種最佳平衡事實上是不可能的，我們往往根據當時情景的缺陷和需要來制定我們的目的。即根據特定歷史背景下教育的缺陷而必然在教育目的方面有所突出—在當前，我們尤其需要突出“人”。

備注：片面的理論認識總是存在著一定的時代和理性，完滿的理論認識在現實中總是不存在的，或者這說明：片面的才是符合現實的，也才是正確的。

8.教育中的人的凸現，統一并互動與民主教育的推進與民主社會的建設——越是尊重人性的教育，其培養的人就越能適應尊重人性的社會。同樣，越是尊重人性的社會，就越要求教育對人性予以充分的尊重。

備注：育的個人與社會本位當期價值取向一致的時候，二者是相聯系的。只有當教育進步到與社會體制不相符時，教育本位和社會本位才會出現矛盾。

第四篇：《民主主義與教育》讀書筆記

《民主主義與教育》讀書筆記

14級教育學 李琪

十九世紀末，由于工業化的完成，美國從一個發展中國家一躍成為世界第一經濟大國，社會結構也產生了重大改變，在物質財富飛速增長的同時，也帶來了一系列的社會問題。經濟危機的頻頻出現，工人的大量失業，貧富分化加劇，工人罷工事件頻繁發生。社會精神文化落后，人們認為物質財富的重要性高于精神文化，導致社會生活嚴重失調。教育無法跟上社會變化的節奏，在這種情況下，一九一六年，杜威的《民主主義與教育》應運而生。全書共有二十六章，可分成四大部分。第一部分：第一章至第六章，講述教育性質。第二部分：第七章至第十七章，講述教育過程。第三部分：第十八章至第二十三章，講述教育價值。最后一部分：第二十四章至第二十六章，講述教育哲學。

書名為《民主主義與教育》，那么，什么是民主社會？在書中第十頁提到，杜威認為，民主社會的判斷應以社會成員共享利益的多寡、以本社會與其他社會能否交流互惠為尺度。民主社會有多量人人共享的利益，無種族隔閡，無階級隔閡，人人互賴互愛，自由交往，協力維系社會的繁榮和促成社會的進步。杜威反駁了柏拉圖的觀點，柏拉圖認為，人們根據自身的天賦特點，即金質、銀質、銅質，來接受符合自己的教育，做各自的職位，由哲學王來統治，從而形成階級社會。在杜威看來，理想的民主社會應該利用不同人不同的天賦天賦與才能，共同促進社會的進步，而不是因此而形成一個階級的鴻溝。在民主的社會中，才能有民主的教育。如人人都能擁有平等的教育機會，可以通過教育發揮自己開拓創新的才能。從而促進社會的發展與不同民族文化間的交流。

