第一篇：3月份教務處業務學習筆記內容

2月份落實教學常規整改措施

時間：2014年3月6日19：00地點：13班教室

人員：全體教師主講：瞿繼鋒

整改措施：

1、教案、導案學案方面：音樂、美術、體育等藝體科目教案不夠詳實、合理，需在教科室主任、綜合組長的指導下進一步規劃。個別教師的教案缺失封面，教學調整出現空白，內容不完整。教學設計簡單，步驟不齊全。需要認真整改，打印裝訂成冊，否則扣10分。

2、個別老師二次備課修改的有點少，教案二次備課還要再詳細些，具體些。

3、部分教師缺少教學反思或者反思過簡單，不夠深刻，一、二句話就解決了。教師要及時總結課堂的得失，多找自我成功點和失敗處，吸取教訓，總結經驗，寫出有針對性的反思。擬定下月每位教師上交一篇不少于1000字的高質量教學反思方為合格。

4、輔導記錄要有優生輔導記錄和后進生輔導記錄，輔導記錄還需要再詳細些。如：要有輔導時間、輔導地點、輔導內容和輔導效果。

5、政治筆記與業務學習筆記，書寫格式布局不美觀，不規范，部分教師筆記缺少記錄的基本項目，如；時間，地點，名稱，主持人。字跡較潦草，這說明有些教師書寫基本功差，需要加強書法練習的提高。可在每周一班會課時到六樓參加書法訓練。

6、聽課、評課筆記中，個別教師用紅筆記錄，而且缺少評課的意見，這說明個別教師對于聽課、評課記錄是敷衍態度。沒有看到這些活動對自己能力的鍛煉和充實自己教學工作的重要意義。下次再出現類似的，視為無聽課筆記。皇倉華鑫學校小學部教務處

第二篇：教師業務學習筆記內容.

1、學習型組織理論視角下的教師專業發展(2009.9

一、教師專業發展的內涵

本文所探討的教師專業,不是局限于教師所教學科或研究領域,而是包含整體意義上以教育工作者身份從事教書育人的專門職業。作為一種專業,其核心特征一般包括以下幾點:一是共享的專業知識或技術文化;二是專業自主權;三是專業倫理或服務理想。

從國內外對教師專業發展的相關研究看,主要包括教師的專業成長過程和促進教師專業成長的教師教育。在中國有學者認為,教師個人在師資培育階段、任教階段和在職進修階段都必須持續地學習與研究,不斷發展其專業內涵,逐漸達到專業圓熟的境界。[1]具體地說,教師專業發展是指教師個體在其整個職業生涯中,依托專業組織,通過終身專業訓練,習得教育專業知識技能,實施專業自主,表現專業道德,不斷增長專業能力的過程。[2]回顧當前教育學術界有關教師專業發展的論述,可把教師專業發展的理論研究歸結為三大取向:理智取向的教師專業發展、實踐—反思取向的教師專業發展和生態取向的教師專業發展。[3]教師專業發展不僅要注重教師的理論性知識,而且要注重教師的實踐性知識,應該以教師的專業知能為基礎,行動反思為導向,以對實踐經驗的持續探究為途徑,充分發揮教師的專業自主和專業道德,不斷提升教師專業素質和創

新能力。

二、基礎教育新課程改革進程中教師發展存在的問題

基礎教育新課程改革呼喚教師向多重角色轉變,教師是集促進者、組織者、參與者、引導者、開發者、研究者、學習者、評價者于一身的人,新課程改革對教師的這些要求無疑給教師帶來了嚴峻的挑戰,教師如何提高專業發展的意識和能力,更有效地促進學生全面、健康、和諧的發展是教育面臨的迫切問題,教師是基礎教育新課程改革取得成功的重要保證。然而,教師在專業發展過程中面臨種種問題。

(一教學觀念轉變不到位

基礎教育新教程改革倡導自主、合作、探究的學習方式,提倡對話、互動、動態生成的教學過程。動態生成是一個重要的教學觀念,教學追求學生全面發展,可是由于升學率的壓力,動態生成的教學觀難以實現。部分教師習慣于運用傳統教學模式,改革創新意識不強、有畏難情緒和惰性的現象。對靈武國家課改實驗區的調查發現,部分教師仍有等、靠、要的依賴性:部分教師等待上級“發文”來指導自己的行動;依靠領導、教研員來解決處理新課程改革給課堂、班級帶來的種種問題;面對課程實驗區資源相對匱乏的情況,部分教師還有向上級“要”的思想。[4]教師對傳統的教學方式“愛不釋

手”,存在著“教材為本”“知識為本”的思維定式。對深圳市南山區教師在新課程培訓后的調查顯示,教師對單向灌輸式教學取向的態度,從原來的不甚認同變為傾向于中立,這是傳統教學觀的明顯回潮。[5](二專業自主決策權受到限制

在課堂教學情景中教師本應具有教學自主權,在課程設計、教學過程、學生動機、學生管理、學生評價等方面享有一定的權威,但現階段教師對課程內容、教材選擇就沒有多少自主權。有調查表明,教師實際參與決策的百分比分別為:對學校管理的相關內容不參與者占40.03%,知道詳情者占32.69%,參與討論者占17.31%,有權監管者占4.64%,而有權決定者僅占4.64%。[6]這說明教師參與決策的權利遠沒有實現,教師無權又如何參與課程改革的研究呢?課程改革不只是專家學者的事,一線教師不是被動執行者,而是新課程改革的直接參與者。如果教師不直接參與新課程改革,如果教育改革不能從根本上改變教師原有的教育理念,給教師專業自主權,那么真正的新課程改革就不會發生。

(三教學方式和手段未能與時俱進

一位小學教師這樣表示:“我們學校進行了三年的課程改革,許多老師和學生在實踐中嘗到了實施新課程的甜頭,也知道新課程提倡的自主、合作、探究的學習方式能真正發展學生的思維和能力, 但不少老師還是不能這樣進行下去,必須回到原來的教學方式上。”[7]這種情況在高中階段尤為明顯。對安徽淮南市180名中小學教師的調查顯示,高達73.8%的

教師對傳統的教學方法存在著依戀心理。[8]課程改革實施后,大部分教師已經意識到課堂要采取以學生為中心的教學模式,并落實到課堂中,但實際上所取得的效果是讓人深思的,部分教師將“探究式”教學定格為課堂內組織學生小組討論、發言,課堂外組織學生收集查閱資料或進行觀察等。而且“分組活動”存在程式化、形式化傾向,尤其在分組討論活動中,教師缺乏對學生及時、科學的指導,對知識整而不合等問題,常常導致課堂能放不能收,使小組活動有為了“活動而活動”,流于形式的傾向。(四素質偏低、研究能力不強

對廣東省68所中學的3424名中學教師的基本素質現狀調查顯示,教師能力素質優良率均低于其他素質,而且教師教學能力結構又不盡合理。教師教學能力優良率為52.7%,教育能力優良率為41.5%,教研與科研能力優良率為19.1%。[9]新課程改革關于教師成長理念提出了教師要成為研究者,要通過校本教研提升自身的科研能力。長期以來,由于教師只關注課堂教學,忽視自身科研能力的鍛煉,教師以目前的水平怎能勝任新課程改革呢?所以必須以校本教研來帶動教師的科研能力,在操作上從教師教學過程中的具體問

題出發,通過專家引領、同伴互助、反思合作、行動研究等方式來促進教師的專業成長。教師只有成為教學研究的主體,親身經歷發現并提出問題、解決問題,才能獲得專業發展。

三、指導教師專業發展的理論──學習型組織理論

學習型組織理論是20世紀90年代以來,在管理理論實踐中發展起來的當今世界最前沿的管理理論。彼得·圣吉認為:學習型組織是一個不斷創新改變的組織,在其中,大家得以不斷突破自己的能力上限,創造真心向往的結果,培養全新、前瞻而開闊的思維方式,全力實現共同的抱負,以及不斷學習如何共同學習,并提出了五項修煉──自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、團隊學習和系統思考。[10]學習型組織是包含個人、團隊、組織等層面的學習,經由創新改變、知識轉換,培養組織成員持續的學習力,形成良好的組織學習文化,不但有助于個人知識、信念及行為的改

變,也能藉此促進團隊創造、運用并轉化知識,進而強化組織持續創新的能力,以適應不斷變化的環境。

學習型組織理論也是指導教師專業發展的理想理論。在新課程改革背景下,教師存在的諸多問題,原因在于教師沒有意識到要自我超越和不斷改善心智模式。意識到要自我超越的人會敏銳地察覺到自己的無知、能力不足和成長極限,他會學會如何在生命中產生

和延續創造性張力,誠實地面對真相,看清真實狀況的障礙,并不斷挑戰自己內心深藏的假設和偏見,看清結構性沖突的實質,建立起個人愿景。當這個愿景與現狀之間呈現出差距,就產生一種創造性張力。新課改提倡動態生成的學生發展觀,必然要求教師讓課堂滿足學生發展的需要,充滿生氣和樂趣,使師生的生命力在課堂中得以涌現。因此,教師要自我反思和超越,對自己傳統的教學進行審視,敢于嘗試改變,做到今日的我向昨日的我挑戰,明日的我向今日的我挑戰。

由于習慣于傳統教學方式,教師存在著“教材為本”的根深蒂固的思維定式,導致創造能力低下,需要改變其心智模式。所謂心智模式是個體的思維方式,它決定我們如何看世界、認識世界和了解世界,并且影響我們如何采取行動。每個人的心智模式與成長環境、性格、智商、情商有關,具有明顯的個性特征。改善心智模式,是學習、自我超越的前提條件。沒有心智模式的改變,任何新的改變和發展都不可能。只有不斷改善心智模式,才能不斷地自覺實現自我超越,不斷發揮創造性。教師的習慣性思維定式、創造性缺乏等問題都對教師心智模式提出了警示。只有了解自己的心智模式,覺察到個人心智模式的缺陷,才能找出它與現實變革之間存在的差距。例如,習慣于“教”而不重視“研”;習慣于碰到問題“等、靠、繞”,缺

乏開拓創新精神;習慣于得過且過,缺乏進取奮進精神等。教師要不斷反思自己和改善心智模式,以誠懇的態度聽取別人的意見,以開放的心靈容納別人的想法,不斷改變觀念、態度,變被動為主動,變挑戰為機遇,追求自我學習提升與成長。

教師要改變心智模式必須立足于系統思考和共同愿景。事物的復雜程度有時讓人感覺到無能為力,而系統思考可以克服這種無力感,看清復雜狀況背后的結構,分辨

出高杠桿解與低杠桿解的差異所在,形成一種新的思考方式。教師要不斷觀察事件發生的環狀因素和互動關系以及學校發展變化的過程,而非片面的個別事件,避免為立即解決問題而忽略問題的整體性。同時,必須建立共同愿景。共同愿景不但是建立在每個人的個人愿景基礎上的,而且是在鼓勵成員不斷發展個人愿景的過程中形成的,是在匯聚多數教師的意愿、凝聚集體意志的基礎上總結出來的。在共同愿景的激勵下,每個人盡管做的事情不同,但都是為了共同的愿景,這樣,教師專業發展才有實際意義。

教師深感工作壓力大,工作與學習之間常出現矛盾,科研能力不足,學習力不強。這主要因為教師之間沒有形成同伴互動,任何一個教師都不能脫離群體而工作。教師群體的文化對教師的專業成熟也同樣重要。長期以來,在討論學習對教師專業成長的重要性時, 不少人傾向于將教師的學習定位于個體學習,忽視了組織學習在教師專業成長中的重要性。這種缺少互動、缺少組織內外知識交流的學習,很容易造成學習資源的局限性、學習方式的單一性,進而造成教師心智模式的局限性。因此,教師應該建立共同愿景和系統思考,形成學習團隊,通過團隊組織之間的合作、互助學習來共同提升,減輕教師個人的負擔。學校是教師成長的場所,只有當教師認識到自身的專業化實踐是以學校這一組織為背景,以教師之間知識共享為基礎的組織學習過程時,才可能打破個體知識與思維的局限性,在開放而非封閉的情景性合作學習中獲得專業化的發展。

四、影響教師專業發展的主要因素分析

美國學者戴依(Christopher, Day曾提出教師專業學習的影響因素的分析框架,[11]他認為影響教師專業學習效果有個體特征因素,如個體教師的經歷和職業階段;學校的外部特征因素,如政府和媒體等;學校的內部特征因素,如學校文化、學校領導和結構支持條件等。本文注重分析的是內部特征的影響因素,如學校領導、學校文化和結構支持條件等。

學校領導的愿景和理念影響教師專業發展,特別是校長的領導。學校一般實行校長負責制,校長扮演學校發展的變革代理人、教育事務管理者、學科帶頭人、愿景和文化的闡述者、教育者、人際的

協調者等多重角色,特別是學校主流文化和氛圍的構建者。如果校長注重教師專業發展,就會在學校營造一種學習氛圍,建立學校合作學習文化,引領教師運用學習型組織理論,不斷學習五項修煉,不斷探究提升,促進教師專業發展。每個校長辦學都各具特色,每個學校發展的歷程都有校長的愿景和理念的烙印。校長有效領導的核心特征是:(1領導意味著有清晰的愿景;(2好的領導與同事一起工作;(3領導意味著尊重教師的自治,給教師賦權;(4好的領導是注重實效的,與時俱進;(5好的領導有清晰的個人和代表學校道德目標的教育價值。[12] 學校文化也是教師專業發展主要影響因素。教師在學校環境中工作,其信念、工作方式等不可避免地受到學校文化的影響。只有當學校學習文化為成員所理解、接受、認同并內化為內在價值時,才能促進教師的專業發展。同時,學校文化的保守性也會成為教師專業發展的障礙。因此要發展一種與時俱進的創新進化文化。文化創新進化是一個螺旋式上升過程。首先成員要不斷改善心智模式,在成員的觀念心態上得以表現,然后由觀念心態的轉型引導成員行為風貌發生改變,從而形成新的學校文化。當代西方哲學有所謂語言的轉向,提出哲學應該從主體中心轉化為語言中心,也就是對交互主體性(inter-subjectivity的研究。交互主體性必會牽涉溝通和互動

問題,而語言正是主體間溝通、互動時最重要的工具。營造平等的對話語境,賦予教師充分的話語權利,使其能夠表達自己的愿望、需求和對事物的思考,互相尊重、信任,讓教師能夠寬容地認同彼此存在的心智差異,不斷促進專業發展,是建立積極的學校文化的關鍵。同樣,學校結構支持條件也是教師專業發展的主要影響因素。學校組織具有權力分配的等級化、分工的專業化和明確的規章制度等,它具有規范學校教育行為的價值,但由于科層制的條框界限分明,削弱了員工工作的創造性、挑戰性和新鮮感,使員工工作積極性下降,或者對官僚行政組織規則過度依賴而引起低效率和惰性,從而阻礙了教師專業發展。我們需要根據結構在功能、歷史及背景等方面的差異來設計組織結構,因此每所學校的結構不盡相同。學校結構是指

對于工作任務如何進行分工、分組和協調合作,它應能幫助組織處理并解決參與、問責控制及酌情權,發展及日常運作、動機及責任之間的沖突。富蘭(Michael Fullan極力倡導“把學校從一所官僚主義的機構轉變為一個興旺的學習型的社區”。[13]我們要開發學校結構支持條件的活力和發展能力,保證溝通渠道的暢通和多元化,不斷加強反饋,促進學校結構的有機結合,關注制度體系的梳理、評價、生成、調整和重組,實現學校結構的多元互動和生成,加強組織間的溝通與協調,擴大教師的參與決策機會,尊重教師教

學專業選擇權,建立教師工作團隊,通過其成員的共同努力而產生積極的協同作用,使團隊的績效水平遠大于個體成員績效的總和。

五、教師專業發展的策略

(一以系統思考和共同愿景為基礎,發展教師的自我規劃

對教師學習進行系統思考,就會發現學習這個系統應當包括三個基本層次:為何學—學什么—怎么學。眾所周知,如果教師在學習過程中沒有目標,沒有規劃,那么學習所取得的效果就可想而知了。因此,在教師專業發展過程中,我們應該發展教師的自我規劃。教師的自我規劃就是運用系統思考,對“為何學—學什么—怎么學”進行系統設計,制定自身的工作與學習的計劃。在實現自我規劃中,教師在把工作和學習有機結合的同時,不斷自我激勵、自我超越,實現新的自我價值,增強自身的責任感和使命感,在工作中不斷地“感受生命的涌動和成長”,使自己的工作“閃現出創造的光輝和人性的魅力”,[14]從真正意義上活出生命的意義。

(二改善心智模式和不斷自我超越,提升教師創新能力

長期以來,教師由于過于依賴傳統的教學方式,習慣了熟悉的教學理念、教學環境、教學內容和教學管理等,已經形成了習慣性思維定式和行為取向。新課程改革對教師提出了新的要求,教師要變被動為主動,不斷自我超越,盡快適應新課程改革,提升創新改

變的能力,改善心智模式,轉變思維方式,從過去舊有的心智模式中解放出來,與時俱進,用全新的思維去觀察變化了的世界。當然,要改善心智模式,首先要了解自己的心智模式,要克服習慣性防衛。其次,要善于反思,覺察自己心智模式的缺陷,找出它與現實改革之間存在的差距。再者,教師要樂于舍棄舊習、拋棄成見、敞開胸懷,建立與別人的協作交流。可以說,教師是在集體中成長和發展起來的,“背靠背,競爭的結果是兩敗俱傷;面對面,溝通的競爭才能取得雙贏”。[15]教師要與專家、同事開展協作交流,運用頭腦風暴法,以開放的心靈容納別人的想法,取人之長、補己之短。此外,教師還要注重參與學生合作,以己為榜樣帶動學生形成合作學習。

(三提倡教師團隊學習,激發集體智慧

團隊學習是發展團體成員整體搭配與提高實現共同目標能力的過程,使團體的智商大于個人的智商,使學習力轉化為創造力。針對教師當前科研能力薄弱,可以在學科建設中融入團體學習精神,學科由學科帶頭人、專業帶頭人、主干課主講教師、科研骨干教師及青年骨干教師組成一支教研組,這些教師各有所長,知識、技能、性格、氣質互補,他們有學科建設的共同愿景,互相分享合作,給教師提供心理支持,共同分享成功、分擔問題,分享計劃和資料產生新的想法,努力減輕教師的工作負擔。在團隊合作學習中,為了

消除習慣性防衛,要鼓勵每個成員說出心中的設想,進入真正交流思考的境地,以發現遠比個人更深入的見解。所以,要鼓勵教師說真話,適當增強具有正面效應的團隊內部交鋒,消解具有負面效應的團隊沖突,創造互相尊重、互相支持的坦誠和諧氣氛,整合每位教師的力量和貢獻,形成強大的團隊合力。

(四營造學校學習文化,建立知識共享平臺

創建有助于教師專業發展的民主、和諧和合作的學習文化是教師專業發展的依托。教師工作組需要建立強烈的文化和真誠的同事關系,需要互相信任和共同尊重的氣候,才能使成員自由地表達他們的觀點,相互影響。同時,信息技術的發展也給教師的組織學習和知識創新學習提供了一個重要的平臺。學校通過建立互動的、人性化的知識交流網站,可以達成教師之間知識的交流、傳遞、共享。當前很多學校已

陸續建立起自己的校內網站,通過在網站上設立校園文化、教學科研、教學動態、教師園地、學生園地等欄目來形成知識的平臺、交流的空間。此外,社區人士、學生家長也可以通過對網站的瀏覽來了解學校、老師、孩子的動態情況,加強社會與學校、家長與教師之間的良性溝通。

(五建立校本教師專業發展機制,引領教師形成共同愿景 學校要不斷開發校本培訓,力求做到教學、科研和教師專業發

展的一體化。學習型組織理論給我們一個很重要的啟示──工作學習化,學習工作化,建立校本教師專業發展機制,依據學習型組織理論的深度會談、對話、行動研究和案例分析,構建以學習為核心,貫穿“說、做、寫”全過程的校本教師專業發展機制。學校本位的教師專業發展,因直接以教師的提升為目的,有可能更好地將教師專業發展活動與學校的實踐背景結合起來,與自身的日常實踐活動結合起來,使得教師能從他們熟悉的實踐細節開始,逐漸引領教師形成共同的愿景。在這個以校為本的教師專業發展過程中,教師有更多的機會參與自身的專業發展設計,分享經驗與困惑。共同愿景的創立在學校空間與個人空間之間達成了相對平衡,使得教師對課程實施的過程和結果有一定的主人翁意識,在實踐情景的互動中不斷改進和完善校本課程。只有校本課程開發成功了才有可能更好地促進教師的專業發展。

(六重視教師實踐性知識,根植教師教學實踐

教師的真正成長不僅在于職前培養和職后培訓,還在于教學實踐中。有效促進教師專業發展的教師培訓應注重教師的實踐性知識。教師專業發展是以實踐性知識為保障的,實踐性知識具有情境性、案例性、綜合性、隱蔽性和個體性等特點,因此,教師專業發展中要更加重視教師主體地位與教學實踐和學校背景相結合。學校應以

教研組活動為方式,不斷提高教師解決問題的能力,立足系統思考等五項修煉,建立一個學習、反思、創新的新型師資培訓模式,使個人與組織在變動的環境中持續協調地發展,促成“教學理論與實踐”之間對話的形成。

2、學科課程變革中教師資源的自我開發(2009.10

新課程的發展與變革已越來越顯現出多元目標導向下的過程生成性態勢,也就是說在宏觀與整體上,是以多元目標的達成作為課程開發的基礎和核心,圍繞課程目標的確立及其實現、評價,制定課程標準、實施方案、編寫教材等,而在大量的課程微觀甚至一些中觀領域,課程的開發任務便是選擇并確立活動內容,建立豐富多彩的學習過程,將各種各樣的課程資源加工成具有針對性的、學生樂意接受的學習材料。從一定這個意義上說,教師不再是預設課程”跑道”上的行走者,而是課程“跑道”設計的參與者。

由此,作為新課程構建實施的關鍵與核心,迫切需要廣大教師的專業角色較之傳統的課程文件的忠實執行者迅速向課程的開發者、實踐者和驗證者轉換,就目前課程改革的事實與經驗來看,教師的這種角色轉換是否徹底到位,將直接影響課程的改革實效。上海市的新一輪課程改革把課程分為基礎性、拓展性和探究性課程三個板塊,相對說來在后兩個板塊的構建與實施中,學校和教師比較容易

發揮自身的主觀能動性,變“怎么教”為“教什么”。比如,大量富有個性色彩的綜合主題活動的開發及其實施,校本化的探究性課程如雨后春筍般的涌現,無不說明教師在這些課程領域煥發出的新鮮活力與創造性。然而,作為學校課程的主體部分,以學科課程為代表的基礎性課程的開發,除了按照學科課程標準和既定的課程計劃用好新教材,上好課之外,在這一領域學校和廣大教師似乎難有更進一步的實質性作為,對于這種蹺腳現象,比較直觀的解釋便是學科課程的內容濃縮了人類幾千年智慧的結晶,具有規定性和強制性,再加上各級各類選拔性考試(如中考、高考等都是根據現有學科標準和內容進行和展開的,事關學生的升學以及將來的前途,誰敢在這一領域無所顧忌輕舉妄動?因此在學科課程領域,教師自主活動的空間到底有多大?底線是什么?往往成了大家經常思考的敏感問題。

從理想的狀況講,教師是課程變革狀態的決定因素,新課程能否體現設計者的最終目的和意圖,能否在學生的內心產生影響乃至震撼,充分展現新課程的實質魅力,關鍵在于教師。教師在這一進程中,依據課程標準,理應主動承擔起課程的開發、實踐和驗證者的角色,除了在拓展性、探究性等這些所謂的“外圍”課程中大顯伸手,更應在學科課程改革中有所作為,成為名副其實的深度參與者。

當前,課程資源十分豐富,就學科課程而言,既有教育行政部門頒布的課程標準、相應的實施方案以及提供的教材和教學參考等學習材料,又有名目繁多的教學軟件、習題集以及網絡信息等,再加上各類展示研究活動,這些外在的課程硬資源都必須匯集到教師這個口子并轉換為學生學習的主流材料和教師的教學材料,面對浩如煙海的資源,一定程度上講,課程開發的實質性活動是教學,也是課程開發的微觀形態,這其中教師自我開發什么?那就是自己基于對課程以及學生充分了解而產生的聰明才智與教學智慧,它的基本承載就是如何看待教材及其使用,即根據自己的目的和需要對教材等課程資源進行積極的加工和開掘。

在現有條件下,教師如何成為學科課程資源的自我開發者,在積極的富有創意的自我加工過程中活化課程資源,提升自己的專業素養。這其中既有觀念問題,又有策略方法問題,兩者相互制約,互為作用。筆者以為,教師要步入課程資源開發的自由王國,并且做到游刃有余,關鍵可能要解決下面幾個問題。

第一,確立正確的課程角色意識。在學科課程的改革中,教師是參與其中的關鍵人物,這是因為任何一門課程的改革甚至構建的成功,都離不開各方力量的密切配合,鼎力相助。在有關教育行政部門的統籌下,由相關的教育和學科專家在廣泛的調查研究取得第

一手資料的前提下,借鑒吸收來自各方的成功經驗,制定出學科課程標準、實施方案、組織力量編制出學科教材及其配套材料,但這些課程資源是否科學,是否可行,教師在加工使用過程中最有發言權,課堂實踐是唯一的檢驗。從這一點來看,教師的地位一點都不“卑微”,他們理應克服課改中的奴化與依賴思想,充分樹立和認同自己是這一進程中的開發、實踐以及檢驗者角色,而不僅僅只是課程方案的被動執行者,這是有效地自我開發課程資源的前提。

第二,以動態和辨證的眼光看待學科課程的變革。首先,任何一項教育改革(包括學科課程改革,說到底可能更多的是一種糾偏調控行為,就是把那些有意無意的過分強調以致于漸顯不合理的思潮和做法及時加以調整,使之回到更加科學、符合現實需要的軌道上來。其次,我們不妨退后幾步審視課程變革的歷史和走向,在這一流程

中,課程教材由于受教學時間、編寫者的認識水平和編寫周期等因素的制約,多少總是處在有限、片面以及滯后的狀態,它需要廣大教師在具體的實施中,用大量鮮活的教學事實和由此產生的深刻感受來加以完善。因而,課程的變革是一個不斷地追求辨證平衡的動態過程,并不是按照某些指令簡單地用“現代”替代“傳統”,來一個翻天覆地所謂全新的改革。例如,在目前課改中大力倡導的探究性學習的理論與實踐體系中,我們可以隱約看到歷史上杜威、布

魯納、施瓦布、薩其曼等人的影子。在課堂的合作學習中,又常常會感覺到“蘇格拉底式”的教學對話。認識并理解到這些,有利于教師減少和消除懼怕心理,把握課程改革的“神”,增強自我開發課程資源的自信和意識,合理地利用自己或他人的成功經驗,在較高與開闊的視野上產生開發加工現有學科資源的線索和思路。

第三,探索并掌握有效的開發策略。教師有了主動迎對學科課程變革的強烈欲望和動機,隨后跟進的是不斷地探索有效的開發方法與策略。概括起來主要有這么幾條: 適度的統整:就是以課程標準為指導,以某一種教材為依據(通常這種教材是被規定使用的,根據學生的現狀分析,把握本學科的核心知識——概念原理性的、過程方法性的。多種教材相互比較,從單元到課時,縱向上打破常規,依據需要與可能,將學習內容作合理的前后調整;橫向上多種教材相互比較,將相應的教學內容從呈現方式、范例選擇、練習鞏固以及現代信息技術的融入等角度加以系統設計,采取改編、新編、拓編等手段,構成自己獨特的教學思路與方案,充分體現取各家之長優勢互補的統整思想。看看那些學科教學方面的“老法師”,哪一位手頭上沒有幾個版本教科書在同時使用?而他們教給學生的卻是最精華的東西。這恰恰就是教師對課程資源精致化自我開發的寫照。所以,具有系統的思考習慣,對

教科書持一種健康的批判與開放性態度,也是學科課程變革中教師必備的素質。

隨機的變通:教學場所本該是各種課程資源交融的生態區,而具體的教學則是催生新觀念的過程。隨著教學觀念的不斷衍生,教學也變得愈來愈充滿生氣,因而生成

性、不可預測性等特征在新課程變革環境下的課堂教學中尤為明顯,教學的過程中往往會因學生的突發奇想而措手不及或者因啟而不發而造成的尷尬冷場,教師怎樣應對?那就是隨機變通,所謂變通就是一旦出現意料之外的情景,我們首先要以敏銳的觀察予以發現,同時對現象背后的深層動因作出迅速判斷,放棄原有計劃,用自己的智慧和膽略或對問題加以引申,引發學生更深的思維;或及時予以鋪墊,為學生提供學習“支架”;或轉換角度,為學生的多向思維提供指引。現實的教學中,許多課內和課外探索性學習活動的展開,都是課堂教學中隨機產生的探討問題所致,所以,勇于打破常規,將教學時空引向課堂之外,乃是新課程變革中教師資源自我開發的又一重要策略,這不僅僅是一個技巧問題,它需要教師敏銳的觀察與瞬時判斷加工的意識和能力的保證。

主動的評估:新教材的實驗,無論是編寫者,還是使用者,都十分關注教材的體列、內容、表述等是否科學合理,配套的教學材料

是否合適,如何修改完善。其中一線教師可以通過自己的體驗與經歷,來加以反思,特別是要加強直覺性反思之后的理性反思,就是學習并借鑒一定的教學和課程開發理論,在自己教學經驗等內隱知識的支持下,對新課程實施過程中暴露出來的問題進行理性分析,清晰地區分哪些是教學方面的原因,哪些是課程教材編寫中的缺陷所致。與此同時,對新教材中的亮點與優勢,也要客觀的予以肯定和凸現。這樣辨證地分析評估新教材的優劣,及時提出修改完善建議,從而真正起到新課程實施中驗證反饋者的作用。

相對而言,學科課程中教師資源自我開發的自由度要比其他課程形態來得小,受到的各種制約也比較多。但就課程變革的迫切需要和可能,教師本身就是一種急待開發的重要課程資源,在學科課程的變革中,教師主動應對,在自我開發中漸成課程構建的實際參與者,通過創造性的勞動,在有限的時空內盡展學科豐富的內涵,開掘出其中鮮活的學科素材,那么,教師自己就是直面學生的學科資源,在這一精致化的資源生成過程中,無論是學生還是教師都將展現出各自的靈氣與創意。

3、整合信息技術形成新的課堂秩序(2009.11

二期課改綱要關注把信息技術與學科課程整合起來,使信息技術作為資料的來源、交流的平臺和認知的工具,將使課堂教學發生革命性的變化。學生接受信息的渠道更加拓展,視野更加開闊,用更簡捷的方式了解和認識高新技術。可以預言,當信息技術與學科課程的整合取得突破之際,實施素質教育才得以真正的落實。在過去很長的一段時間里,我們把信息技術應用在教學過程中存在一個偏向,就是把信息技術作為演示工具,把太多的注意力放在單純事物的演示和知識呈現上,而未能充分發揮信息技術具有數字化的優勢,更忽視了信息技術與課程的有效整合。為此,必須考慮以下問題:編制的教學課件是不是地理學科的基本事實、基本原理、基本技能、基本規律;課件內容的編排和呈現方式是否有利于實現地理教學所規定的目的和要求;是否符合學生的個性心理特征;課件中所體現出的教學思想是否符合啟發式教學的原則,是否符合個性化教學的思想,是否能培養學生的能力、發展學生的智力,能否激發學生的學習動機和求知欲望,等等。在具體實施過程中,確實體現以學生為本,提高課堂教學效率。

一、精心設計教學,信息技術的選用體現以學生為本(1分析學生特征。

現代教育理論對學習者的個性差異是持肯定態度的,而且這些差異本身就是因材施教的源泉。對學生的特征進行分析就是要我出學生的個性差異,運用適當的方法來確定學生關于當前地理知識的原有認識結構、原有認識能力和學習背景等,把它作為確定教學目標和教學活動的主要依據,以使設計的教學內容對學生更具有針對性。

(2確定教學目標和選擇教學內容。

教學目標是教學活動的導向,是學習評價的依據。確定教學目標應考慮三個方面的因素:一是社會的需要,二是學習者的特征,三是教學的內容。在確定教學內容時,應考慮:重點和難點是什么?利用信息技術整合教學的什么突出特點來解決教學中的這一重點和難點? 在確定教學內容后,還應進一步根據地理學科的特點,將教學內容分解為許多的知識點,分析這些知識點的知識內容,是屬于事物、概念、技能、原

理、問題解決等哪一類別,并考慮學習者的特點和社會需要,把知識點的教學目標進一步細化。

為了達到傳授知識,提高能力的教學目標,地理教師必須認真鉆研教材,并抓住教材加工的兩個環節:選擇和轉換。所謂選擇,一是要選擇教材中的關鍵內容,便于以點帶面,以線成串;二是要選擇能啟迪學生思維的良機。所謂轉換,就是把現成的教材轉換成既有教學內容又有活動步驟的“超文本”。

以《德國》一課為例,德國是目前世界上僅次于美、日,經濟實力最雄厚的國家之一,在世界政治、經濟舞臺上,特別是在歐洲國際事務中經常扮演著重要的角色。同時,德國在地理位置上的重要性和工業布局上的特色,對學生今后區域地理的學習有借鑒作用。教材本身圖片較多,我又大量引入生活中的事例、網上資料進行補充。在設計教學流程時,我將整個章節化為位置、工業、地域文化、首都四大板塊,通過多媒體進行展示,重點強調德國地理位置、工業大國,增加了德國工業區的環境治理,產業結構調整等內容。編制powerpoint課件,利用信息技術的整合讀圖、討論、分析、競賽,實施教學。

在設計教學方案時,尋找還有哪些可供該課教學利用的且有價值的資源?如學生課外的生活經驗(包括家庭的、社區的、教學過程中生成的資源、聲像資源等,有些資源是要求教師或學生在課前認真搜集整理的,或是制作的等等,在考慮可供利用的教學資源時,還要特別思考如何對這些教學資源進行多元整合,有效地利用,以最大限度地發揮在教學過程中與教材資源的互補作用。如上海友好城市漢堡港、德國著名產品、上海大眾汽車有限公司成立二十周年,德國地名相聲等,我在課前安排學生分組收集德國相關資料:歷史名人、商標、著名企業,做成PPT文件。安排學生查找大眾資料, 安排角色扮演,挑選學生表演相聲,并要求各組內容相對“保密”,學生課堂展示、表演氣氛熱烈。

二、合理設計教學課件,提高信息技術的利用效率

教學課件的開發必須以教學設計理論為指導。這就要求應用系統科學的觀點和方法,按照教學目標和教學對象的特點,合理地選擇和設計教學媒體信息,并在系統中有機的組合,形成優化的教學結構,才能取得最優的教學效果。

(1合理選擇與設計教學媒體

在教學中由于多媒體技術可以通過計算機技術把文字、圖表、圖像、活動影像和聲音等多種媒體的信息進行綜合處理,將計算機、錄音、錄像等技術融為一體,因此,在設計教學軟件時,關于教學媒體的選擇與設計,應注意明確原來課堂教學中使用的媒體類型與現有軟件中的信息形式的對等關系,根據對教學內容與教學目標分析的結果和各種媒體信息的特征,選擇合適的媒體信息。并把它們作為要素分別安排在不同的信息單元(節點中。在實際制作時,考慮教室條件,學生信息技術基礎,教學內容,字體大小,圖象質量等因素,選擇PPT、Webquest、網站、簡單的動畫演示等多種形式,都可以構成良好的信息技術整合地理教學的良好范例。

(2將多種信息有機組合,形成優化的教學結構

根據系統理論,系統是由要素構成的,要素間的相互聯系便形成系統結構,不同的結構會產生不同的功能,因此,在多媒體地理教學課件中,要把多種媒體信息有機組合,以便形成一個合理的教學系統的結構,使他發揮最佳的功能,以實現預期的教學目標。

在新教材《德國》一節課前設計中,讀德國地圖是學生學習過程中的一個重點過程,簡單的在多媒體課件中插入地圖,讓學生指圖,與傳統黑板掛圖沒什么兩樣,如何體現信息技術的交互性呢?我在為學生學習德國地圖的過程中,設計了一個FLASH動畫,將鄰國、河流、運河的名稱隱藏,只有學生用鼠標點中地圖中正確的位置,這些地理事物的名稱才顯示出來,這種“點圖即填圖”的多媒體課件運用,充分體現了現代教學手段——信息技術的優勢功能,采用先進技術培養學生讀圖能力,為學生掌握德國地圖提供了方便。

在《多變的天氣》一課中,學生掌握天氣符號是本節內容學習的重點,如何利用課堂40分鐘的時間讓學生記住這些符號呢?在傳統的教學中,教師往往會采用游戲的方法,比如做符號牌,讓學生找朋友等。但是這種方法制約了學生的參與面。在進行課前教學設計時,我設計了一個環游地球的游戲,利用vb編制了一個小程序,在游戲中,學生根據電腦隨機出現的點數前進,到了相應的國家,屏幕會出現這個國家的代表風景,并有天氣符號顯示當地的天氣, 好天氣繼續前進,壞天氣暫停,災害性天氣暫停。同時要求學生根據屏幕的天氣符號報述當地天氣,答對了才能繼續。通過電腦游戲,學生興趣大大提高,平時不常回答問題的同學也踴躍參與這一環節,同時這個小游戲也對本節課的知識點作了有效總結。以下2表為該節課后的學生問卷統計表,通過問卷調查,學生覺得本堂課最有趣的環節就是這個游戲部分,同時通過游戲環節訓練的學生對天氣符號的掌握程度遠遠高與沒使用這個環節的班級。

三、課件的課堂使用

信息技術作為教學工具。學生在教師的組織下利用信息技術進行學習,信息技術完全為其他學科的教學服務。在這種整合模式下,教師和學生在信息技術的幫助下,分別進行教學和學習。首先,教師根據教學目標對教材進行分析和處理,決定用什么形式來呈現什么教學內容,并以課件或網頁的形式呈現給學生。學生接受了學習任務以后,在教師的指導下,利用教師提供的資料(或自己查找信息進行個別化和協作式相結合的自主學習,并利用信息技術完成任務。最后,師生一起進行學習評價、反饋。

在整個教學過程中,學生的主體性和個別化得到較大的體現,這樣的教學氛圍十分有利于學生創新精神和問題解決能力的培養。同樣,教師通過整合的任務,發揮了自己的主導作用,以各種形式、多種手段幫助學生學習,進一步調動學生的學習積極性。

如同人類教師和學生構成的教學系統可采用不同的教學模式一樣,信息技術整合教學系統也可根據具體的教學目標和教學內容,采用各種教學模式。

1、講解演示

講解演示模式模仿了人類教師課堂講授和演示的教學方法。利用計算機所具有的圖象、動畫、語言、音樂的功能,發揮計算機所具有的交互性,將教材內容呈現給學生。這種方式可以集中優秀教師的教學經驗,以多媒體的表現形式,有選擇的控制思考和理解的時間,能夠直接在上課時使用。既減輕了教師檫寫黑板的勞累,又可節省出時間用于教授新內容,大大提高了教學效率及質量。大多數的ppt課件都可以用做講解演示的工具。

2、操作練習

通過反復的練習是學生鞏固和熟練某些知識和技能。由于充分發揮了計算機自動執行程序的功能,節省了教師工作量和時間,對于提高學生完成任務的速度和準確性非常有利。該模式的特色是計算機的即時反饋功能得到了恰當的運用。

比如前面提到的《多變的天氣》的小游戲環節,《德國》一課中的點圖填圖環節,在網上也提供了“中國政區”拼圖游戲,“中國地形” 的填圖游戲等。

3、模擬

亦稱仿真,是指用計算機模仿真實現象或實現理論上的“理想模型”。比如說用以模仿地球自轉、公轉,太陽系運動等。

4、虛擬現實

虛擬現實(VR是一種由數據產生的情景,在這個情景里用戶能直接操縱起屬性、物體及關系,而感覺不到計算機界面。可以設想學生使用虛擬現實在太陽系中遨游,漂流長江。某些軟件公司也專門制作了這些虛擬軟件。比如Microsoft公司的

“Magic School Bus Explore the Solar System”中,你可以登上月球或觀察七星的光環,生動美妙的視頻動畫會點綴這個充滿奇趣的旅程;講到法國,可以通過互聯網進入盧浮宮進行虛擬瀏覽等。

5、信息技術引入“任務驅動”

如同開展研究性學習一樣,課件的建設通常可以采用課內與課外相結合的模式,首先根據實際情況明確課件主題,構建課件結構(把主題分解為一系列二級主題,二級主題也可以根據需要進一步進行分解,然后合理有效地分配任務,使任務能夠在可控的情況下及時地完成。在人員組織上,可以組織若干任務小組,每個小組承擔明確的任務;在任務分配上,可以按照主題結構分配任務,如每個小

組負責一個二級主題;在小組內,可以進一步地進行分工,可以再細分主題,也可以按工作性質分工,如一些學生負責收集文字資料進行編輯,一些學生負責收集多媒體素材進行加工,一些學生負責資料與素材的整合進行課件制作等,對于思考性創作性的工作,則應該注重協作,充分討論。

在建設課件的過程中,教師雖然一般不做具體的收集、編輯、制作工作,但卻起著核心的作用。首先教師的選題和任務分解一定要有明確的教學目的,比如把二級主題設計成一系列問題(問題應該與學生的生活實踐相聯系,同時具有一定的挑戰性作為任務;其次在過程中注意學生的階段性進展,適時地進行指導、給予鼓勵、組織討論、分析評價,或者根據實際情況降低或提高任務難度,使學生的創作人情和個性得以充分發揮。以新教材《日本》為例:眾所周知,日本是我國一衣帶水的鄰邦,日本的地理位置、氣候、火山和地震、、人口、文化、經濟發展等在整個世界地理中占有重要的地位,中日關系也是吸引學生學習興趣的一個切入點,課前,我要求學生根據主題分小組網上查閱有關日本背景知識(地理位置、日本的氣候、日本的火山和地震、日本的人口、日本的文化等,而后將資料匯總。這個過程其實也就是培養學生信息素養的過程,網絡上的資源紛繁復雜,如何讓學生在最短的時間找到所需要的信息，這個過程只有讓學生在每次有目的的實踐操作中體會。通過這種途徑,培養學生以獨立學習的態度和方法、以在信息社會中合理生活學習的責任,將信息技能用于信息問題的解決和進行創新性思維。根據學生收集的資料,加以整合,完成主題網站《看日本》的制作。