杜威從非正式教育談到正式教育，人在共同生活的過程中會產生很多經驗，經驗要傳遞下去則需要溝通，其中，溝通的一個重要基礎是興趣。溝通形成教育。這里講的主要是學校教育，進而達到自然人到社會人的轉變。杜威批判了很多教育學說，來證明自己的教育觀點，比如在第五章批判了斯賓塞的教育即準備的觀點，人出生到這個世界上就是為了生活，成人生活和兒童生活都是生活，只是生活的不同階段，教育的對象是出于當下生活中的兒童，當然要融入于當下而兒童生活中，而不是單純為了以后的成人生活做準備，而忽略了兒童自身的興趣和要求以及兒童不成熟的心理發展水平，這容易對兒童以后的心理造成不良影響。總的來說就是對未來的憧憬是必要的，但是不應該用全部的精力讓兒童為未來做準備，還應照顧到兒童當下的積累與經驗。批判了洛克的教育即官能的訓練，洛克認為人天生存在多種心智能力，如記憶、想象、思維等，而教育就是用來培養這些心智的事體。但是，這些原始的官能純屬虛構，且它們并不是界限清晰地相互隔離著的，脫離現實的生活去訓練官能，這是荒謬的。在第六章批判了赫爾巴特。赫爾巴特絕對否認天生官能的存在，我們之所以能有這一種或那一種心靈，完全是利用事物形成的，因為先前的表象構成“統覺器官”，所以先前的表象很重要。教育者要用恰當的材料固定先前的表象，安排后來的表象的順序。也就是說教師按照心理統覺的過程向學生提供教材，以形成他們的觀念，且一切教學方法都可以規定幾個正式的步驟。赫爾巴特使教學工作脫離成規陋習和全憑自然的領域，帶進了有意識的方法的范圍，但缺陷在于將人看作機械的被動吸收知識的容器，忽視了學生具有“充滿活力的、尋求有效地起作用的機會的能量”。在教育目的方面，杜威主張教育無目的論。認為教育的目的就是獲得更多更好的目的。并批判了盧梭的教育目的論，盧梭以發展天性為教育目的，但不顧社會而率性發展太過片面。對社會效能、職業等作為教育目的的目的論中合理的一面進行了肯定，但人們的理解總是有些偏頗，因此產生很多問題，比如以就業為目的的缺乏文化修養，以本國利益為先卻不體恤鄰邦等。這些問題只有在民主的社會里才能解決。杜威提出了“教育即生活”、“教育即生長”的觀點。教育是生活的過程，兒童與外界接觸最多的是學校，而學校生活也是生活的一種形式。所以學校生活應與兒童自己的生活相契合，而不應將其打造成“世外桃源”，讓兒童與社會脫節。校園應成為兒童的樂園，讓兒童在學校生活中獲得樂趣。基于此論點，杜威又提出了“學校即社會”，使學校生活成為一種經過選擇凈化的社會生活的雛形。兒童的社會生活具有“統一性和完整性”，但傳統的學校教學中分門別類的學科使兒童的世界觀變得片面化，教材只是單純的從只是本身出發，缺乏社會因素。因此杜威主張“從做中學”，安排真實的情境與刺激思維的課題，給學生足夠的資料以研究該課題的性質和問題所在，使學生在活動中驗證自己的假定，最后得出結論。教材與課程要以兒童為中心，符合他們當下的興趣和經驗，貼近生活且以活動課為主。將教材“心理化”，即恢復教材被抽象出來的原來的經驗，以獲得直接經驗。這里經驗的過程，就是人們實踐和探究的過程，與后面所說的“教育即經驗的不斷改造”相呼應。但教育即生活并非是教育的實質，杜威提出的教育聯系生活是為了兒童的發展做準備。它是實現兒童發展的前提條件。正像杜威本人說的：“我們的最后結論是,生活就是發展；不斷發展，不斷生長,就是生活。”、“因為生長是生活的特征，所以教育就是不斷生長。”

最后，杜威的教育無目的論個人認為有些極端，雖然他致力于反對為兒童定下一個遙遠又空洞的目標是十分有意義的，但也不必因此就認為教育沒有目的，這好像又走進了另一個極端，過猶不及。且“從做中學”更適用于低年級的兒童或低層次的教學工作，人作為一種高級動物具有完善的大腦，相對于直接經驗，間接經驗其實給兒童的啟發也很多，重要性也并不比直接經驗要低。

第五篇：民主主義與教育

《民主主義與教育》讀書筆記

第十七章課程中的科學

盡管杜威一直強調教育無目的，在我看來他所說的無目的最終還是有其歸宿，即民主的生活方式和科學的思想方法。在此十七章重點論述了課程中的科學。

首先文章在第一小節《邏輯的方法和心理學的方法》中明確指出科學知識是運用觀察、回想、和試驗的方法獲得的。科學為我們的信念提供一個正確的來源，使其更加準確，而邏輯的方法就是實現科學的重要途徑（科學就是實現任何知識的邏輯含義，邏輯是完善知識的正當形式）。但是對于一個外行而言，邏輯的形式卻成了前進的絆腳石，在教學過程中過分的關注獲得知識本身，而忽視了知識本身與日常生活所用的材料之間的聯系。至于在教學實踐中，教師把形式完善的教材教給學生，以專門的概念和定義引導學生教材中的知識就是所謂的科學，而科學方法即處理日常經驗中的材料方法卻在課堂教學中缺少，這也就是方法論的缺失。