在《德國》教學設計中,課前安排學生分組收集德國相關資料:歷史名人、商標、著名企業,做成PPT文件。安排學生查找大眾資料,安排角色扮演,挑選學生表演相聲,并要求各組內容相對“保密”,學生課堂展示、表演氣氛熱烈。

6、主題學習網站

互聯網本身就是一個信息資源的海洋,不存在分科知識、課本知識。圍繞某一專題,學生可以查詢到相關的各類信息,將各類信息整合在一起,形成對事物立體、多面的認識,這是一個獲取、分析、綜合和創新知識的過程。主題學習網站就是這樣一種新型的網絡教學模式。主題教學網站,根據教學內容和教學要求的不同,既可以作為主要的教學手段,也可以作為課堂教學的有效補充,豐富和擴展學生的學科基礎知識和技能;同時以任務驅動的模式培養學生的信息技術素養和協作精神。本身就是對教學資源庫的二次開發,成為新的有價值的教學資源,甚至經過逐步完善后可以形成有特色的多媒體電子教材。

四、結束

一場徹底的教學改革不能僅僅是把電腦等現代教學技術塞進原有的課堂教學形式中,以此來替代某些傳統的教學元素。即便給這種課堂扣上一個技術化的名字也不能改變起舊瓶舊酒的性質。我們相信像它給生活的其他方面革命性的影響一樣,新技術會給地理教師提供更多的革新的可能性。信息技術整合地理課程并不僅僅是去是去適應已有的課堂,而是重組課堂,形成新的課堂秩序,其中包括角色,關系,活動形式,課室空間設計的改變。要迎接這一挑戰,地理教師應該開放思路,把目光放遠,尋求最有效的,最適合的途徑幫助學生獨立地,思辯性地學習,使他們成為信息時代的具有競爭力的人才。

4、建立數學與生活之間的聯系(2009.12 新的《數學課程標準》明確指出:“要重視從學生的生活實踐和已有的知識中學習數學和理解數學。”數學源于生活,寓于生活,用于生活。將數學學習回歸于兒童的生活,已經成為當今轉變小學數學教育觀念的一個重大命題。生活經驗是學生學習數學知識的基礎,而數學知識又為學生的生活提煉了經驗。在教學中,只有結合學生實際生活中的數學,創設教學情境,讓學生與自己的生活充分的融

合起來,將數學學習納入他們的生活背景之中,讓他們去尋找、發現、探究、認識,才有可能激發他們探究的動機,吸引他們思考的欲望,帶領他們參與探索和發現,使枯燥的知識生活化,才能掌握數學知識。

在上一年級第二學期《在街上》這堂課中,我是這樣處理的:通過一些生活中的情境,將書本知識與生活經驗相結合,讓學生知道在生活中處處都有各種各樣的數學現象和數學問題,讓學生感受到數學就在身邊,數學知識來源與生活,從而引導學生將數學知識運用生活之中。

一、開展活動,建立數學與生活的關系。

低年級學生對美麗生動的童話、活潑有趣的游戲、直觀形象的模擬表演特感興趣,并熱衷于充當其中的角色。這符合一年級這一學段兒童天真、愛幻想的天性和心理特征。在這節課中,我采用學生熟悉的“過馬路”這個生活情景,使抽象的數學問題生活化。

活動創設:由小朋友熟悉的《健康操》進行引入,隨著音樂的響起,小朋友們紛紛離開座位,跳起了健康操,課堂氣氛一下子活躍了起來,學生的興趣也提高了。

在學生的興趣高漲,氣氛達到高潮時,我出示主題圖,說:“看,街上到了。街上人來車往,熱鬧極了。你了解哪些交通規則?你能

說說嗎?”學生經過討論,說:“過馬路時,要注意來往車輛、走橫道線、看紅綠燈:紅燈停,綠燈行,黃燈等”等的交通規則。接著,我問:“小巧過馬路,先看哪一邊?”“為什

么要先看左,再看右?”“她向左看,看到了什么?向右看,又看到了什么?”等學生回答后接著問:“小亞也要過馬路,她是怎么走的?”讓學生相互說說。當學生說得正起勁時,我故皺眉說到:“同樣一輛摩托車,小巧和小亞一個說在左,一個卻說在右,這是為什么?”學生的情緒一下子被調動了起來。

給學生充分的時間進行討論后請兩個小朋友戴上小亞和小巧的頭飾,在教室里畫的橫道線上進行角色扮演過馬路,搞清為什么過馬路要先看左,再看右?如果不注意的話,可能會發生什么情況?,得出小巧和小亞站的相對位置關系,所以兩人的左右也不同的結論。接著我說:“小胖和小丁丁也要過馬路,他們是怎樣過馬路的呢?請你去找好好朋友輕輕地說一說。”學生紛紛離開位置,找到好朋友說一說,演一演,得出:“過馬路,要安全。先看左,再看右”的生活常識。

接著出示可愛的小丸子和名偵探柯南,這是小朋友都熟悉的動畫人物,讓他們進行爭論來進一步鞏固相對位置關系。課中我注重對學生人際關系、語言言語、身體運動和數學邏輯等多種智能的培養, 活動中,學生的參與率達到100%。

我認為:安排這樣的教學,學生不但掌握了書本上“左”與“右”的知識,還掌握了生活中過馬路要注意交通安全的生活常識,將學生在課堂中學到的知識,返回到生活中,解決了生活中問題,又用生活實踐中學到的知識彌補課堂內學不到的知識,自然滿足了學生求知的心理愿望,產生了強烈的教與學的共鳴。

二、創設情境,調動學生學習的積極性。

我們都知道一年級的小朋友是以形象思維為主的,并且注意力較容易分散,那么怎樣使學生的注意力集中在35分鐘的課堂教學中呢?我想:如果我們在教學過程中能做到根據學生的年齡特點、結合學生的生活經驗,把教材的內容融入教學情境之中,利用信息技術存儲量大,直觀性好,省時,快捷,便利,練習容量大的優勢,就可以使原來枯燥、抽象的數學變得生動、形象、饒有興趣,充分將信息技術與學科進行整合,可以充分的調動學生學習的積極性。

教學情景設計:首先出示“在街上”的主題圖,我運用flash制作馬路上人來車往的場景,以美妙的聲音、漂亮的畫面、鮮艷的色彩,引人入勝的情節,顯示出一片熱鬧的景象及亂穿馬路的危險性,制作了跳舞地小女孩告訴小朋友:“過馬路要先看左,再看右”,將“靜態”的知識變為“動態”,引起了小朋友學習的興趣。再運用

“powerpoint”制作了不同的情境練習:說出福娃“左”與“右”的物體;小丸子和柯南爭辯一元錢在左邊還是右邊;超女周筆暢考考我們等一系列練習。

強有力的動感畫面和逼真形象的聲音,刺激著學生的感官,使抽象的內容變得具體、形象,特別是將一些學習上有一定困難,思想容易渙散的小朋友的思緒牢牢的吸引在我的教學過程中,使他們參與整個學習過程中,有效地促進了學生的學習,充分調動學生學習的主動性和積極性。

三、借助經驗,培養學生的思維能力。

在數學教學中,要借助生活經驗,讓學生學會思考問題,培養學生的思維能力,使生活經驗最終為學習書本知識而服務。

體驗教學:我出示了:“超級變、變、變”,以學生熟悉的超女周筆暢來到我們課堂上和大家一起學本領為主線,以小班化的形式,小組合作的方式,用“左”與“右”的知識,讓一年級的小朋友去思考這樣一道題:用1、2、3三個數字可以組成哪些不同的三位數?想一想,怎樣才能做到不重復,不遺漏?小朋友經過小組討論、動手擺擺數卡,輕而易舉地得出了123、132、213、231、312、321六個三位數。

這樣將生活經驗與數學知識相結合對學生進行思維的拓展,將課

堂氣氛推向了高潮,既發展了學生的思維,又培養了學生有序思考的思維方法,起到了一舉兩得的作用。

四、積累知識,運用于學生的生活實際。

我們知道學生:學生不是生活在一個真空的世界里的,是在不斷的接觸這個社會的。而小學生又是一張白紙,可塑性很強,數學生活化可以強調數學知識與社會生活

相接軌。因此,作為教師在傳授數學知識與訓練數學能力的過程中,應該自然而然的注入生活內容,在參與關心學生生活的過程中,引導學生將學所學知識運用于學生的生活實際。

練習設計:結合時事,創設了奧運吉祥物“福娃”的情境。我說:“今天有幾個好朋友來到了我們課堂上。”以“我們的好朋友和大家一起學習”為主線,進行復習鞏固。先出示奧運會吉祥物福娃的幻燈片,問:“你認識他們嗎?關于他們,你知道多少?”告訴小朋友:“福娃”是北京2008年第29屆奧運會吉祥物;“福娃”代表了夢想以及中國人民的渴望;“福娃”將祝福帶往世界各個角落,歡慶2008奧運盛典。讓小朋友了解福娃,了解奧運會,了解中國。讓學生知道我們國家的大事,懂得自己作為一名小主人,有責任獻出自己微薄的力量,為祖國盡一份小小的義務。再讓學生用“左”與“右”來說說福娃的位置,有的小朋友說:“…歡歡?的左邊是…迎迎?和…妮妮?,…歡歡?的右邊

是…貝貝?和…晶晶?。”有的小朋友說:“我喜歡…歡歡?,我看到…歡歡?的左邊是…貝貝?和…晶晶?,…歡歡?的右邊是…迎迎?和…妮妮?。”我聽了真高興。這說明小朋友已經學會自己選擇參照物來判斷左右物體了。

最后,我又給學生布置了一個特殊的作業:“回家和爸爸媽媽一起看看自己家的小區圖,說說自己的家的左邊是什么?右邊是什么?”再看看中國地圖冊,找一找地圖上:“我們的家——上海的位置,上海的左、右分別是哪個城市?”,“我們的首都——北京在哪里?北京的左、右各有哪些城市?”我認為這樣的處理,既鞏固了書本知識,又讓孩子加強了與父母之間的交流,加深了感情,同時讓學生認識了自己的家,了解了自己的祖國,知道了我們的國家是個地大物博,歷史悠久的文明古國,會以自己是一個中國人為榮。

法國學者盧梭認為:兒童時期是理解性睡眠時期,不宜用理解性的方法對他們進行訓練,應當讓他們接受大自然的教育,接受感覺經驗的教育,接受實際事物,實際行動的教育。現實世界是數學豐富的源泉。因此在設計教學內容時,教師要有意識地將書本知識與學生的生活實際聯系起來,寓數學知識于學生的喜聞樂見的活動中,使抽象的數學知識以直觀的豐富的客觀事物為載體,讓學生體驗到數學知識就在身邊,生

活中充滿著數學,從而讓學生在自己的生活去尋找數學、發現數學、探究數學、認識數學和掌握數學。

5、一邊工作一邊研究——教師的行動研究(2010.1 概述

中小學教師開始著手進行教育研究時,常常會有這樣的問題或疑惑:一是研究的主題如何確定。許多老師認為,搞研究就是要選擇具有前瞻性、先進性課題,這樣的課題才有價值。那么該選什么樣的題目才能適合教師研究的要求呢?二是研究方案如何制訂。大凡研究,選題之后都要有相應的研究計劃,有一套程式,還要有文獻資料的積累,這該怎么辦?三是研究方法怎樣選擇。研究需要選用適當的方法,諸如實驗法、調查法、案例研究法等等,但這法那法的似乎和教師的日常教學實踐有距離,沒有時間做怎么辦?四是研究報告怎樣撰寫。研究最后要寫文章,文章要有理有據,有理論色彩,教師沒有足夠的時間學習理論,不會寫文章怎么辦?說實話,我們所倡導的行動研究就是針對老師們的四個擔心的,因為行動研究的特色就是:一邊工作,一邊研究。

一、我們倡導的行動研究

1、以探究實際問題、改進實踐為目的 實例3.1:張老師的課題研究

2002年9月,張老師接了初三年級兩個班的物理教學,在對學

生物理學習基礎情況的調研過程中,發現了兩個突出問題:一是學生之間的學習水平差距大,二是很多學生認為物理難學、沒有興趣學。張老師在對一些成績差的學生的情況調查分析后,從學生學習的角度和教師教的角度做了認真的思考,并學習了相關理論。之后,張老師將對學生的評價作為改善學生學習物理動機的突破口,有了三個具體的“動作”。在不斷精致這些“動作”的過程中,張老師所教兩個班學生的物理學習成績有了很大的提高,張老師自己也有了很大的成就感。

在上面的實例中,我們可以看出,用心的張老師發現了教學中的問題,在對問題本身做調查和分析的基礎上,主動學習,積極探究,試圖改進教學的方法,提高教學質量。如果要問,什么是教師的行動研究?毫無疑問,張老師所做的事情,就是教師的行動研究。從這里我們也可以看出,教師行動研究的第一個特點:研究的問題來源于教師的教學實踐,研究的目的是為了改進教學實務。

如果我們對此做一點深層次的理性分析,我們可能發現以上的分析有點就事論事的味道。教師的行動研究,從直接的目的來看,確實是為了改進教學實務,從深層來看其實是提供了教師反省與探究自己教學實務的機會。“行動研究中…研究?所包含的意義可能是喚醒教師對其工作情境與實踐問題的…專業知覺?,進而透過系統的探究

過程予以…理解?、…詮釋?乃至改進,這便是教育行動研究的始末。”[①] 從這里我們也可以看出,作為一種研究方法,行動研究與理論研究和控制嚴格的實驗研究等是有區別。

2、研究與行動相結合

實例3.2:不斷“有辦法”的劉老師

作為一名有著十幾年教齡的語文教師,劉老師在兢兢業業地工作的同時,也有著很多的困惑,尤其是作文教學。一個偶然的機會,劉老師開始了《通過寫作檔案袋的收集和評估提高中學生語文學習的自我效能》的研究。劉老師自定的目標是:以寫作檔案袋的形式,充實學生的寫作內容,激發學生寫作興趣。

劉老師先上網查閱了一些相關的資料,又結合自身的經驗,向學生介紹了什么是檔案袋,檔案袋搜集的方法等等。盡管劉老師準備了很久,也似乎擺足了“噱頭”,但學生的反應并不強烈。有經驗的劉老師沒有灰心,也沒有強迫,而是讓一部分人先動起來。三個多星期后,全班學生都動起來了。當劉老師正準備松口氣的時候,問題又來了,學生對持續了一個多月的檔案袋沒興趣了,怎么辦?又是調查,引導,又是一部分學

生現身說法。漸漸地每個學生的檔案袋豐富了,但就在這時,另一個問題又產生了,怎么辦呢?“繼續想辦法做唄!”劉老師說得很輕松。

如果再要問,教師的行動研究是什么?那么我們可以簡單地說,教師的行動研究從根本上說就是一種行動,是教師的“行動之旅”。在這樣的“旅途”中,教師需要不斷地根據目的,檢討、調整、修正自己的行動,并形成新的行動。從這里,我們又似乎可以得出教師行動研究的第二個特點:研究的過程就是教師的不斷行動的過程。

必須說明的是,教師的行動研究是為了行動而研究,而不是為了研究而行動。在教育教學實踐工作中,用心的教師會遭遇疑難、困惑,會采取不同的行動改善現狀。但為了解決問題,這種行動可能要“復雜”一點,需要一點策略,需要采取明智的、有計劃的行動方案,經由不斷地內省和內化,審時度勢,達致理想的改變。所以,教師的行動研究本身,也是一個科學性的研究過程。

3、以合作的方式進行 實例3.3:“二五班”的工作坊

小楊同學是讓二(五班所有任課老師非常“頭痛”的“特殊”生,習慣差,成績差、不誠實。班主任張老師家訪后,發現他家不僅生活環境差,而且父親曾蹲過兩次獄,母親目不識丁。在張老師對任課老師講了小楊的家庭情況后,原來對他非常“頭痛”的七位老師(語、數、外、體、美、自、音,驚訝之余,有了份同情和責任。他們決定聯合起來共同“行動”,把更多的愛給予小楊。

他們針對小楊的特殊情況制定了一個特別的教育方案。之后,七個人一有空就湊在一起,說小楊的變化,說“方案”的好與不好,交流小楊在各自課上的表現。老師們將他們的這種討論方式稱為“二五班的工作坊”。

一年多來,小楊在“二五班工作坊”老師的關心下,除了學習上由于智力的因素還無法和同齡孩子相比外,可以說他已經是一名合格的,而且是一名可愛的、關心集體的小學生了。

從這個實例中,我們似乎可以得出教師行動研究的第三個特點:研究的過程是教師的合作參與的過程。可以這么說,合作參與是教師行動研究的重要精神特質之一,因為教師的行動研究不是在實驗室里進行的,而是在實踐即行動的過程中進行的,因此需要參與者或相關者分工合作、經驗分享,共同教育教學問題的解決作出決策。

教師的行動研究是基于教師個體獨立自主行為的合作研究,重視的是成員間伙伴平等關系。可以說,教師的研究過程是合作的過程,也是相互學習的過程。老師們在一個合作的團隊中相互支持、相互信任,使實際工作過程變成一個協作研究過程,使研究過程又變成一個理智的工作過程。

4、是個不斷展開的螺旋過程

實例3.4:“我一路辛苦地走過來,但還要繼續。這是個美妙的 過程。”

有著十幾年歷史學科教齡的倪老師,對自己十多年歷史教學的得意和失意做了細致的回顧,在查詢了大量資料和別人研究情況的基礎上,將“初中歷史…質疑式?教學法研究”作為研究的課題。

倪老師做研究的第一步是精心設計了一份研究計劃。計劃中,倪老師對“如何從創設質疑教學情境開始,通過循序漸進、動態優化的教學策略,探索質疑式歷史教學法”的過程做了詳細的設計。在學校科研顧問的指導下,倪老師對計劃做了修正,在課堂中開始了行動。

課堂上,倪老師開始按計劃進行她的教學。學校科研顧問和組內的老師觀課后發問:應該怎么理解質疑?“質疑式教學”究竟要改變什么?是教師的教學方式還是學生的學習行為? 倪老師沒有想到這些問題,只是對幾個星期以來的付出和專注被如此輕易地否定不甘心。倪老師據理力爭,但來自教研組同事的困惑和科研顧問的發問,不時讓她語塞。

回家后,倪老師對研究計劃做了認真的反思,又找來與研究課題有關的書籍,“惡補”了其中的相關理論。“把…質疑?的目標看作是教學方法的創新與將學生獲取…質疑能力?作為目標,是完全不同的。前者的…質疑?是為了搞活課堂氣氛而設置的教學手段和形式,后者的

…質疑?是學生進行探究性學習的一種能力,只有如此,歷史課才能成為一種智慧性的學習活動”,一個星期后,倪老師很有感慨地在修正的研究計劃前寫上了這樣一段文字……

倪老師還在行動,倪老師的故事也遠還沒有結束,按倪老師自己的說法是:“我一路辛苦走來,但還要繼續。這是個美妙的過程”。

被大家一致公認的行動研究的先驅者心理學家勒溫(Lewin,K.認為:行動研究是由許多回路所形成的反省性螺旋,其中每一回路都包含計劃、事實資料探索或偵察以及行動等步驟。每一個“研究-行動”回路會導致另一“研究-行動”回路的進行,是一個連續不斷的歷程。自勒溫之后,行動研究的主要倡導者大都遵循勒溫提出的螺旋循環概念,或略有修正,但原則上都認可行動研究的展開過程是“觀察—計劃—行動—反省”的循環,這在很多文獻中都有比較詳細的闡述。

事實上,教師的行動研究的過程不可能分割得如此清晰,也不一定都依此順序直線進行的。真實的行動研究不是很有序,不是很整齊,可能比我們想象的研究還要凌亂,沒有正式的開始、中間和結尾。但不管如何,從這里我們也可以得出,教師進行行動研究的第四個特點:行動研究是個不斷展開的螺旋過程。換言之,行動研究不象傳統的研究那樣,在研究報告的撰寫和呈交以后就完成了, 它可能包括檢驗我們的想法、觀察、記錄我們自己和我們行動的結果,作為過程的繼續,我們可能會嘗試其它想法并繼續行動,就如倪老師所言:“這是一個美妙的過程”。

二、教師如何參與行動研究(一擬定行動研究計劃

1、為什么要有行動研究計劃

一些老師在課題申報書中會寫到,本課題采用行動研究的方法,但之后既沒有具體的研究設想,也沒有具體的計劃。問老師原因,得到的回答是:行動研究的特點不是行動與研究相結合嗎?我們的工作就是研究,為什么還要有計劃呢? 其實,這是對行動研究的誤解。行動研究的確是和教師的工作結合在一起的,在展開的過程中,不規定具體的行動步驟和策略,但既然是研究,事先就需要有個初步的假設和計劃,這樣才能提高研究效率,拓展研究深度。另一方面,有了研究計劃也有利于督促研究者在過程中不斷地反思和調節,調節計劃,更調節行為。客觀地說,行動研究的計劃是教師研究之旅的一種指南,制定計劃的目的并不是以后要不折不扣地執行,而是通過這樣一個環節,希望教師們在進行行動研究時,明確“我要進行的研究是什么”,這就是提出行動研究的設想和制訂計劃的意義和價值之一。

2、怎樣的行動研究計劃是合適的

按照我們的經驗和認識,一份比較合適的行動研究計劃可能應該包括以下內容: ①研究的問題。問題是工作中要解決的問題,也是研究中要解決的問題。行動研究所針對的問題應該比較集中,題目不易過大,關于這一點前面《教師研究的起步》這一章中有詳細的說明,這里不再贅述。

②研究的設想。設想就是關于怎樣解決問題的假設,強調的是在展開的過程中,用怎樣的方法將行動與研究結合在一起,使問題得到比較好的解決。對于我們中小學教師來說,更應該將我們的教學與研究聯系起來。

③過程的規劃。需要規劃的是行動的過程,以及伴隨在一起不可分離的討論、反思、調節、資料的搜集積累等等研究過程,行動與研究是融為一體的。

④研究的大致時間表。由于行動研究中研究與工作改進是同步的,所以研究的時間具有一定的靈活性,可以適當地縮短或延長。

⑤怎樣進行資料積累、處理等技術性的問題。

讀到這里,可能老師會提出這樣的問題:行動研究中“研究計劃”和“行動計劃”是什么關系?從理論上說,一項研究的行動計劃和研究計劃

應該是分開的,但從老師進行行動研究的實際來看,兩者卻是結合的。一個大家能比較認同的行動研究計劃中有行動,包括實踐過程的各個環節;計劃中也應該有研究,設想、反思、調節、資料積累等等。只是這樣的計劃并不是研究一開始就有了,而是老師在行動過程中一點一滴地完善、“建設”起來的。

無論是研究還是行動,歸根結底要解決教育的實際問題。這里有幾個必要的提醒:①當研究的目標和解決實際問題游離時,不是好計劃;②當工作目標完全取代研究目標時,行動研究就沒有研究只有行動;③計劃有大有小,要根據實施的時間長短來加以考慮。

(二不斷澄清研究問題

雖然教師行動研究中,工作與研究是不可分離的,但畢竟教師工作中面臨大量的瑣碎的問題,研究要從大量瑣碎問題中,提煉出有研究價值的(即這個問題的解決沒有非常現成的答案,問題解決的本身會對實踐產生關鍵性影響的,同時又有研究可能的問題。這是一個不斷發現和提出問題,又不斷澄清問題的過程。提煉出來關鍵問題后,要以此為中心將工作中的其他問題與它聯系起來,形成一個探索的思路或者說框架。

每個教師能找到的問題和能研究的問題是不同的,因為在不同的層面上都存在有價值的問題,在常規化教學下有常規的問題,水

平高的教師也善于把“不是問題之處問題化”。任何教師只要處處留心、用心,就會有問題,就能夠研究。只是要注意的是,由于教師的行動研究中行動與研究在整個過程中是密不可分的,有時容易混淆行動與研究,因此我們是在思考研究的目標時,還是應該將工作與研究適當地剝離。

下面所呈現的是學校里一群教師在進行的一個研究。

實例3.6:“差生”產生的原因及轉化策略研究

C中學是區里面需要重點加強的十二所薄弱初中校之一。薄弱的重要原因之一就是生源差,學生的入學成績低,相當比例的學生來自單親或貧困家庭,絕大多數學生的家庭教育條件較差。因此,“差生”問題是困繞C中學發展的首要問題。在對學校現實問題進行了深刻分析的基礎上,校長決定成立學校教科研小組將“差生產生的原因及轉化策略研究”作為研究的問題。

課題開始啟動時,老師們只是感覺差生問題是非常值得研究的,但具體該先研究哪一方面的具體問題,采用怎樣的策略并不清晰。后來,學校成為了上海市教科院普教所的基地學校,在科研人員的建議下,學校倡導教師寫教育案例,回顧、分享各自的教育教學經驗。在交流、討論中,老師們發現原來一頭亂麻的差生問題,一下子聚焦成了三個問題:學生、家長和老師心目中的“差生”和“好學生”;

當學生犯了錯以后,老師該做怎樣的決策;老師應該怎樣關注不同的“差生”。之后老師們以年級組為單位,根據不同年段學生的不同特點,選擇不同的研究問題,并且確定了共同觀察的對象,定期組織交流心得、經驗、研究的進展。

目前研究還在繼續之中,不知將來會發生什么,但有一點是肯定的,那就是在不斷的研究中,問題被不斷地澄清,解決問題的策略不斷清晰,老師們對“差生”的認識也漸漸發生了變化。

教師行動研究的過程,不斷澄清研究問題的過程,也是不斷清晰問題解決策略的過程。上面的例子可能是一個現實發生的比較典型的例子。如果我們將這個例子詳細地解剖下,可以看到在行動研究過程中,老師經歷了這樣幾個階段:①通過調查研究,發現有關的多個問題,找出關鍵問題;②通過一定的方法,在嘗試問題解決的問題中,將問題聚焦,在可能的范圍內對問題進行進一步定位;③從已經解決問題或未解決的問題中引申出新的問題。這是一個深化研究的過程,很多時候也是一個新研究的開始。

其實上面的每一個過程都是一個解決問題的過程,很多時候這些過程不是線形的,而是交替進行的。

(三選擇適合的解決問題的方法和途徑

第三篇：教師業務學習筆記內容

學習時間：3.3 學習地點：會議室 主 持 人：劉學才 內

容：

學習型組織理論視角下的教師專業發展

一、教師專業發展的內涵

本文所探討的教師專業，不是局限于教師所教學科或研究領域，而是包含整體意義上以教育工作者身份從事教書育人的專門職業。作為一種專業，其核心特征一般包括以下幾點：一是共享的專業知識或技術文化；二是專業自主權；三是專業倫理或服務理想。

從國內外對教師專業發展的相關研究看，主要包括教師的專業成長過程和促進教師專業成長的教師教育。在中國有學者認為，教師個人在師資培育階段、任教階段和在職進修階段都必須持續地學習與研究，不斷發展其專業內涵，逐漸達到專業圓熟的境界。[1]具體地說，教師專業發展是指教師個體在其整個職業生涯中，依托專業組織，通過終身專業訓練，習得教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德，不斷增長專業能力的過程。[2]回顧當前教育學術界有關教師專業發展的論述，可把教師專業發展的理論研究歸結為三大取向：理智取向的教師專業發展、實踐—反思取向的教師專業發展和生態取向的教師專業發展。[3]教師專業發展不僅要注重教師的理論性知識，而且要注重教師的實踐性知識，應該以教師的專業知能為基礎，行動反思為導向，以對實踐經驗的持續探究為途徑，充分發揮教師的專業自主和專業道德，不斷提升教師專業素質和創新能力。

二、基礎教育新課程改革進程中教師發展存在的問題

基礎教育新課程改革呼喚教師向多重角色轉變，教師是集促進者、組織者、參與者、引導者、開發者、研究者、學習者、評價者于一身的人，新課程改革對教師的這些要求無疑給教師帶來了嚴峻的挑戰，教師如何提高專業發展的意識和能力，更有效地促進學生全面、健康、和諧的發展是教育面臨的迫切問題，教師是基礎教育新課程改革取得成功的重要保證。然而，教師在專業發展過程中面臨種種問題。

（一）教學觀念轉變不到位

基礎教育新教程改革倡導自主、合作、探究的學習方式，提倡對話、互動、動態生成的教學過程。動態生成是一個重要的教學觀念，教學追求學生全面發展，可是由于升學率的壓力，動態生成的教學觀難以實現。部分教師習慣于運用傳統教學模式，改革創新意識不強、有畏難情緒和惰性的現象。對靈武國家課改實驗區的調查發現，部分教師仍有等、靠、要的依賴性：部分教師等待上級“發文”來指導自己的行動；依靠領導、教研員來解決處理新課程改革給課堂、班級帶來的種種問題；面對課程實驗區資源相對匱乏的情況，部分教師還有向上級“要”的思想。[4]教師對傳統的教學方式“愛不釋手”，存在著“教材為本”“知識為本”的思維定式。對深圳市南山區教師在新課程培訓后的調查顯示，教師對單向灌輸式教學取向的態度，從原來的不甚認同變為傾向于中立，這是傳統教學觀的明顯回潮。[5]

（二）專業自主決策權受到限制

在課堂教學情景中教師本應具有教學自主權，在課程設計、教學過程、學生動機、學生管理、學生評價等方面享有一定的權威，但現階段教師對課程內容、教材選擇就沒有多少自主權。有調查表明，教師實際參與決策的百分比分別為：對學校管理的相關內容不參與者占40.03%，知道詳情者占32.69%，參與討論者占17.31%，有權監管者占4.64%，而有權決定者僅占4.64%。[6]這說明教師參與決策的權利遠沒有實現，教師無權又如何參與課程改革的研究呢？課程改革不只是專家學者的事，一線教師不是被動執行者，而是新課程改革的直接參與者。如果教師不直接參與新課程改革，如果教育改革不能從根本上改變教師原有的教育理念，給教師專業自主權，那么真正的新課程改革就不會發生。

（三）教學方式和手段未能與時俱進

一位小學教師這樣表示：“我們學校進行了三年的課程改革，許多老師和學生在實踐中嘗到了實施新課程的甜頭，也知道新課程提倡的自主、合作、探究的學習方式能真正發展學生的思維和能力，但不少老師還是不能這樣進行下去，必須回到原來的教學方式上。”[7]這種情況在高中階段尤為明顯。對安徽淮南市180名中小學教師的調查顯示，高達73.8%的教師對傳統的教學方法存在著依戀心理。[8]課程改革實施后，大部分教師已經意識到課堂要采取以學生為中心的教學模式，并落實到課堂中，但實際上所取得的效果是讓人深思的，部分教師將“探究式”教學定格為課堂內組織學生小組討論、發言，課堂外組織學生收集查閱資料或進行觀察等。而且“分組活動”存在程式化、形式化傾向，尤其在分組討論活動中，教師缺乏對學生及時、科學的指導，對知識整而不合等問題，常常導致課堂能放不能收，使小組活動有為了“活動而活動”，流于形式的傾向。

（四）素質偏低、研究能力不強

對廣東省68所中學的3424名中學教師的基本素質現狀調查顯示，教師能力素質優良率均低于其他素質，而且教師教學能力結構又不盡合理。教師教學能力優良率為52.7%，教育能力優良率為41.5%，教研與科研能力優良率為19.1%。[9]新課程改革關于教師成長理念提出了教師要成為研究者，要通過校本教研提升自身的科研能力。長期以來，由于教師只關注課堂教學，忽視自身科研能力的鍛煉，教師以目前的水平怎能勝任新課程改革呢？所以必須以校本教研來帶動教師的科研能力，在操作上從教師教學過程中的具體問題出發，通過專家引領、同伴互助、反思合作、行動研究等方式來促進教師的專業成長。教師只有成為教學研究的主體，親身經歷發現并提出問題、解決問題，才能獲得專業發展。

三、指導教師專業發展的理論──學習型組織理論

學習型組織理論是20世紀90年代以來，在管理理論實踐中發展起來的當今世界最前沿的管理理論。彼得·圣吉認為：學習型組織是一個不斷創新改變的組織，在其中，大家得以不斷突破自己的能力上限，創造真心向往的結果，培養全新、前瞻而開闊的思維方式，全力實現共同的抱負，以及不斷學習如何共同學習，并提出了五項修煉──自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、團隊學習和系統思考。[10]學習型組織是包含個人、團隊、組織等層面的學習，經由創新改變、知識轉換，培養組織成員持續的學習力，形成良好的組織學習文化，不但有助于個人知識、信念及行為的改變，也能藉此促進團隊創造、運用并轉化知識，進而強化組織持續創新的能力，以適應不斷變化的環境。

學習型組織理論也是指導教師專業發展的理想理論。在新課程改革背景下，教師存在的諸多問題，原因在于教師沒有意識到要自我超越和不斷改善心智模式。意識到要自我超越的人會敏銳地察覺到自己的無知、能力不足和成長極限，他會學會如何在生命中產生和延續創造性張力，誠實地面對真相，看清真實狀況的障礙，并不斷挑戰自己內心深藏的假設和偏見，看清結構性沖突的實質，建立起個人愿景。當這個愿景與現狀之間呈現出差距，就產生一種創造性張力。新課改提倡動態生成的學生發展觀，必然要求教師讓課堂滿足學生發展的需要，充滿生氣和樂趣，使師生的生命力在課堂中得以涌現。因此，教師要自我反思和超越，對自己傳統的教學進行審視，敢于嘗試改變，做到今日的我向昨日的我挑戰，明日的我向今日的我挑戰。

由于習慣于傳統教學方式，教師存在著“教材為本”的根深蒂固的思維定式，導致創造能力低下，需要改變其心智模式。所謂心智模式是個體的思維方式，它決定我們如何看世界、認識世界和了解世界，并且影響我們如何采取行動。每個人的心智模式與成長環境、性格、智商、情商有關，具有明顯的個性特征。改善心智模式，是學習、自我超越的前提條件。沒有心智模式的改變，任何新的改變和發展都不可能。只有不斷改善心智模式，才能不斷地自覺實現自我超越，不斷發揮創造性。教師的習慣性思維定式、創造性缺乏等問題都對教師心智模式提出了警示。只有了解自己的心智模式，覺察到個人心智模式的缺陷，才能找出它與現實變革之間存在的差距。例如，習慣于“教”而不重視“研”；習慣于碰到問題“等、靠、繞”，缺乏開拓創新精神；習慣于得過且過，缺乏進取奮進精神等。教師要不斷反思自己和改善心智模式，以誠懇的態度聽取別人的意見，以開放的心靈容納別人的想法，不斷改變觀念、態度，變被動為主動，變挑戰為機遇，追求自我學習提升與成長。

教師要改變心智模式必須立足于系統思考和共同愿景。事物的復雜程度有時讓人感覺到無能為力，而系統思考可以克服這種無力感，看清復雜狀況背后的結構，分辨出高杠桿解與低杠桿解的差異所在，形成一種新的思考方式。教師要不斷觀察事件發生的環狀因素和互動關系以及學校發展變化的過程，而非片面的個別事件，避免為立即解決問題而忽略問題的整體性。同時，必須建立共同愿景。共同愿景不但是建立在每個人的個人愿景基礎上的，而且是在鼓勵成員不斷發展個人愿景的過程中形成的，是在匯聚多數教師的意愿、凝聚集體意志的基礎上總結出來的。在共同愿景的激勵下，每個人盡管做的事情不同，但都是為了共同的愿景，這樣，教師專業發展才有實際意義。

教師深感工作壓力大，工作與學習之間常出現矛盾，科研能力不足，學習力不強。這主要因為教師之間沒有形成同伴互動，任何一個教師都不能脫離群體而工作。教師群體的文化對教師的專業成熟也同樣重要。長期以來，在討論學習對教師專業成長的重要性時，不少人傾向于將教師的學習定位于個體學習，忽視了組織學習在教師專業成長中的重要性。這種缺少互動、缺少組織內外知識交流的學習，很容易造成學習資源的局限性、學習方式的單一性，進而造成教師心智模式的局限性。因此，教師應該建立共同愿景和系統思考，形成學習團隊，通過團隊組織之間的合作、互助學習來共同提升，減輕教師個人的負擔。學校是教師成長的場所，只有當教師認識到自身的專業化實踐是以學校這一組織為背景，以教師之間知識共享為基礎的組織學習過程時，才可能打破個體知識與思維的局限性，在開放而非封閉的情景性合作學習中獲得專業化的發展。

四、影響教師專業發展的主要因素分析

美國學者戴依(Christopher, Day)曾提出教師專業學習的影響因素的分析框架，[11]他認為影響教師專業學習效果有個體特征因素，如個體教師的經歷和職業階段；學校的外部特征因素，如政府和媒體等；學校的內部特征因素，如學校文化、學校領導和結構支持條件等。本文注重分析的是內部特征的影響因素，如學校領導、學校文化和結構支持條件等。

學校領導的愿景和理念影響教師專業發展，特別是校長的領導。學校一般實行校長負責制，校長扮演學校發展的變革代理人、教育事務管理者、學科帶頭人、愿景和文化的闡述者、教育者、人際的協調者等多重角色，特別是學校主流文化和氛圍的構建者。如果校長注重教師專業發展，就會在學校營造一種學習氛圍，建立學校合作學習文化，引領教師運用學習型組織理論，不斷學習五項修煉，不斷探究提升，促進教師專業發展。每個校長辦學都各具特色，每個學校發展的歷程都有校長的愿景和理念的烙印。校長有效領導的核心特征是：(1)領導意味著有清晰的愿景；(2)好的領導與同事一起工作；(3)領導意味著尊重教師的自治，給教師賦權；(4)好的領導是注重實效的，與時俱進；(5)好的領導有清晰的個人和代表學校道德目標的教育價值。[12]

學校文化也是教師專業發展主要影響因素。教師在學校環境中工作，其信念、工作方式等不可避免地受到學校文化的影響。只有當學校學習文化為成員所理解、接受、認同并內化為內在價值時，才能促進教師的專業發展。同時，學校文化的保守性也會成為教師專業發展的障礙。因此要發展一種與時俱進的創新進化文化。文化創新進化是一個螺旋式上升過程。首先成員要不斷改善心智模式，在成員的觀念心態上得以表現，然后由觀念心態的轉型引導成員行為風貌發生改變，從而形成新的學校文化。當代西方哲學有所謂語言的轉向，提出哲學應該從主體中心轉化為語言中心，也就是對交互主體性(inter-subjectivity)的研究。交互主體性必會牽涉溝通和互動問題，而語言正是主體間溝通、互動時最重要的工具。營造平等的對話語境，賦予教師充分的話語權利，使其能夠表達自己的愿望、需求和對事物的思考，互相尊重、信任，讓教師能夠寬容地認同彼此存在的心智差異，不斷促進專業發展，是建立積極的學校文化的關鍵。同樣，學校結構支持條件也是教師專業發展的主要影響因素。學校組織具有權力分配的等級化、分工的專業化和明確的規章制度等，它具有規范學校教育行為的價值，但由于科層制的條框界限分明，削弱了員工工作的創造性、挑戰性和新鮮感，使員工工作積極性下降，或者對官僚行政組織規則過度依賴而引起低效率和惰性，從而阻礙了教師專業發展。我們需要根據結構在功能、歷史及背景等方面的差異來設計組織結構，因此每所學校的結構不盡相同。學校結構是指對于工作任務如何進行分工、分組和協調合作，它應能幫助組織處理并解決參與、問責控制及酌情權，發展及日常運作、動機及責任之間的沖突。富蘭(Michael Fullan)極力倡導“把學校從一所官僚主義的機構轉變為一個興旺的學習型的社區”。[13]我們要開發學校結構支持條件的活力和發展能力，保證溝通渠道的暢通和多元化，不斷加強反饋，促進學校結構的有機結合，關注制度體系的梳理、評價、生成、調整和重組，實現學校結構的多元互動和生成，加強組織間的溝通與協調，擴大教師的參與決策機會，尊重教師教學專業選擇權，建立教師工作團隊，通過其成員的共同努力而產生積極的協同作用，使團隊的績效水平遠大于個體成員績效的總和。

五、教師專業發展的策略

（一）以系統思考和共同愿景為基礎，發展教師的自我規劃

對教師學習進行系統思考，就會發現學習這個系統應當包括三個基本層次：為何學—學什么—怎么學。眾所周知，如果教師在學習過程中沒有目標，沒有規劃，那么學習所取得的效果就可想而知了。因此，在教師專業發展過程中，我們應該發展教師的自我規劃。教師的自我規劃就是運用系統思考，對“為何學—學什么—怎么學”進行系統設計，制定自身的工作與學習的計劃。在實現自我規劃中，教師在把工作和學習有機結合的同時，不斷自我激勵、自我超越，實現新的自我價值，增強自身的責任感和使命感，在工作中不斷地“感受生命的涌動和成長”，使自己的工作“閃現出創造的光輝和人性的魅力”，[14]從真正意義上活出生命的意義。

（二）改善心智模式和不斷自我超越，提升教師創新能力

長期以來，教師由于過于依賴傳統的教學方式，習慣了熟悉的教學理念、教學環境、教學內容和教學管理等，已經形成了習慣性思維定式和行為取向。新課程改革對教師提出了新的要求，教師要變被動為主動，不斷自我超越，盡快適應新課程改革，提升創新改變的能力，改善心智模式，轉變思維方式，從過去舊有的心智模式中解放出來，與時俱進，用全新的思維去觀察變化了的世界。當然，要改善心智模式，首先要了解自己的心智模式，要克服習慣性防衛。其次，要善于反思，覺察自己心智模式的缺陷，找出它與現實改革之間存在的差距。再者，教師要樂于舍棄舊習、拋棄成見、敞開胸懷，建立與別人的協作交流。可以說，教師是在集體中成長和發展起來的，“背靠背，競爭的結果是兩敗俱傷；面對面，溝通的競爭才能取得雙贏”。[15]教師要與專家、同事開展協作交流，運用頭腦風暴法，以開放的心靈容納別人的想法，取人之長、補己之短。此外，教師還要注重參與學生合作，以己為榜樣帶動學生形成合作學習。