從經驗發展正當的科學的處理的方式是“心理學”的方法，學生應從日常熟悉的材料（學生的經驗）中選擇問題用科學的方法處理問題這樣就可以避免心理上的混亂。如果教師只是純粹的將書本知識灌輸給學生，流于形式并非用科學的方法引導學生將日常生活中的材料轉化為科學知識，那么這樣的教學是不合理的，而所謂的“科學知識”也是沒有活力的。雖然眾多的教學實踐家們看到了不足，用演繹的方法編纂教材，教給學生普遍知識即我們從書本中獲得的間接經驗，但是過程中還是缺少了普遍知識轉化為一般知識即個人經驗，就像是一個數學學習者不僅要求對數學概念的滾瓜爛熟，還應有將概念中的知識運用到日常生活中知道它是如何發揮作用的，這樣就與我們的個人經驗聯系起來。

第二小節《科學和社會進步》開頭就提到了直接知識的獲得（可用的作業）是從事具有社會興趣的作業，而如何獲取就需要用邏輯的科學方法。在此過程中，經驗扮演著重要的角色。科學是從經驗中產生的，因為在永不滿足的人類欲望面前，為了提高滿足的質量，我們變得不僅僅局限于已有的經驗，人類的潛能在此開發，尋找新手段制定新目的過程就推動了的科學進步。于是科學進步成了控制欲望提高滿足質量的工具，在相當程度上改變了生活目的和生活幸福的思想，科學是使人情感得以豐富，心靈得到滿足的重要手段。所以如果在教育上利用科學，創設一種能夠指導人類生活的智力，讓學生深入學習擺脫單純的個人經驗得到的習慣，將其上升為富有理性的科學知識，在內部結構中改變我們的個人經驗的性質以及如何運行的機制，我們的個人經驗就與周圍事物聯系起來變為普遍的科學原理，成為發現世界和社會進步的工具。因此從某種程度上說我們的經驗在一定時期內它是有合理內核的并具有轉化為理性的潛在可能。

概括和抽象是對立的，概括是為了將抽象中難以理解遠離生活的東西進行具體界定，因此從一定程度上說概念的范圍縮小化了。但是如果是經驗基礎上的用名詞與命題固定下來的抽象科學即使受條件與情節的限制也一定能在實踐中廣泛應用，因為科學是源于經驗卻又高于經驗的，它既包括個人的、實際的、直接的知識又暗含了用邏輯方法與心理方法有意識有系統的改造創新獲得的新經驗。具有這種性質的科學理論與單純理論是有區別的，他更接近實踐，與實踐緊密聯系。

第三小節《教育中的自然主義與人文主義》繼續在論述著十五章中地理與歷史重要性與互補性。教學傳統是將自然主義與人文主義對立，而這個觀點在杜威看來是錯誤愚蠢的。實際上在教學實踐中就算純粹只教科學知識還是要掌握具有人文主義性質的知識，就算我們學習科學規律與科學真理，也要求我們在獲得規律本身的同時也要了解獲得規律的過程，而這個過程就是自然科學史，它是意義上的人文主義知識。換一種思維如果說我們在教授人文主義知識時，只是純粹的用語言與文字將其表述出來，忽視了在這過程中自然知識的運用，那

么這樣的人文知識充其量只具有表述的功能卻沒有科學的理性與邏輯。人文主義知識是能夠解放人類智力與喚起人類同情心的知識，而自然科學知識是關于人類行動的環境知識（就教育目的來說，自然科學就是關于人類行動的環境的知識），所以從某種意義上說自然主義是具有人文主義特征的知識。

縱觀全章，我們了解到科學是在經驗基礎上獲得認知，它擁有的是比純粹的個人經驗更加堅定的信念，它是運用邏輯方法與心理學的方法對個人經驗進行改造由粗糙到理智精密。科學的功能體現智力在規劃和控制新經驗方面，因此如果將偶然的局部的暫時的個人經驗解放出來，運用人文主義的情懷，變成能夠為全人類利用的普遍經驗，最終科學將是推動社會進步的不竭動力。