（三）提倡教師團隊學習，激發集體智慧

團隊學習是發展團體成員整體搭配與提高實現共同目標能力的過程，使團體的智商大于個人的智商，使學習力轉化為創造力。針對教師當前科研能力薄弱，可以在學科建設中融入團體學習精神，學科由學科帶頭人、專業帶頭人、主干課主講教師、科研骨干教師及青年骨干教師組成一支教研組，這些教師各有所長，知識、技能、性格、氣質互補，他們有學科建設的共同愿景，互相分享合作，給教師提供心理支持，共同分享成功、分擔問題，分享計劃和資料產生新的想法，努力減輕教師的工作負擔。在團隊合作學習中，為了消除習慣性防衛，要鼓勵每個成員說出心中的設想，進入真正交流思考的境地，以發現遠比個人更深入的見解。所以，要鼓勵教師說真話，適當增強具有正面效應的團隊內部交鋒，消解具有負面效應的團隊沖突，創造互相尊重、互相支持的坦誠和諧氣氛，整合每位教師的力量和貢獻，形成強大的團隊合力。

（四）營造學校學習文化，建立知識共享平臺

創建有助于教師專業發展的民主、和諧和合作的學習文化是教師專業發展的依托。教師工作組需要建立強烈的文化和真誠的同事關系，需要互相信任和共同尊重的氣候，才能使成員自由地表達他們的觀點，相互影響。同時，信息技術的發展也給教師的組織學習和知識創新學習提供了一個重要的平臺。學校通過建立互動的、人性化的知識交流網站，可以達成教師之間知識的交流、傳遞、共享。當前很多學校已陸續建立起自己的校內網站，通過在網站上設立校園文化、教學科研、教學動態、教師園地、學生園地等欄目來形成知識的平臺、交流的空間。此外，社區人士、學生家長也可以通過對網站的瀏覽來了解學校、老師、孩子的動態情況，加強社會與學校、家長與教師之間的良性溝通。

（五）建立校本教師專業發展機制，引領教師形成共同愿景

學校要不斷開發校本培訓，力求做到教學、科研和教師專業發展的一體化。學習型組織理論給我們一個很重要的啟示──工作學習化，學習工作化，建立校本教師專業發展機制，依據學習型組織理論的深度會談、對話、行動研究和案例分析，構建以學習為核心，貫穿“說、做、寫”全過程的校本教師專業發展機制。學校本位的教師專業發展，因直接以教師的提升為目的，有可能更好地將教師專業發展活動與學校的實踐背景結合起來，與自身的日常實踐活動結合起來，使得教師能從他們熟悉的實踐細節開始，逐漸引領教師形成共同的愿景。在這個以校為本的教師專業發展過程中，教師有更多的機會參與自身的專業發展設計，分享經驗與困惑。共同愿景的創立在學校空間與個人空間之間達成了相對平衡，使得教師對課程實施的過程和結果有一定的主人翁意識，在實踐情景的互動中不斷改進和完善校本課程。只有校本課程開發成功了才有可能更好地促進教師的專業發展。

（六）重視教師實踐性知識，根植教師教學實踐

教師的真正成長不僅在于職前培養和職后培訓，還在于教學實踐中。有效促進教師專業發展的教師培訓應注重教師的實踐性知識。教師專業發展是以實踐性知識為保障的，實踐性知識具有情境性、案例性、綜合性、隱蔽性和個體性等特點，因此，教師專業發展中要更加重視教師主體地位與教學實踐和學校背景相結合。學校應以教研組活動為方式，不斷提高教師解決問題的能力，立足系統思考等五項修煉，建立一個學習、反思、創新的新型師資培訓模式，使個人與組織在變動的環境中持續協調地發展，促成“教學理論與實踐”之間對話的形成。

學習時間：3.17 學習地點：會議室 主 持 人：劉學才 內

容：

學科課程變革中教師資源的自我開發

新課程的發展與變革已越來越顯現出多元目標導向下的過程生成性態勢，也就是說在宏觀與整體上，是以多元目標的達成作為課程開發的基礎和核心，圍繞課程目標的確立及其實現、評價，制定課程標準、實施方案、編寫教材等，而在大量的課程微觀甚至一些中觀領域，課程的開發任務便是選擇并確立活動內容，建立豐富多彩的學習過程，將各種各樣的課程資源加工成具有針對性的、學生樂意接受的學習材料。從一定這個意義上說，教師不再是預設課程”跑道”上的行走者，而是課程“跑道”設計的參與者。由此，作為新課程構建實施的關鍵與核心，迫切需要廣大教師的專業角色較之傳統的課程文件的忠實執行者迅速向課程的開發者、實踐者和驗證者轉換，就目前課程改革的事實與經驗來看，教師的這種角色轉換是否徹底到位，將直接影響課程的改革實效。上海市的新一輪課程改革把課程分為基礎性、拓展性和探究性課程三個板塊，相對說來在后兩個板塊的構建與實施中，學校和教師比較容易發揮自身的主觀能動性，變“怎么教”為“教什么”。比如，大量富有個性色彩的綜合主題活動的開發及其實施，校本化的探究性課程如雨后春筍般的涌現，無不說明教師在這些課程領域煥發出的新鮮活力與創造性。然而，作為學校課程的主體部分，以學科課程為代表的基礎性課程的開發，除了按照學科課程標準和既定的課程計劃用好新教材，上好課之外，在這一領域學校和廣大教師似乎難有更進一步的實質性作為，對于這種蹺腳現象，比較直觀的解釋便是學科課程的內容濃縮了人類幾千年智慧的結晶，具有規定性和強制性，再加上各級各類選拔性考試（如中考、高考等）都是根據現有學科標準和內容進行和展開的，事關學生的升學以及將來的前途，誰敢在這一領域無所顧忌輕舉妄動？因此在學科課程領域，教師自主活動的空間到底有多大？底線是什么？往往成了大家經常思考的敏感問題。從理想的狀況講，教師是課程變革狀態的決定因素，新課程能否體現設計者的最終目的和意圖，能否在學生的內心產生影響乃至震撼，充分展現新課程的實質魅力，關鍵在于教師。教師在這一進程中，依據課程標準，理應主動承擔起課程的開發、實踐和驗證者的角色，除了在拓展性、探究性等這些所謂的“外圍”課程中大顯伸手，更應在學科課程改革中有所作為，成為名副其實的深度參與者。

當前，課程資源十分豐富，就學科課程而言，既有教育行政部門頒布的課程標準、相應的實施方案以及提供的教材和教學參考等學習材料，又有名目繁多的教學軟件、習題集以及網絡信息等，再加上各類展示研究活動，這些外在的課程硬資源都必須匯集到教師這個口子并轉換為學生學習的主流材料和教師的教學材料，面對浩如煙海的資源，一定程度上講，課程開發的實質性活動是教學，也是課程開發的微觀形態，這其中教師自我開發什么？那就是自己基于對課程以及學生充分了解而產生的聰明才智與教學智慧，它的基本承載就是如何看待教材及其使用，即根據自己的目的和需要對教材等課程資源進行積極的加工和開掘。在現有條件下，教師如何成為學科課程資源的自我開發者，在積極的富有創意的自我加工過程中活化課程資源，提升自己的專業素養。這其中既有觀念問題，又有策略方法問題，兩者相互制約，互為作用。筆者以為，教師要步入課程資源開發的自由王國，并且做到游刃有余，關鍵可能要解決下面幾個問題。

第一，確立正確的課程角色意識。在學科課程的改革中，教師是參與其中的關鍵人物，這是因為任何一門課程的改革甚至構建的成功，都離不開各方力量的密切配合，鼎力相助。在有關教育行政部門的統籌下，由相關的教育和學科專家在廣泛的調查研究取得第一手資料的前提下，借鑒吸收來自各方的成功經驗，制定出學科課程標準、實施方案、組織力量編制出學科教材及其配套材料，但這些課程資源是否科學，是否可行，教師在加工使用過程中最有發言權，課堂實踐是唯一的檢驗。從這一點來看，教師的地位一點都不“卑微”，他們理應克服課改中的奴化與依賴思想，充分樹立和認同自己是這一進程中的開發、實踐以及檢驗者角色，而不僅僅只是課程方案的被動執行者，這是有效地自我開發課程資源的前提。第二，以動態和辨證的眼光看待學科課程的變革。首先，任何一項教育改革（包括學科課程改革），說到底可能更多的是一種糾偏調控行為，就是把那些有意無意的過分強調以致于漸顯不合理的思潮和做法及時加以調整，使之回到更加科學、符合現實需要的軌道上來。其次，我們不妨退后幾步審視課程變革的歷史和走向，在這一流程中，課程教材由于受教學時間、編寫者的認識水平和編寫周期等因素的制約，多少總是處在有限、片面以及滯后的狀態，它需要廣大教師在具體的實施中，用大量鮮活的教學事實和由此產生的深刻感受來加以完善。因而，課程的變革是一個不斷地追求辨證平衡的動態過程，并不是按照某些指令簡單地用“現代”替代“傳統”，來一個翻天覆地所謂全新的改革。例如，在目前課改中大力倡導的探究性學習的理論與實踐體系中，我們可以隱約看到歷史上杜威、布魯納、施瓦布、薩其曼等人的影子。在課堂的合作學習中，又常常會感覺到“蘇格拉底式”的教學對話。認識并理解到這些，有利于教師減少和消除懼怕心理，把握課程改革的“神”，增強自我開發課程資源的自信和意識，合理地利用自己或他人的成功經驗，在較高與開闊的視野上產生開發加工現有學科資源的線索和思路。

第三，探索并掌握有效的開發策略。教師有了主動迎對學科課程變革的強烈欲望和動機，隨后跟進的是不斷地探索有效的開發方法與策略。概括起來主要有這么幾條： 適度的統整：就是以課程標準為指導，以某一種教材為依據（通常這種教材是被規定使用的），根據學生的現狀分析，把握本學科的核心知識——概念原理性的、過程方法性的。多種教材相互比較，從單元到課時，縱向上打破常規，依據需要與可能，將學習內容作合理的前后調整；橫向上多種教材相互比較，將相應的教學內容從呈現方式、范例選擇、練習鞏固以及現代信息技術的融入等角度加以系統設計，采取改編、新編、拓編等手段，構成自己獨特的教學思路與方案，充分體現取各家之長優勢互補的統整思想。看看那些學科教學方面的“老法師”，哪一位手頭上沒有幾個版本教科書在同時使用？而他們教給學生的卻是最精華的東西。這恰恰就是教師對課程資源精致化自我開發的寫照。所以，具有系統的思考習慣，對教科書持一種健康的批判與開放性態度，也是學科課程變革中教師必備的素質。隨機的變通：教學場所本該是各種課程資源交融的生態區，而具體的教學則是催生新觀念的過程。隨著教學觀念的不斷衍生，教學也變得愈來愈充滿生氣，因而生成性、不可預測性等特征在新課程變革環境下的課堂教學中尤為明顯，教學的過程中往往會因學生的突發奇想而措手不及或者因啟而不發而造成的尷尬冷場，教師怎樣應對？那就是隨機變通，所謂變通就是一旦出現意料之外的情景，我們首先要以敏銳的觀察予以發現，同時對現象背后的深層動因作出迅速判斷，放棄原有計劃，用自己的智慧和膽略或對問題加以引申，引發學生更深的思維；或及時予以鋪墊，為學生提供學習“支架”；或轉換角度，為學生的多向思維提供指引。現實的教學中，許多課內和課外探索性學習活動的展開，都是課堂教學中隨機產生的探討問題所致，所以，勇于打破常規，將教學時空引向課堂之外，乃是新課程變革中教師資源自我開發的又一重要策略，這不僅僅是一個技巧問題，它需要教師敏銳的觀察與瞬時判斷加工的意識和能力的保證。

主動的評估：新教材的實驗，無論是編寫者，還是使用者，都十分關注教材的體列、內容、表述等是否科學合理，配套的教學材料是否合適，如何修改完善。其中一線教師可以通過自己的體驗與經歷，來加以反思，特別是要加強直覺性反思之后的理性反思，就是學習并借鑒一定的教學和課程開發理論，在自己教學經驗等內隱知識的支持下，對新課程實施過程中暴露出來的問題進行理性分析，清晰地區分哪些是教學方面的原因，哪些是課程教材編寫中的缺陷所致。與此同時，對新教材中的亮點與優勢，也要客觀的予以肯定和凸現。這樣辨證地分析評估新教材的優劣，及時提出修改完善建議，從而真正起到新課程實施中驗證反饋者的作用。相對而言，學科課程中教師資源自我開發的自由度要比其他課程形態來得小，受到的各種制約也比較多。但就課程變革的迫切需要和可能，教師本身就是一種急待開發的重要課程資源，在學科課程的變革中，教師主動應對，在自我開發中漸成課程構建的實際參與者，通過創造性的勞動，在有限的時空內盡展學科豐富的內涵，開掘出其中鮮活的學科素材，那么，教師自己就是直面學生的學科資源，在這一精致化的資源生成過程中，無論是學生還是教師都將展現出各自的靈氣與創意。

學習時間：3.31 學習地點：會議室 主 持 人：劉學才 內

容：

整合信息技術 形成新的課堂秩序

二期課改綱要關注把信息技術與學科課程整合起來，使信息技術作為資料的來源、交流的平臺和認知的工具，將使課堂教學發生革命性的變化。學生接受信息的渠道更加拓展，視野更加開闊，用更簡捷的方式了解和認識高新技術。可以預言，當信息技術與學科課程的整合取得突破之際，實施素質教育才得以真正的落實。在過去很長的一段時間里，我們把信息技術應用在教學過程中存在一個偏向，就是把信息技術作為演示工具，把太多的注意力放在單純事物的演示和知識呈現上，而未能充分發揮信息技術具有數字化的優勢，更忽視了信息技術與課程的有效整合。為此，必須考慮以下問題：編制的教學課件是不是地理學科的基本事實、基本原理、基本技能、基本規律；課件內容的編排和呈現方式是否有利于實現地理教學所規定的目的和要求；是否符合學生的個性心理特征；課件中所體現出的教學思想是否符合啟發式教學的原則，是否符合個性化教學的思想，是否能培養學生的能力、發展學生的智力，能否激發學生的學習動機和求知欲望，等等。在具體實施過程中，確實體現以學生為本，提高課堂教學效率。

一、精心設計教學，信息技術的選用體現以學生為本(1)分析學生特征。

現代教育理論對學習者的個性差異是持肯定態度的，而且這些差異本身就是因材施教的源泉。對學生的特征進行分析就是要我出學生的個性差異，運用適當的方法來確定學生關于當前地理知識的原有認識結構、原有認識能力和學習背景等，把它作為確定教學目標和教學活動的主要依據，以使設計的教學內容對學生更具有針對性。(2)確定教學目標和選擇教學內容。

教學目標是教學活動的導向，是學習評價的依據。確定教學目標應考慮三個方面的因素：一是社會的需要，二是學習者的特征，三是教學的內容。在確定教學內容時，應考慮：重點和難點是什么?利用信息技術整合教學的什么突出特點來解決教學中的這一重點和難點? 在確定教學內容后，還應進一步根據地理學科的特點，將教學內容分解為許多的知識點，分析這些知識點的知識內容，是屬于事物、概念、技能、原理、問題解決等哪一類別，并考慮學習者的特點和社會需要，把知識點的教學目標進一步細化。

為了達到傳授知識，提高能力的教學目標，地理教師必須認真鉆研教材，并抓住教材加工的兩個環節：選擇和轉換。所謂選擇，一是要選擇教材中的關鍵內容，便于以點帶面，以線成串；二是要選擇能啟迪學生思維的良機。所謂轉換，就是把現成的教材轉換成既有教學內容又有活動步驟的“超文本”。

以《德國》一課為例，德國是目前世界上僅次于美、日，經濟實力最雄厚的國家之一，在世界政治、經濟舞臺上，特別是在歐洲國際事務中經常扮演著重要的角色。同時，德國在地理位置上的重要性和工業布局上的特色，對學生今后區域地理的學習有借鑒作用。教材本身圖片較多，我又大量引入生活中的事例、網上資料進行補充。在設計教學流程時，我將整個章節化為位置、工業、地域文化、首都四大板塊，通過多媒體進行展示，重點強調德國地理位置、工業大國，增加了德國工業區的環境治理，產業結構調整等內容。編制powerpoint課件，利用信息技術的整合讀圖、討論、分析、競賽，實施教學。

在設計教學方案時，尋找還有哪些可供該課教學利用的且有價值的資源?如學生課外的生活經驗(包括家庭的、社區的)、教學過程中生成的資源、聲像資源等，有些資源是要求教師或學生在課前認真搜集整理的，或是制作的等等，在考慮可供利用的教學資源時，還要特別思考如何對這些教學資源進行多元整合，有效地利用，以最大限度地發揮在教學過程中與教材資源的互補作用。如上海友好城市漢堡港、德國著名產品、上海大眾汽車有限公司成立二十周年，德國地名相聲等，我在課前安排學生分組收集德國相關資料：歷史名人、商標、著名企業，做成PPT文件。安排學生查找大眾資料，安排角色扮演，挑選學生表演相聲，并要求各組內容相對“保密”，學生課堂展示、表演氣氛熱烈。

二、合理設計教學課件，提高信息技術的利用效率 教學課件的開發必須以教學設計理論為指導。這就要求應用系統科學的觀點和方法，按照教學目標和教學對象的特點，合理地選擇和設計教學媒體信息，并在系統中有機的組合，形成優化的教學結構，才能取得最優的教學效果。（1）合理選擇與設計教學媒體

在教學中由于多媒體技術可以通過計算機技術把文字、圖表、圖像、活動影像和聲音等多種媒體的信息進行綜合處理，將計算機、錄音、錄像等技術融為一體，因此，在設計教學軟件時，關于教學媒體的選擇與設計，應注意明確原來課堂教學中使用的媒體類型與現有軟件中的信息形式的對等關系，根據對教學內容與教學目標分析的結果和各種媒體信息的特征，選擇合適的媒體信息。并把它們作為要素分別安排在不同的信息單元(節點)中。在實際制作時，考慮教室條件，學生信息技術基礎，教學內容，字體大小，圖象質量等因素，選擇PPT、Webquest、網站、簡單的動畫演示等多種形式，都可以構成良好的信息技術整合地理教學的良好范例。

（2）將多種信息有機組合，形成優化的教學結構

根據系統理論，系統是由要素構成的，要素間的相互聯系便形成系統結構，不同的結構會產生不同的功能，因此，在多媒體地理教學課件中，要把多種媒體信息有機組合，以便形成一個合理的教學系統的結構，使他發揮最佳的功能，以實現預期的教學目標。

在新教材《德國》一節課前設計中，讀德國地圖是學生學習過程中的一個重點過程，簡單的在多媒體課件中插入地圖，讓學生指圖，與傳統黑板掛圖沒什么兩樣，如何體現信息技術的交互性呢？我在為學生學習德國地圖的過程中，設計了一個FLASH動畫，將鄰國、河流、運河的名稱隱藏，只有學生用鼠標點中地圖中正確的位置，這些地理事物的名稱才顯示出來，這種“點圖即填圖”的多媒體課件運用，充分體現了現代教學手段——信息技術的優勢功能，采用先進技術培養學生讀圖能力，為學生掌握德國地圖提供了方便。

在《多變的天氣》一課中，學生掌握天氣符號是本節內容學習的重點，如何利用課堂40分鐘的時間讓學生記住這些符號呢？在傳統的教學中，教師往往會采用游戲的方法，比如做符號牌，讓學生找朋友等。但是這種方法制約了學生的參與面。在進行課前教學設計時，我設計了一個環游地球的游戲，利用vb編制了一個小程序，在游戲中，學生根據電腦隨機出現的點數前進，到了相應的國家，屏幕會出現這個國家的代表風景，并有天氣符號顯示當地的天氣，好天氣繼續前進，壞天氣暫停，災害性天氣暫停。同時要求學生根據屏幕的天氣符號報述當地天氣，答對了才能繼續。通過電腦游戲，學生興趣大大提高，平時不常回答問題的同學也踴躍參與這一環節，同時這個小游戲也對本節課的知識點作了有效總結。以下2表為該節課后的學生問卷統計表，通過問卷調查，學生覺得本堂課最有趣的環節就是這個游戲部分，同時通過游戲環節訓練的學生對天氣符號的掌握程度遠遠高與沒使用這個環節的班級。

三、課件的課堂使用 信息技術作為教學工具。學生在教師的組織下利用信息技術進行學習，信息技術完全為其他學科的教學服務。在這種整合模式下，教師和學生在信息技術的幫助下，分別進行教學和學習。首先，教師根據教學目標對教材進行分析和處理，決定用什么形式來呈現什么教學內容，并以課件或網頁的形式呈現給學生。學生接受了學習任務以后，在教師的指導下，利用教師提供的資料（或自己查找信息）進行個別化和協作式相結合的自主學習，并利用信息技術完成任務。最后，師生一起進行學習評價、反饋。

在整個教學過程中，學生的主體性和個別化得到較大的體現，這樣的教學氛圍十分有利于學生創新精神和問題解決能力的培養。同樣，教師通過整合的任務，發揮了自己的主導作用，以各種形式、多種手段幫助學生學習，進一步調動學生的學習積極性。如同人類教師和學生構成的教學系統可采用不同的教學模式一樣，信息技術整合教學系統也可根據具體的教學目標和教學內容，采用各種教學模式。

1、講解演示

講解演示模式模仿了人類教師課堂講授和演示的教學方法。利用計算機所具有的圖象、動畫、語言、音樂的功能，發揮計算機所具有的交互性，將教材內容呈現給學生。這種方式可以集中優秀教師的教學經驗，以多媒體的表現形式，有選擇的控制思考和理解的時間，能夠直接在上課時使用。既減輕了教師檫寫黑板的勞累，又可節省出時間用于教授新內容，大大提高了教學效率及質量。大多數的ppt課件都可以用做講解演示的工具。

2、操作練習

通過反復的練習是學生鞏固和熟練某些知識和技能。由于充分發揮了計算機自動執行程序的功能，節省了教師工作量和時間，對于提高學生完成任務的速度和準確性非常有利。該模式的特色是計算機的即時反饋功能得到了恰當的運用。比如前面提到的《多變的天氣》的小游戲環節，《德國》一課中的點圖填圖環節，在網上也提供了“中國政區”拼圖游戲，“中國地形”的填圖游戲等。

3、模擬

亦稱仿真，是指用計算機模仿真實現象或實現理論上的“理想模型”。比如說用以模仿地球自轉、公轉，太陽系運動等。

4、虛擬現實

虛擬現實（VR）是一種由數據產生的情景，在這個情景里用戶能直接操縱起屬性、物體及關系，而感覺不到計算機界面。可以設想學生使用虛擬現實在太陽系中遨游，漂流長江。某些軟件公司也專門制作了這些虛擬軟件。比如Microsoft公司的“Magic School Bus Explore the Solar System”中，你可以登上月球或觀察七星的光環，生動美妙的視頻動畫會點綴這個充滿奇趣的旅程；講到法國，可以通過互聯網進入盧浮宮進行虛擬瀏覽等。

5、信息技術引入“任務驅動” 如同開展研究性學習一樣，課件的建設通常可以采用課內與課外相結合的模式，首先根據實際情況明確課件主題，構建課件結構（把主題分解為一系列二級主題，二級主題也可以根據需要進一步進行分解），然后合理有效地分配任務，使任務能夠在可控的情況下及時地完成。在人員組織上，可以組織若干任務小組，每個小組承擔明確的任務；在任務分配上，可以按照主題結構分配任務，如每個小組負責一個二級主題；在小組內，可以進一步地進行分工，可以再細分主題，也可以按工作性質分工，如一些學生負責收集文字資料進行編輯，一些學生負責收集多媒體素材進行加工，一些學生負責資料與素材的整合進行課件制作等，對于思考性創作性的工作，則應該注重協作，充分討論。

在建設課件的過程中，教師雖然一般不做具體的收集、編輯、制作工作，但卻起著核心的作用。首先教師的選題和任務分解一定要有明確的教學目的，比如把二級主題設計成一系列問題（問題應該與學生的生活實踐相聯系，同時具有一定的挑戰性）作為任務；其次在過程中注意學生的階段性進展，適時地進行指導、給予鼓勵、組織討論、分析評價，或者根據實際情況降低或提高任務難度，使學生的創作人情和個性得以充分發揮。以新教材《日本》為例： 眾所周知，日本是我國一衣帶水的鄰邦，日本的地理位置、氣候、火山和地震、、人口、文化、經濟發展等在整個世界地理中占有重要的地位，中日關系也是吸引學生學習興趣的一個切入點，課前，我要求學生根據主題分小組網上查閱有關日本背景知識（地理位置、日本的氣候、日本的火山和地震、日本的人口、日本的文化等），而后將資料匯總。這個過程其實也就是培養學生信息素養的過程，網絡上的資源紛繁復雜，如何讓學生在最短的時間找到所需要的信息，這個過程只有讓學生在每次有目的的實踐操作中體會。通過這種途徑，培養學生以獨立學習的態度和方法、以在信息社會中合理生活學習的責任，將信息技能用于信息問題的解決和進行創新性思維。根據學生收集的資料，加以整合，完成主題網站《看日本》的制作。

在《德國》教學設計中，課前安排學生分組收集德國相關資料：歷史名人、商標、著名企業，做成PPT文件。安排學生查找大眾資料，安排角色扮演，挑選學生表演相聲，并要求各組內容相對“保密”，學生課堂展示、表演氣氛熱烈。

6、主題學習網站

互聯網本身就是一個信息資源的海洋，不存在分科知識、課本知識。圍繞某一專題，學生可以查詢到相關的各類信息，將各類信息整合在一起，形成對事物立體、多面的認識，這是一個獲取、分析、綜合和創新知識的過程。主題學習網站就是這樣一種新型的網絡教學模式。主題教學網站，根據教學內容和教學要求的不同，既可以作為主要的教學手段，也可以作為課堂教學的有效補充，豐富和擴展學生的學科基礎知識和技能；同時以任務驅動的模式培養學生的信息技術素養和協作精神。本身就是對教學資源庫的二次開發，成為新的有價值的教學資源，甚至經過逐步完善后可以形成有特色的多媒體電子教材。

四、結束

一場徹底的教學改革不能僅僅是把電腦等現代教學技術塞進原有的課堂教學形式中，以此來替代某些傳統的教學元素。即便給這種課堂扣上一個技術化的名字也不能改變起舊瓶舊酒的性質。我們相信像它給生活的其他方面革命性的影響一樣，新技術會給地理教師提供更多的革新的可能性。信息技術整合地理課程并不僅僅是去是去適應已有的課堂，而是重組課堂，形成新的課堂秩序，其中包括角色，關系，活動形式，課室空間設計的改變。要迎接這一挑戰，地理教師應該開放思路，把目光放遠，尋求最有效的，最適合的途徑幫助學生獨立地，思辯性地學習，使他們成為信息時代的具有競爭力的人才。

學習時間：4.14 學習地點：會議室 主 持 人：劉學才 內

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建立數學與生活之間的聯系

新的《數學課程標準》明確指出：“要重視從學生的生活實踐和已有的知識中學習數學和理解數學。”數學源于生活，寓于生活，用于生活。將數學學習回歸于兒童的生活，已經成為當今轉變小學數學教育觀念的一個重大命題。生活經驗是學生學習數學知識的基礎，而數學知識又為學生的生活提煉了經驗。在教學中，只有結合學生實際生活中的數學，創設教學情境，讓學生與自己的生活充分的融合起來，將數學學習納入他們的生活背景之中，讓他們去尋找、發現、探究、認識，才有可能激發他們探究的動機，吸引他們思考的欲望，帶領他們參與探索和發現，使枯燥的知識生活化，才能掌握數學知識。

在上一年級第二學期《在街上》這堂課中，我是這樣處理的：通過一些生活中的情境，將書本知識與生活經驗相結合，讓學生知道在生活中處處都有各種各樣的數學現象和數學問題，讓學生感受到數學就在身邊，數學知識來源與生活，從而引導學生將數學知識運用生活之中。

一、開展活動，建立數學與生活的關系。

低年級學生對美麗生動的童話、活潑有趣的游戲、直觀形象的模擬表演特感興趣，并熱衷于充當其中的角色。這符合一年級這一學段兒童天真、愛幻想的天性和心理特征。在這節課中，我采用學生熟悉的“過馬路”這個生活情景，使抽象的數學問題生活化。活動創設：由小朋友熟悉的《健康操》進行引入，隨著音樂的響起，小朋友們紛紛離開座位，跳起了健康操，課堂氣氛一下子活躍了起來，學生的興趣也提高了。在學生的興趣高漲，氣氛達到高潮時，我出示主題圖，說：“看，街上到了。街上人來車往，熱鬧極了。你了解哪些交通規則？你能說說嗎？”學生經過討論，說：“過馬路時，要注意來往車輛、走橫道線、看紅綠燈：紅燈停，綠燈行，黃燈等”等的交通規則。接著，我問：“小巧過馬路，先看哪一邊？”“為什么要先看左，再看右？”“她向左看，看到了什么？向右看，又看到了什么？”等學生回答后接著問：“小亞也要過馬路，她是怎么走的？”讓學生相互說說。當學生說得正起勁時，我故皺眉說到：“同樣一輛摩托車，小巧和小亞一個說在左，一個卻說在右，這是為什么？”學生的情緒一下子被調動了起來。給學生充分的時間進行討論后請兩個小朋友戴上小亞和小巧的頭飾，在教室里畫的橫道線上進行角色扮演過馬路，搞清為什么過馬路要先看左，再看右？如果不注意的話，可能會發生什么情況？，得出小巧和小亞站的相對位置關系，所以兩人的左右也不同的結論。接著我說：“小胖和小丁丁也要過馬路，他們是怎樣過馬路的呢？請你去找好好朋友輕輕地說一說。”學生紛紛離開位置，找到好朋友說一說，演一演，得出：“過馬路，要安全。先看左，再看右”的生活常識。

接著出示可愛的小丸子和名偵探柯南，這是小朋友都熟悉的動畫人物，讓他們進行爭論來進一步鞏固相對位置關系。課中我注重對學生人際關系、語言言語、身體運動和數學邏輯等多種智能的培養，活動中，學生的參與率達到100%。

我認為：安排這樣的教學，學生不但掌握了書本上“左”與“右”的知識，還掌握了生活中過馬路要注意交通安全的生活常識，將學生在課堂中學到的知識，返回到生活中，解決了生活中問題，又用生活實踐中學到的知識彌補課堂內學不到的知識，自然滿足了學生求知的心理愿望，產生了強烈的教與學的共鳴。

二、創設情境，調動學生學習的積極性。

我們都知道一年級的小朋友是以形象思維為主的，并且注意力較容易分散，那么怎樣使學生的注意力集中在35分鐘的課堂教學中呢？我想：如果我們在教學過程中能做到根據學生的年齡特點、結合學生的生活經驗，把教材的內容融入教學情境之中，利用信息技術存儲量大，直觀性好，省時，快捷，便利，練習容量大的優勢，就可以使原來枯燥、抽象的數學變得生動、形象、饒有興趣，充分將信息技術與學科進行整合，可以充分的調動學生學習的積極性。教學情景設計：首先出示“在街上”的主題圖，我運用flash制作馬路上人來車往的場景，以美妙的聲音、漂亮的畫面、鮮艷的色彩，引人入勝的情節，顯示出一片熱鬧的景象及亂穿馬路的危險性，制作了跳舞地小女孩告訴小朋友：“過馬路要先看左，再看右”，將“靜態”的知識變為“動態”，引起了小朋友學習的興趣。再運用“powerpoint”制作了不同的情境練習：說出福娃“左”與“右”的物體；小丸子和柯南爭辯一元錢在左邊還是右邊；超女周筆暢考考我們等一系列練習。

強有力的動感畫面和逼真形象的聲音，刺激著學生的感官，使抽象的內容變得具體、形象，特別是將一些學習上有一定困難，思想容易渙散的小朋友的思緒牢牢的吸引在我的教學過程中，使他們參與整個學習過程中，有效地促進了學生的學習，充分調動學生學習的主動性和積極性。

三、借助經驗，培養學生的思維能力。在數學教學中，要借助生活經驗，讓學生學會思考問題，培養學生的思維能力，使生活經驗最終為學習書本知識而服務。體驗教學：我出示了：“超級變、變、變”，以學生熟悉的超女周筆暢來到我們課堂上和大家一起學本領為主線，以小班化的形式，小組合作的方式，用“左”與“右”的知識，讓一年級的小朋友去思考這樣一道題：用1、2、3三個數字可以組成哪些不同的三位數？想一想，怎樣才能做到不重復，不遺漏？小朋友經過小組討論、動手擺擺數卡，輕而易舉地得出了123、132、213、231、312、321六個三位數。

這樣將生活經驗與數學知識相結合對學生進行思維的拓展，將課堂氣氛推向了高潮，既發展了學生的思維，又培養了學生有序思考的思維方法，起到了一舉兩得的作用。

四、積累知識，運用于學生的生活實際。

我們知道學生：學生不是生活在一個真空的世界里的，是在不斷的接觸這個社會的。而小學生又是一張白紙，可塑性很強，數學生活化可以強調數學知識與社會生活相接軌。因此，作為教師在傳授數學知識與訓練數學能力的過程中，應該自然而然的注入生活內容，在參與關心學生生活的過程中，引導學生將學所學知識運用于學生的生活實際。練習設計：結合時事，創設了奧運吉祥物“福娃”的情境。我說：“今天有幾個好朋友來到了我們課堂上。”以“我們的好朋友和大家一起學習”為主線，進行復習鞏固。先出示奧運會吉祥物福娃的幻燈片，問：“你認識他們嗎？關于他們，你知道多少？”告訴小朋友：“福娃”是北京2008年第29屆奧運會吉祥物；“福娃”代表了夢想以及中國人民的渴望；“福娃”將祝福帶往世界各個角落，歡慶2008奧運盛典。讓小朋友了解福娃，了解奧運會，了解中國。讓學生知道我們國家的大事，懂得自己作為一名小主人，有責任獻出自己微薄的力量，為祖國盡一份小小的義務。再讓學生用“左”與“右”來說說福娃的位置，有的小朋友說：“‘歡歡’的左邊是‘迎迎’和‘妮妮’，‘歡歡’的右邊是‘貝貝’和‘晶晶’。”有的小朋友說：“我喜歡‘歡歡’，我看到‘歡歡’的左邊是‘貝貝’和‘晶晶’，‘歡歡’的右邊是‘迎迎’和‘妮妮’。”我聽了真高興。這說明小朋友已經學會自己選擇參照物來判斷左右物體了。

最后，我又給學生布置了一個特殊的作業：“回家和爸爸媽媽一起看看自己家的小區圖，說說自己的家的左邊是什么？右邊是什么？”再看看中國地圖冊，找一找地圖上：“我們的家——上海的位置，上海的左、右分別是哪個城市？”，“我們的首都——北京在哪里？北京的左、右各有哪些城市？”我認為這樣的處理，既鞏固了書本知識，又讓孩子加強了與父母之間的交流，加深了感情，同時讓學生認識了自己的家，了解了自己的祖國，知道了我們的國家是個地大物博，歷史悠久的文明古國，會以自己是一個中國人為榮。

法國學者盧梭認為：兒童時期是理解性睡眠時期，不宜用理解性的方法對他們進行訓練，應當讓他們接受大自然的教育，接受感覺經驗的教育，接受實際事物，實際行動的教育。現實世界是數學豐富的源泉。因此在設計教學內容時，教師要有意識地將書本知識與學生的生活實際聯系起來，寓數學知識于學生的喜聞樂見的活動中，使抽象的數學知識以直觀的豐富的客觀事物為載體，讓學生體驗到數學知識就在身邊，生活中充滿著數學，從而讓學生在自己的生活去尋找數學、發現數學、探究數學、認識數學和掌握數學。

學習時間：4.28 學習地點：會議室 主 持 人：劉學才 內

容：

一邊工作 一邊研究——教師的行動研究

中小學教師開始著手進行教育研究時，常常會有這樣的問題或疑惑：一是研究的主題如何確定。許多老師認為，搞研究就是要選擇具有前瞻性、先進性課題，這樣的課題才有價值。那么該選什么樣的題目才能適合教師研究的要求呢？二是研究方案如何制訂。大凡研究，選題之后都要有相應的研究計劃，有一套程式，還要有文獻資料的積累，這該怎么辦？三是研究方法怎樣選擇。研究需要選用適當的方法，諸如實驗法、調查法、案例研究法等等，但這法那法的似乎和教師的日常教學實踐有距離，沒有時間做怎么辦？四是研究報告怎樣撰寫。研究最后要寫文章，文章要有理有據，有理論色彩，教師沒有足夠的時間學習理論，不會寫文章怎么辦？說實話，我們所倡導的行動研究就是針對老師們的四個擔心的，因為行動研究的特色就是：一邊工作，一邊研究。

一、我們倡導的行動研究

1、以探究實際問題、改進實踐為目的實例3.1：張老師的課題研究

2002年9月，張老師接了初三年級兩個班的物理教學，在對學生物理學習基礎情況的調研過程中，發現了兩個突出問題：一是學生之間的學習水平差距大，二是很多學生認為物理難學、沒有興趣學。張老師在對一些成績差的學生的情況調查分析后，從學生學習的角度和教師教的角度做了認真的思考，并學習了相關理論。之后，張老師將對學生的評價作為改善學生學習物理動機的突破口，有了三個具體的“動作”。在不斷精致這些“動作”的過程中，張老師所教兩個班學生的物理學習成績有了很大的提高，張老師自己也有了很大的成就感。

在上面的實例中，我們可以看出，用心的張老師發現了教學中的問題，在對問題本身做調查和分析的基礎上，主動學習，積極探究，試圖改進教學的方法，提高教學質量。如果要問，什么是教師的行動研究？毫無疑問，張老師所做的事情，就是教師的行動研究。從這里我們也可以看出，教師行動研究的第一個特點：研究的問題來源于教師的教學實踐，研究的目的是為了改進教學實務。

如果我們對此做一點深層次的理性分析，我們可能發現以上的分析有點就事論事的味道。教師的行動研究，從直接的目的來看，確實是為了改進教學實務，從深層來看其實是提供了教師反省與探究自己教學實務的機會。“行動研究中‘研究’所包含的意義可能是喚醒教師對其工作情境與實踐問題的‘專業知覺’，進而透過系統的探究過程予以‘理解’、‘詮釋’乃至改進，這便是教育行動研究的始末。”[①] 從這里我們也可以看出，作為一種研究方法，行動研究與理論研究和控制嚴格的實驗研究等是有區別。

2、研究與行動相結合

實例3.2：不斷“有辦法”的劉老師

作為一名有著十幾年教齡的語文教師，劉老師在兢兢業業地工作的同時，也有著很多的困惑，尤其是作文教學。一個偶然的機會，劉老師開始了《通過寫作檔案袋的收集和評估提高中學生語文學習的自我效能》的研究。劉老師自定的目標是：以寫作檔案袋的形式，充實學生的寫作內容，激發學生寫作興趣。

劉老師先上網查閱了一些相關的資料，又結合自身的經驗，向學生介紹了什么是檔案袋，檔案袋搜集的方法等等。盡管劉老師準備了很久，也似乎擺足了“噱頭”，但學生的反應并不強烈。有經驗的劉老師沒有灰心，也沒有強迫，而是讓一部分人先動起來。三個多星期后，全班學生都動起來了。當劉老師正準備松口氣的時候，問題又來了，學生對持續了一個多月的檔案袋沒興趣了，怎么辦？又是調查，引導，又是一部分學生現身說法。漸漸地每個學生的檔案袋豐富了，但就在這時，另一個問題又產生了，怎么辦呢？“繼續想辦法做唄！”劉老師說得很輕松。

如果再要問，教師的行動研究是什么？那么我們可以簡單地說，教師的行動研究從根本上說就是一種行動，是教師的“行動之旅”。在這樣的“旅途”中，教師需要不斷地根據目的，檢討、調整、修正自己的行動，并形成新的行動。從這里，我們又似乎可以得出教師行動研究的第二個特點：研究的過程就是教師的不斷行動的過程。

必須說明的是，教師的行動研究是為了行動而研究，而不是為了研究而行動。在教育教學實踐工作中，用心的教師會遭遇疑難、困惑，會采取不同的行動改善現狀。但為了解決問題，這種行動可能要“復雜”一點，需要一點策略，需要采取明智的、有計劃的行動方案，經由不斷地內省和內化，審時度勢，達致理想的改變。所以，教師的行動研究本身，也是一個科學性的研究過程。

3、以合作的方式進行

實例3.3：“二五班”的工作坊

小楊同學是讓二

（五）班所有任課老師非常“頭痛”的“特殊”生，習慣差，成績差、不誠實。班主任張老師家訪后，發現他家不僅生活環境差，而且父親曾蹲過兩次獄，母親目不識丁。在張老師對任課老師講了小楊的家庭情況后，原來對他非常“頭痛”的七位老師（語、數、外、體、美、自、音），驚訝之余，有了份同情和責任。他們決定聯合起來共同“行動”，把更多的愛給予小楊。

他們針對小楊的特殊情況制定了一個特別的教育方案。之后，七個人一有空就湊在一起，說小楊的變化，說“方案”的好與不好，交流小楊在各自課上的表現。老師們將他們的這種討論方式稱為“二五班的工作坊”。

一年多來，小楊在“二五班工作坊”老師的關心下，除了學習上由于智力的因素還無法和同齡孩子相比外，可以說他已經是一名合格的，而且是一名可愛的、關心集體的小學生了。

從這個實例中，我們似乎可以得出教師行動研究的第三個特點：研究的過程是教師的合作參與的過程。可以這么說，合作參與是教師行動研究的重要精神特質之一，因為教師的行動研究不是在實驗室里進行的，而是在實踐即行動的過程中進行的，因此需要參與者或相關者分工合作、經驗分享，共同教育教學問題的解決作出決策。

教師的行動研究是基于教師個體獨立自主行為的合作研究，重視的是成員間伙伴平等關系。可以說，教師的研究過程是合作的過程，也是相互學習的過程。老師們在一個合作的團隊中相互支持、相互信任，使實際工作過程變成一個協作研究過程，使研究過程又變成一個理智的工作過程。

4、是個不斷展開的螺旋過程

實例3.4：“我一路辛苦地走過來，但還要繼續。這是個美妙的過程。”

有著十幾年歷史學科教齡的倪老師，對自己十多年歷史教學的得意和失意做了細致的回顧，在查詢了大量資料和別人研究情況的基礎上，將“初中歷史‘質疑式’教學法研究”作為研究的課題。

倪老師做研究的第一步是精心設計了一份研究計劃。計劃中，倪老師對“如何從創設質疑教學情境開始，通過循序漸進、動態優化的教學策略，探索質疑式歷史教學法”的過程做了詳細的設計。在學校科研顧問的指導下，倪老師對計劃做了修正，在課堂中開始了行動。

課堂上，倪老師開始按計劃進行她的教學。學校科研顧問和組內的老師觀課后發問：應該怎么理解質疑？“質疑式教學”究竟要改變什么？是教師的教學方式還是學生的學習行為？

倪老師沒有想到這些問題，只是對幾個星期以來的付出和專注被如此輕易地否定不甘心。倪老師據理力爭，但來自教研組同事的困惑和科研顧問的發問，不時讓她語塞。

回家后，倪老師對研究計劃做了認真的反思，又找來與研究課題有關的書籍，“惡補”了其中的相關理論。“把‘質疑’的目標看作是教學方法的創新與將學生獲取‘質疑能力’作為目標，是完全不同的。前者的‘質疑’是為了搞活課堂氣氛而設置的教學手段和形式，后者的‘質疑’是學生進行探究性學習的一種能力，只有如此，歷史課才能成為一種智慧性的學習活動”，一個星期后，倪老師很有感慨地在修正的研究計劃前寫上了這樣一段文字??

倪老師還在行動，倪老師的故事也遠還沒有結束，按倪老師自己的說法是：“我一路辛苦走來，但還要繼續。這是個美妙的過程”。

被大家一致公認的行動研究的先驅者心理學家勒溫（Lewin，K.）認為：行動研究是由許多回路所形成的反省性螺旋，其中每一回路都包含計劃、事實資料探索或偵察以及行動等步驟。每一個“研究-行動”回路會導致另一“研究-行動”回路的進行，是一個連續不斷的歷程。自勒溫之后，行動研究的主要倡導者大都遵循勒溫提出的螺旋循環概念，或略有修正，但原則上都認可行動研究的展開過程是“觀察—計劃—行動—反省”的循環，這在很多文獻中都有比較詳細的闡述。

事實上，教師的行動研究的過程不可能分割得如此清晰，也不一定都依此順序直線進行的。真實的行動研究不是很有序，不是很整齊，可能比我們想象的研究還要凌亂，沒有正式的開始、中間和結尾。但不管如何，從這里我們也可以得出，教師進行行動研究的第四個特點：行動研究是個不斷展開的螺旋過程。換言之，行動研究不象傳統的研究那樣，在研究報告的撰寫和呈交以后就完成了，它可能包括檢驗我們的想法、觀察、記錄我們自己和我們行動的結果，作為過程的繼續，我們可能會嘗試其它想法并繼續行動，就如倪老師所言：“這是一個美妙的過程”。

二、教師如何參與行動研究

（一）擬定行動研究計劃

1、為什么要有行動研究計劃

一些老師在課題申報書中會寫到，本課題采用行動研究的方法，但之后既沒有具體的研究設想，也沒有具體的計劃。問老師原因，得到的回答是：行動研究的特點不是行動與研究相結合嗎？我們的工作就是研究，為什么還要有計劃呢？

其實，這是對行動研究的誤解。行動研究的確是和教師的工作結合在一起的，在展開的過程中，不規定具體的行動步驟和策略，但既然是研究，事先就需要有個初步的假設和計劃，這樣才能提高研究效率，拓展研究深度。另一方面，有了研究計劃也有利于督促研究者在過程中不斷地反思和調節，調節計劃，更調節行為。客觀地說，行動研究的計劃是教師研究之旅的一種指南，制定計劃的目的并不是以后要不折不扣地執行，而是通過這樣一個環節，希望教師們在進行行動研究時，明確“我要進行的研究是什么”，這就是提出行動研究的設想和制訂計劃的意義和價值之一。

2、怎樣的行動研究計劃是合適的

按照我們的經驗和認識，一份比較合適的行動研究計劃可能應該包括以下內容：

① 研究的問題。問題是工作中要解決的問題，也是研究中要解決的問題。行動研究所針對的問題應該比較集中，題目不易過大，關于這一點前面《教師研究的起步》這一章中有詳細的說明，這里不再贅述。

② 研究的設想。設想就是關于怎樣解決問題的假設，強調的是在展開的過程中，用怎樣的方法將行動與研究結合在一起，使問題得到比較好的解決。對于我們中小學教師來說，更應該將我們的教學與研究聯系起來。

③ 過程的規劃。需要規劃的是行動的過程，以及伴隨在一起不可分離的討論、反思、調節、資料的搜集積累等等研究過程，行動與研究是融為一體的。

④ 研究的大致時間表。由于行動研究中研究與工作改進是同步的，所以研究的時間具有一定的靈活性，可以適當地縮短或延長。

⑤ 怎樣進行資料積累、處理等技術性的問題。

讀到這里，可能老師會提出這樣的問題：行動研究中“研究計劃”和“行動計劃”是什么關系？從理論上說，一項研究的行動計劃和研究計劃應該是分開的，但從老師進行行動研究的實際來看，兩者卻是結合的。一個大家能比較認同的行動研究計劃中有行動，包括實踐過程的各個環節；計劃中也應該有研究，設想、反思、調節、資料積累等等。只是這樣的計劃并不是研究一開始就有了，而是老師在行動過程中一點一滴地完善、“建設”起來的。

無論是研究還是行動，歸根結底要解決教育的實際問題。這里有幾個必要的提醒：① 當研究的目標和解決實際問題游離時，不是好計劃；② 當工作目標完全取代研究目標時，行動研究就沒有研究只有行動；③ 計劃有大有小，要根據實施的時間長短來加以考慮。

（二）不斷澄清研究問題

雖然教師行動研究中，工作與研究是不可分離的，但畢竟教師工作中面臨大量的瑣碎的問題，研究要從大量瑣碎問題中，提煉出有研究價值的（即這個問題的解決沒有非常現成的答案），問題解決的本身會對實踐產生關鍵性影響的，同時又有研究可能的問題。這是一個不斷發現和提出問題，又不斷澄清問題的過程。提煉出來關鍵問題后，要以此為中心將工作中的其他問題與它聯系起來，形成一個探索的思路或者說框架。

每個教師能找到的問題和能研究的問題是不同的，因為在不同的層面上都存在有價值的問題，在常規化教學下有常規的問題，水平高的教師也善于把“不是問題之處問題化”。任何教師只要處處留心、用心，就會有問題，就能夠研究。只是要注意的是，由于教師的行動研究中行動與研究在整個過程中是密不可分的，有時容易混淆行動與研究，因此我們是在思考研究的目標時，還是應該將工作與研究適當地剝離。

下面所呈現的是學校里一群教師在進行的一個研究。

實例3.6：“差生”產生的原因及轉化策略研究

C中學是區里面需要重點加強的十二所薄弱初中校之一。薄弱的重要原因之一就是生源差，學生的入學成績低，相當比例的學生來自單親或貧困家庭，絕大多數學生的家庭教育條件較差。因此，“差生”問題是困繞C中學發展的首要問題。在對學校現實問題進行了深刻分析的基礎上，校長決定成立學校教科研小組將“差生產生的原因及轉化策略研究”作為研究的問題。

課題開始啟動時，老師們只是感覺差生問題是非常值得研究的，但具體該先研究哪一方面的具體問題，采用怎樣的策略并不清晰。后來，學校成為了上海市教科院普教所的基地學校，在科研人員的建議下，學校倡導教師寫教育案例，回顧、分享各自的教育教學經驗。在交流、討論中，老師們發現原來一頭亂麻的差生問題，一下子聚焦成了三個問題：學生、家長和老師心目中的“差生”和“好學生”；當學生犯了錯以后，老師該做怎樣的決策；老師應該怎樣關注不同的“差生”。

之后老師們以年級組為單位，根據不同年段學生的不同特點，選擇不同的研究問題，并且確定了共同觀察的對象，定期組織交流心得、經驗、研究的進展。

目前研究還在繼續之中，不知將來會發生什么，但有一點是肯定的，那就是在不斷的研究中，問題被不斷地澄清，解決問題的策略不斷清晰，老師們對“差生”的認識也漸漸發生了變化。

教師行動研究的過程，不斷澄清研究問題的過程，也是不斷清晰問題解決策略的過程。上面的例子可能是一個現實發生的比較典型的例子。如果我們將這個例子詳細地解剖下，可以看到在行動研究過程中，老師經歷了這樣幾個階段：①通過調查研究，發現有關的多個問題，找出關鍵問題；②通過一定的方法，在嘗試問題解決的問題中，將問題聚焦，在可能的范圍內對問題進行進一步定位；③從已經解決問題或未解決的問題中引申出新的問題。這是一個深化研究的過程，很多時候也是一個新研究的開始。

其實上面的每一個過程都是一個解決問題的過程，很多時候這些過程不是線形的，而是交替進行的。

（三）選擇適合的解決問題的方法和途徑

行動研究是一種具有兼容性和開放性的研究方式。從事行動研究時要根據實際情況選擇適合的解決問題的方法和途徑，需要兼用多種研究方法，諸如個案研究、教育觀察、調查研究、經驗總結、實驗研究、比較研究、文獻研究、教育測量等，凡是能夠改進行動的方法都可以運用。

從根本上說，行動研究法是一種研究理念，是以教師為主體的研究。對教師而言，方法并無難易之分，有的只是適合或不適合的方法。這些方法在前面以及后面幾章都詳細地論述了，這里我想和老師們分享的是，在日常教育實踐中，老師們做研究時應該怎樣才能不斷調整解決問題的策略，更好地、更有效率地選擇方法。

實例3.7：我的“發展日”

“教師專業發展日”是我校在課改形勢下為促進教師的專業成長而實施的一項新舉措。作為一年級的語文教師和學校的語文教導，我把專業發展日的主題確立為“語文教學中提高低年級語文課堂教學效能”，期待通過專題性的研究解決在教學實踐中的難題。為此，我制定了為期一個月的“立問題——學方法——尋對策——進課堂”的專業發展計劃，并預定以公開教學和自我反思錄作為此次發展計劃實施的成果匯報。

一個月里，我邀請合作伙伴觀察我的課堂教學，記錄我的教學過程及學生的學習過程，發現教學中存在的問題；我和教研組的老師一起觀摩新教材的課堂教學實錄，總結分析新教材教學與我現有教學之間的不同之處，深入學習新《語文課程標準》，分析新教材教學中的成功經驗，找出影響當前課堂教學效率不高的原因；我們針對理論學習與課堂觀摩的收獲，結合當前教學中的實際問題，逐個尋求解決的方法，并在日常教學中滲透和改進，觀察其有效性。最后，我以一堂公開教學和反思錄總結本次專業發展活動的收獲。

從上面的例子中，我們可能發現老師們用了不同的方法來發現、診斷問題和試圖解決問題。行動研究解決問題的方法是多樣的，獲得方法的途徑也是不同的，但是可能要留心這樣幾點：①要學習別人的經驗，要學習先進的理念；②教師相互之間要切磋與研討，彌合各自的缺陷，發揮各自的優長；③要將反思貫穿于整個解決問題的過程中，要將實踐的方法、途徑等與研究計劃、目標追求等不斷進行對照，來考慮選擇的方法與途徑等。

（四）詳細搜集和積累行動過程中的各方面資料

當我們回過頭來再看教師的行動研究時，我們會發現資料的搜集和積累的重要性。教師的行動研究過程就是一個邊總結、邊研究、邊積累資料，逐步提升的過程。積累資料的過程是注意分析情況的過程，也是教師專業素養提高的過程，因此搜集和積累資料是行動研究的一個重要環節。

積累資料時首先要做有心人，重視時間中的反思，憑事實說話，關注實踐中的細節，呈現我們研究中所走過的每一個腳印。

積累資料的方法是多樣的，這在前面和后面的不同章節中都有介紹，這里不一一贅述了。

（五）撰寫研究報告，進行經驗分享

撰寫研究報告是進行研究的必要歷程。行動研究的報告和學術研究報告應該有所不同。行動研究的報告必須依照研究的內容，以別人最清楚易懂的方式呈現，讓其他老師看了之后，能夠立即明了研究者的方法與結果。教師行動研究的報告不是學術研究報告，它應該有這樣幾個效能：

1、經驗分享

老師在進行行動研究之后，有一項重要的目的就是將自己的經驗與同事分享。老師群體更是一個合作型的實踐共同體，老師們應該在共同實踐、經驗交流中不斷地成長與創新。

2、公開

一種稱得上研究的活動應該爭取公開發表成果，公開的價值在于為批評打開了一扇窗子，使經由批評而得到改進成為可能；另一方面它還可以增加在某個領域里的知識。

行動研究是教師結合教育工作開展研究的過程，也是在行動中不斷學習的過程，研究計劃的實施常常會受到各種外部因素的干擾和沖擊，需要合理安排好時間，處理好計劃性與調節性的關系，長周期與短周期的關系，注意資料積累、反思總結的時效性和具體安排上的靈活性。在行動研究過程中，教師會比以前從事單純的事務性工作時增加一些工作量。但是“磨刀不誤砍柴工”，當教師的日常工作增添了研究的成分以后，當研究成為教師職業生活的一種方式后，教育的質量和工作效率就會逐漸提高，教師的自我價值也會不斷提升。

學習時間：5.12 學習地點：會議室 主 持 人：劉學才 內

容：

多媒體運用與寫字技能訓練 隨著科學技術的不斷發展，越來越多的現代化教學工具進入了課堂，為課堂教學帶來極大的便利。書法是一門較為抽象、枯燥的學科，運用多媒體進行書法教學可以直觀演示，化難為易，使教學過程、教學方法更符合學生的認知規律和年齡特征，取得更好的教學效果。

一、多媒體在寫字知識傳授中的運用

運用多媒體在寫字教學中，能激發學生學習寫字的興趣，引起學生的有意注意，對一些關鍵筆畫、部首及字的結構進行仔細觀察、分析、綜合，突破難點、重點，促進學生對新知識的接受。

1．電腦顯示，教學關鍵筆畫

在寫字讀帖時，首先要讓學生仔細觀察，尋找關鍵筆畫，了解筆畫的特征，即筆畫的長短、輕重、粗細、俯仰、斜正、曲直及起筆和收筆的方圓、藏露等。在教學中如能運用多媒體電腦顯示，則能收到意想不到的效果，表達直觀，學生興趣盎然。

例如：在教寫“飛”字時，有的我首先在熒屏上打出一個“飛”字，讓學生說說哪一筆最難寫，有的學生說：“?”。于是屏幕上“?”由原來的白色變成紅色，并且一閃一閃的，學生一看就知道“?”是“飛”的重點筆畫。然后，在屏幕中打了一個田字格，再把“?”放入田字格中，指導學生觀察它在田字格中的位置。尤其在講到彎鉤時，老師打出一只飛翔的小鳥，啟迪學生想像小鳥展翅欲飛的樣子，使學生明白，把彎鉤寫得稍有弧度，這樣字就顯得舒展而有美感。

2．投影協助，分析字的間架結構

字的筆畫、部首只有恰當的組合，才會使字顯得端正、美觀。在分析字的間架結構時，合理使用投影，通過直觀的演示，可使語言難以表達的內容具體化，靜止的內容活動化，復雜的內容簡單化。例如：左右結構的字有左窄右寬、左右相等等幾種：教師如單純用語言來表達寬窄到多少，是無法講清楚的。于是我在教“木”字旁字的寫法時，把“木”寫成不同寬窄的投影片，另外再寫一些“寸、對??．”等投影片，讓學生在投影機上擺放，給這些“木”字旁找朋友，根據不同的右邊部分，配上不同寬窄的“木”字旁，讓學生一起來評判怎樣相配字才顯得更美。學生通過擺放，不僅自己摸索出了“木”字旁字的結構規律，也給其他學生較直觀的印象：右邊部分筆劃多的，“木”字旁應寫得寬些；右邊部分筆劃與“木”旁差不多的，“木”字旁應寫得窄些；右邊部分筆劃少的，“木”字旁的寬窄可與右邊部分基本相等。這樣，學生在活潑的課堂氣氛中輕松地學到了知識。

二、多媒體在作業反饋中的運用 在寫字教學中，作業反饋是尤為重要的一個環節。通過反饋能及時糾正學生書寫不正確的地方，找出其錯誤的原因，并能及時鼓勵寫得較好的學生，為其他同學樹立榜樣。傳統的反饋方法有兩種：一是對個別學生反饋，費時費力，效率較低；二是全班反饋，因學生書寫的字小，尤其是硬筆書寫，后面學生看不清，效果不好。用多媒體進行反饋，就能大大提高反饋效果。1．糾錯

寫字課上，當學生練習書寫時，教師在巡視中可有意識地發現書寫不正確的學生作業，通過實物投影儀把這些練習顯示出來，讓學生評議，指出不正確之處。這樣既及時幫助了這些學生，同時也能提高其他學生的書寫能力。

這種電腦運用的方法在低年級書法教學中尤為適合。通過電腦的直觀顯示，可以讓學生很清楚地看到筆畫在田字格中的確切位置，關鍵筆畫的傾斜角度等。2．表揚

在寫字教學中及時運用實物投影儀反饋學生較好的作業，能起到激勵作用，使學生樹立進一步提高書寫水平的信心，同時也能為其他學生樹立榜樣。例如，我在教學中發現有位學生寫的“菊”字特別漂亮，我就請這位學生當場在實物投影儀上演示，并請他邊演示邊說說寫好這個字的注意點。這位學生很自豪，儼然像位小老師一樣邊演示邊講解。這樣，既表揚了這個學生，又為其他學生樹立了榜樣。學生練字的積極性更高了，都想爭著為大家演示，認真練習書寫，水平也就自然提高了。3．直觀對比

在教學中還可以運用實物投影儀將寫得好的和寫得差的作業進行對比，找出書寫好與不好的原因。也可以將同一學生前后兩次練習進行反饋比較，讓學生評判是進步了還是退步了。例如：在指導書寫“相”字時，有的學生把“相”寫成了“木目”，沒有寫出左高右低的特點。我在黑板上進行糾錯后，再讓學生練寫，有一個學生注意到了這點，寫的時候也有所進步。于是我就把這位學生前后兩次練習放在實物投影上讓全班來評議，哪個字寫得好。通過直觀反饋，學生能及時發現自己書寫錯誤的地方，并及時糾正，達到了提高書寫水平的效果。

三、多媒體在寫字復習課中的運用 復習課一般容量較大，要求學生對近一段所學的書法知識和技能進行強化鞏固。教師要在短時間內把一些書寫方法分門歸類，復習其書寫規律，那么就必須依賴于現代化的教學手段。這樣能使教學容量、教學節奏緊湊，達到較好的復習效果。例如：在復習大“口”框字的書寫規律時，教師可在實物投影上出示一系列的大“口”框，有相向、相對、相背等多種形式，及各種不同的字心，讓學生根據所學的知識把這些大“口”框與字心，讓學生根據所學的知識把這些大“口”框的書寫規律進行評議是否正確，這樣復習，使學生在較短的時間內鞏固了“大‘口’框的書寫方法需根據字心來確定”的書寫規律，達到了較好的復習效果。然后，教師再次在實物投影上出示另一些字，讓學生進行分類練習，進一步達到強化的效果。

可見，在寫字課中根據不同的教學目標和合理運用多媒體，能使原本難以理解或枯燥的書法知識，變得易于接受而又形象直觀，激發學生學習的興趣，達到較好的教學效果。

學習時間：5.26 學習地點：會議室 主 持 人：劉學才 內

容：

7、德育最需要走向校本

——上海市靜安區教育學院附校訪學錄

[編者按]上海市教育科學研究院兩位首批訪問學者來自浙江嘉興，都有著二十多年的教學實踐和研究的經歷。他們在三個多月的訪學期間一直帶著“什么樣的德育最有效？”這樣 一個疑問深入到上海市靜安區教育學院附校進行“扎根研究”。他們參與了大量的聽課評課、主題訪談、學生座談、教師座談、教研組和課題組活動，還進行了多次有針對性的問卷調查以及資料查閱。他們最后的收獲表明，上海市靜安區教育學院附校對以校為本的新德育這樣一個課題進行的是行動研究，實踐的以校為本的新德育就是行動教育，最終 在“以校為本，內化道德理念，外顯道德行為”的思想指導下開創了學校德育工作的新局面。

當今，許多的學校都遭遇著德育工作難以深入和學生入耳不入心的尷尬。經常的情形是，當人們意識到環保問題日益嚴重時，學校就開設一門環保課程；當中國共產黨的生日臨近時，學校就組織黨的知識的教育。結果往往是學校的課程不斷地被打亂，教師和學生也不斷地表面應付。

在這樣的大背景下，“如何使德育更加具有針對性和有效性？”開始成為靜安教育學院附校行動研究的課題。張人利校長這樣總結道附校幾年以來研究的發現，即“學校的德育工作的基本任務是內化學生的思想，改變學生的行為。不同年齡的學生，又具有不同的目標。學校德育必須走向校本，這是由德育的價值取向所決定的。” 本文以敘事研究的方式對附校新德育的卓越實踐做一描述和點評。一 難以忘懷的精彩片段

1． 課本從有到無

在附校，有一節德育課是這樣上的：

9月份的德育課主題是尊師，內容為毛主席尊重徐特立，去看望自己的老師。上完課，聽課老師問學生，知道徐特立是怎么樣的人嗎？學生與老師沒有一個人知道的。毛主席大部分人知道一點，上課老師是一位28歲女教師，直言說徐特立自己也不知道，可毛主席是我們國家的第一代領導人是知道的。

在一個28歲的女教師看來，毛主席已經只是“我們國家的領導人”，你可以想象，在中小學生心中，毛主席和徐特立已經是多么的遙遠。當然，通過這樣的學習，應該可以增強對偉人的更多了解，但這樣遠離學生現實生活的材料，已經無法引起學生的共鳴，其結果當然是使教育效果大打折扣。

附校人認為，德育不是數學，沒有那么嚴密的邏輯順序，可以不統一內容，可以根據學生的實際，有的主題可多上，有的主題可少上或不上。有了這樣的基本想法，也就誕生了沒有課本的新德育。

新學期，一定要換新的學習用品嗎？

你會主動與人打招呼嗎？你愿意與什么樣的人打招呼？ 在小組合作中你會碰到怎樣的問題？ 中學生有沒有隱私？ 違法犯罪離我們遠嗎？

警察不在時，你會亂穿馬路嗎？ 你是如何上網的？ 假如我是校長?? 體育課該不該補上？ 爸爸媽媽拆了我的信?? “壓歲錢”究竟該給誰？ 你會買東西嗎？ 遠離毒品。

男孩、女孩的故事。

當你看到有人正在行竊時，??

以上這些題目，全都列入附校的德育課題。在這里，沒有所謂的專題教育，不會因為國防教育上面有布置而停下其他的主題專門進行國防教育；在這里，充滿著專題教育，一個個鮮活的主題，都來自于學生的實際，來自于生活，環保、國防、禁毒樣樣不少。德育不僅要解決一個知的問題，而且要解決一個行的問題，實現知行合一。

德育課程的內容，包含兩個方面，一是代表國家意志的政治思想教育、法律教育、國防教育等，另一方面是學生的情感道德與價值觀等。

隨著學生的年齡不同，所處時代的不同，學習時間、空間的不同，達成德育目標所需要的載體也各不相同。取消德育課本的真正意義在于從學生的行為與思想著手，來確定德育課程的內容與方法，增強德育的針對性與有效性。2． 三個鉛筆盒

沒有了課本，德育課不等于就可以開無軌電車了，不是老師容易上了，而是更難上了，要求更高了。

學校根據課程標準來確定教學專題，專題的內容必須充分考慮學生不同年齡段的生理、心理特點，考慮他們的生活經驗、考慮他們自身道德發展接受教育的最佳期。

以往的教師備課，主要是正確理解觀點，概括知識關鍵，其次是讓課堂生動活潑。但如今，教師必須對本課題的學生思想進行摸底，再尋找一個學生比較關心的共同話題切入主題進行討論，在學生有話可說，有話敢說的碰撞下，形成主導性觀點，在體驗與感悟中引導學生形成正確的人生觀、價值觀與行為規范。

就拿“艱苦奮斗”這個主題來說，把它作為知識來處理是比較簡單的，只要教師告訴什么叫艱苦奮斗，艱苦奮斗的意義，等等。如果作為現實生活中的一個話題，就不是那么簡單說教就能解決的。面對學校中普遍存在的名牌潮、攀比風，“艱苦奮斗”教育顯得何等重要，但用“新三年、舊三年、縫縫補補又三年”的訓條來教育，又顯得那樣蒼白。

通過對學生課前調查，老師把切入口鎖定在學生的文具----鉛筆盒上。在課堂上，教師利用來自學生的三個鉛筆盒展開討論。一個是100美元的高級鉛筆盒；第二個是100元左右的新鉛筆盒；第三個是跟隨學生上課多年的鉛筆盒。讓學生說說鉛筆盒的功能，說說更新鉛筆盒的理由與不更新的想法，說說鉛筆盒背后的故事，談談自己的想法與看法，感悟其中的多元價值。

一堂課，給學生留下的影響，可能是深刻的也可能是不深刻的，區別就在于是否是他感興趣的話題，是否讓他去切身領悟過，體驗過。

從知到行是一個復雜的品德形成的心理過程，要經歷以情感和意志為中介的內化和外化兩次飛躍，這其中只要個體在情感和意志的任何一個環節上出現障礙，飛躍就難以實現。

道德目標，只有被學生自己去追求和親身體驗的時候，只有當它們變成學生獨立的個人信念的時候，才能真正成為學生的精神財富。3． 大雁已經飛過，天空不留痕跡

余秋雨說過一段話，闖一回紅燈可以準時上班，而每一次都是反面教育。但在歐洲既使沒有車，也沒人闖紅燈。他曾經問一位老人，為什么不闖，老者說了一句深刻的話：“我不能保證，在對面的窗戶里沒有孩子的眼睛。”

學校的德育，就如同不闖紅燈一樣，如果光靠新德育課堂也是不夠的，在附校，德育是大家每個人的事。

曾經有一堂科學課，學生學習過程中生成了一個問題，“兔子的眼睛為什么是紅的”，不僅學生答不上來，老師也答不上來，于是出現了好多不同的猜測。

此問題一提出來，有一位學生多次舉手希望發言，這是班級中一個平時成績不怎么好，又有點調皮搗蛋的學生，老師開始一直不予理會，直到這位學生坐不住幾乎站起來了，老師才不得不讓他發言。“兔子的眼睛不是紅紅的，是透明的，因為我們看到的是兔子的血液。” 事后證實，這位學生的發言是正確的。

這件事，給同學和上課老師很大的教育，尊重學生，說起來大家都知道，做起來，又往往會有偏差的。也許就那么一點點的不同，你就會讓學生體驗到不尊重或不公平，你同時也就失去了平等待人的機會。還有一個真實的故事。面臨初中升學考試已不遠了，某班的一位女同學在一次數學測試中五道題目錯了三道，數學教師當堂嚴厲地批評該女生：“這種成績，怎么參加中考，連畢業也危險！??”面對老師的批評，女同學羞得不敢抬頭。下課后這位數學教師在辦公室舊事重提，不說似乎不解氣。說者無意，聽者有心。第二節是歷史課，歷史教師請那位滿臉羞愧的女同學回答問題，出乎全班同學的意外，回答十分正確全面。老師若有所思地請這位女同學用粉筆將剛才的回答寫在黑板上。看著這秀麗的粉筆字，同學們欽羨不已。

事隔多年，這個年級組的老師偶爾在文匯報上看到了這位女同學的署名文章，題目是“我的第一支粉筆”，文章記敘了這堂歷史課及課后女同學的成長經歷。原來這位女同學數學成績一直不理想，接二連三的不及格幾乎摧毀了她的自信心，但沒想到歷史教師的無聲激勵，使她在絕望中看到自己的能力和潛力，當時她是含著熱淚在黑板上寫完了答案，從那時起她便發奮學習，中考后盡管她只考取了中師，但她仍刻苦鉆研，她永遠忘不了歷史課自己用的第一支粉筆。中師畢業前她以優異的成績直升師范專科，圓了上大學的夢。她終身難忘這第一支粉筆，終身難忘這位和藹可親的歷史教師。

它不僅告訴我們什么叫學校德育融于學校每一項教育教學活動之中，還告訴我們學科教學的教育資源不僅僅局限于學科內容自身，大量的教育契機是學科教學中育人的無形載體。學生受到有效的、甚至影響終身的教育往往取決于教師的機智、教師對育人契機恰到好處的把握，取決于教師對學生個性的了解，取決于教師高超的育人藝術。

德育是一個系統工程，需要學校、家庭和社會環境的共同作用。即使在學校的范圍內，德育也絕不僅僅是德育課的任務。在學校里發生的每一件事情都有可能成為德育的資源和契機。

優秀的有意識的教師總是善于捕捉這樣的契機，能夠巧妙地把握契機且采取有效的方法，使學生體驗和感悟“正確的價值觀”并“做出正確的決策”。“大雁已經飛過，天空不留痕跡。”這也許是德育的最高境界。“我的第一支粉筆”的故事就是一個典型的案例。4． 讓每一面墻壁說話

“嚴煒同學，你最近的課堂紀律有進步哦！”

“老師，我的格言都掛學生處外面的墻壁上了，我會努力說到做到的。”

學生的格言上墻，現在不少學校都在做，和附校的其他做法一樣，不是附校的獨創。然而，在附校，一旦認定了這一做法對學生的約束、激勵與鞭策有效，他們會在實施的過程中不斷的改善，持之以恒，越做越好。

只要你一走進靜安區教育學院附屬學校的教學大樓，就會被別具一格的校園環境布置所吸引，那一面面“會說話的墻”，那一塊塊“能交流的板”立刻撲入你的眼簾： “給別人一個微笑，給自己一份快樂。”

“誠信是人生的一滴試劑，它能辨別人生的真偽。” “人與人之間有一座橋梁，它的名字叫誠信。”

“誠信是一面鏡子，如果鏡子碎了，即使修復，可裂痕卻永遠不會消失。”

“如果說人生是一艘船，那么誠信就是帆，引領著我們走向明天；如果說人生是一場游戲，那么誠信就是規則，只有遵守才會贏得勝利。” “打開誠信之窗，發現心靈之美。”

“以誠信做事，以誠信做人，以誠信過好每一天。” “誠信就象一杯美酒，越品越有味。”

“誠實和守信，應該成為我們最真摯的人生伴侶。”

“把誠信留給自己，把孝敬留給父母，把微笑留給同學。” ??

這是以“誠信”為主題的學生格言。那一句句略顯稚嫩，但又頗富哲理，充滿激情的校園格言，是全校同學智慧的結晶。由同學們自己寫的話，搬上了墻，做成電腦彩板，端端正在掛在教學大樓最顯眼的地方。

學校在考慮優化校園環境布置時，張人利校長提出了創新的設想：讓我們的學生自己來創造“座右銘”、“名言”、“準則”或“警句”，把校園文化建設看成是對學生進行潛移默化自我教育的手段，讓每一面墻壁說話，讓每一幅畫都活起來。張校長說，讓學生主動參與校園文化的建設，是倡導一種學生與學生之間，教師與學生之間相互教育的氛圍。對創作者本身來說，更是一種精神的獎勵，內在的動力。

活動一開展，學生處就收到了500多條學生創作的格言、座右銘。經過由師生組成的評委小組評議，著重從心理品質、誠信做人、禮貌待人、探究學習等方面挑選了40條，首批上了學校的墻頭。許多第一次沒有被選上的同學，紛紛打聽下一次的機會。有些家長，得知孩子的話上了學校的墻，就帶著照相機，拉著孩子在格言下拍照留念。于細微處見精神。學生創作的格言，在小組交流，班級交流，然后推薦出優秀作品選送學校。往往是寫作好，表現好的同學更容易被大家認可，然而，有心的老師往往把這樣的機會，留給某些方面還存在不足的同學，把他的作品掛在學校最顯眼的地方。讓校園的一草一木都能為育人服務，是學校文化追求的境界。一項有意義的有效的教育活動，實施的過程的精致與否，其最終產生的效果可以是截然不同的。

同樣的學生語錄上墻，可能在很多學校都能看到，但是，能把這樣的小事，做到那么精致，讓它的教育功能發揮到極致也只是在附校我們才看得到。從人人參與的主題創作，到班級的初選演講。從文采與寓義標準到機會讓給“差生”的匠心。從精美的裝裱到更換格言時莊嚴的交接儀式??一滴滴潤物的甘泉，一次又一次撞擊著學子們稚嫩的心靈！

細節決定成敗。正如海爾集團總裁張瑞敏說的，把每一件簡單的事做好就是不簡單，把每一件平凡的事做好就是不平凡。不僅一個企業是這樣，一所學校又何嘗不是如此。二 留給我們的思考

附校所處的教育外部環境與其他學校沒有多大的區別。在學生的問卷中，我們曾經看到過這樣一件印象深刻的事：我印象最深刻的一件事，是親眼看到我們學校的一位同學，在馬路上因為提醒別人遵守交通規則，別亂穿馬路而給人打了一個耳光。在心情一陣沉重的同時，我們深深感受到，德育工作任重而道遠，也深深體會到，對于附校而言，它的社會環境與其他所有學校一樣的艱難。

在家長的問卷中我們欣喜地看到，在回答“您的子女進入附校后有哪些重要變化？”一欄中，極大多數家長填寫了體現學生行為、心態等改變的相關語句。如“明顯地懂禮貌了”，“不僅自己遵守交通法規，也要求我們遵守交通法規。”“變得心情比較舒暢，回到家談老師、同學的話題多起來了”“孩子進入附校后，變得開朗、活潑、有自信了。學習很自覺，沒有責任感，每天都覺得很開心，是附校的大環境給予（促進）了孩子的健康成長。”??這些變化是學生心理狀態、行為習慣的真實寫照。

體驗、參與、討論不僅是“新德育”的教學要素，也是學校其他教育的基本要素。學校十分清楚，學生的品德、習慣的形成與改變，不能光靠一門“新德育”課，更重要的是，整合一切可以利用的教育資源，為德育所用。

一次“換大號紅領巾”的活動，讓多名學生列入“我印象最深刻的一件事”，也可以看出，學校在安排一次德育活動的過程中，是何等的用心。學生問卷中，在“你印象最深刻的一件事”一欄中，描寫最多的是秋游、捐助身邊的受災學生、開心一刻、運動會中的動人場面、師生同臺演出、請外教到家里作客、某學生撿了樓梯上一張廢紙受到學校廣播表揚??。做教師的大多知道，就是不作這樣的問卷，在學生的學習與生活中，最具教育意義的、印象最深刻的，也是一次次的活動、一件件的小事。在附校，老師們只是舍得在學生的活動中花費比其他學校更多的心思，并千方百計把每一項活動做得更精致而已。

在學校運動會前的十天內，每天早上，我們都能看到，全校師生都極其認真地投入運動會入場儀式的隊列訓練。開始我們還以為是為了參加更高層次的運動會，可對全體學生如此投入又十分不解，后來才知道，那是自己學校一年一度的運動會。看那氣勢，國旗護旗手、鼓號隊、彩旗隊、運動隊。整整齊齊好不威風。學校花那么大的精力進行隊列訓練，你能理解嗎？對于學校來說，運動會可能是一個集體觀念教育，個人風采展示的難得機會吧，同樣的一個運動會，在有的學校是一種負擔，在附校卻是難得的教育資源。在大德育課程觀的理念指導下，學校還注意發揮家庭對學生良好品德形成的重要作用，把它們視作重要的德育資源。發揮家長的主體作用，調動家長的積極因素，運用家長的有利資源，有助于對青少年進行全方位的素質教育，全面提高青少年的素質，培養良好的道德習慣，達到最佳的教育效果。每一次的節日長假，每一個寒暑假，每一項主題活動，學校都會給予廣大家長當“教師的資格”，讓家長任教授、作參謀、當指導。每一個家庭就是一所素質教育的學校；學校定期開展評選“好家長”的工作，定期組織家長寫“教子一得”，并編寫了《附校家長談藝錄》和《幸福成長冊》。家庭教育工作的正常開展，大大提高了家庭教育的水平，特別是提高了家庭成員的素質。“親子運動會”、“我最想對爸爸媽媽說的一句話”、“親親一家人”、“我家書房一角”、“同一本書，同一份情”等活動的開展，使家庭關系更和睦、平等、融洽，促進了孩子的健康成長和良好品德的形成與發展。

德育是“怎樣做人，做怎樣的人”的教育，面對著社會轉型期，激烈競爭和各種物質誘惑的挑戰，面對著千差萬別具有個性差異的學生，以校為本，以學生為本是創建有效德育的根本出路。

學習時間：6.9 學習地點：會議室 主 持 人：劉學才 內

容：

8、校本教學研究新內涵

開展校本研究是促進教育教學提高的有效形式。教師個人、教師集體、專業研究人員是校本研究的3個核心要素，他們構成了校本研究的三位一體關系，教師個人的自我反思、教師集體的同伴互助、專業研究人員的專業引領是開展校本研究和促進教師專業成長的三種基本力量。

自我反思不是一般意義上的“回顧”，而是反省、思考、探索和解決教育教學過程中各個方面存在的問題，具有研究性質。通過反思，教師不斷更新教學觀念，改善教學行為，提升教學水平；同時形成自己對教學現象、教學問題的獨立思考和創造性見解。

反思是教師對教學中的行為以及由此產生的結果進行審視和分析的過程，本質是一種理解與實踐之間的對話。這種反思不是一般意義上的“回顧”，而是反省、思考、探索和解決教育教學過程中各個方面存在的問題，具有研究性質。反思是校本研究中最基本的力量和最普遍的形式，同時也是“教師專業發展和自我成長的核心因素”，它隱含著三個基本信念：教師是專業人員，教師是發展中的個體，教師是研究者。

自我反思是開展校本研究的基礎和前提，新課程非常強調教師的自我反思，按教學的進程，教學反思分為教學前、教學中、教學后三個階段。教學前的反思具有前瞻性，能使教學成為一種自覺的實踐，并有效地提高教師的教學預測和分析能力。教學中的反思，即及時、自動地在行動過程中反思，這種反思具有監控性，能使教學高質高效地進行，并有助于提高教師的教學調控和應變能力。教學后的反思具有批判性，能使教學經驗理論化，并有助于提高教師的教學總結能力和評價能力。

教師反思的過程實際上是使教師在整個教育教學活動中充分地體現雙重角色：既是引導者又是評論者；既是教育者又是受教育者。過去的教師處在被研究者地位，現在教師要成為研究者，成為反思性的實踐者，教師不僅要成為教學的主體，而且要成為教學研究的主體，把自己作為研究的對象，研究自己的教學觀念和實踐，反思自己的教學實踐，反思自己的教學觀念、教學行為以及教學效果。通過反思、研究，教師不斷更新教學觀念，改善教學行為，提升教學水平；同時形成自己對教學現象、教學問題的獨立思考和創造性見解，使自己真正成為教學和教學研究的主人，提高教學工作的自主性和目的性，克服被動性、盲目性。實踐證明，教學與研究相結合，教學與反思相結合，還可以幫助教師在勞動中獲得理性的升華和情感上的愉悅，提升自己的精神境界和思維品位，從而可以改革教師自己的生活方式，使教師能夠體會到自己存在的價值與意義。

教師互助合作是校本研究的標志和靈魂。在一個教師群體當中，能夠有不同的思想、觀念、教學模式、教學方法的交流與沖突，是非常寶貴的。

校本研究強調教師在自我反思的同時，開放自己，加強教師之間以及在課程實施等教學活動上的專業切磋、協調和合作，共同分享經驗，互相學習，彼此支持，共同成長。同伴互助的基本形式有：

交談。淺層次的交談主要是交換信息和經驗共享，信息和經驗只有在流動中才能被激活，才能實現增值，而教師也只有不斷從伙伴中獲得信息、借鑒和吸收經驗，才會少走彎路。深層次的交談主要指專業會談和專題討論，專業會談是一個相對自由開放的發散過程，這個過程是最具有生成性和建設性的，它會冒出和形成很多有價值的新見解；專題講座是教師在一起圍繞某個問題暢所欲言，提出各自的意見和看法，在有效的討論中每個教師都能收獲單獨學習所得不到的東西。

協作。指教師共同承擔責任完成任務，協作強調團隊精神，群策群力。第一要發揮每個教師的興趣愛好和個性特長，使教師在互補共生中成長；第二要發揮每個教師的作用，每個教師都要貢獻力量，彼此在互動、合作中成長。

幫助。教學經驗豐富、教學成績突出的優秀教師，幫助和指導新任教師，使其盡快適應角色和環境的要求。骨干教師、學科帶頭人要在同伴互助中發揮積極作用。通過同伴互助，防止和克服教師各自為戰和孤立無助的現象。就校本研究發揮作用的機制而言，必須是教師集體的研究，惟有教師集體參與的研究，才能形成一種研究的氛圍，一種研究的文化，一種共同的生活方式，這樣的研究才能真正提升學校的教育能力和解決問題的能力。只停留在教師個體的研究，雖然教學行為也會產生一時的變化，但這種變化難以持久，也難以從個別教師的行為轉化為群體教師的行為。可以說，教師集體的同伴互助和合作，是校本研究的標志和靈魂。為此，要切實改造學校教育的情境，使學校真正成為一個民主的、開放的討論領域，其中尤其要加以強調的是教師集體內部的專業爭論。在一個教師群體當中，能夠有不同的思想、觀念、教學模式、教學方法的交流與沖突，是非常寶貴的，也是非常重要的。如果一個學校的教師沒有不同的思想，一個人說了大家都認為好，這不是學校的幸運。

專業引領就其實質而言，是理論對實踐的指導，是理論與實踐之間的對話，是理論與實踐關系的重建。專業人員的參與是校本研究向縱深可持續性發展的關鍵。

校本研究是在“本校”展開的，是圍繞“本校”的事實和問題進行的，但它不完全局限于本校內的力量。專業研究人員的參與是校本研究不可缺的因素。離開了專業研究人員等“局外人”的參與，校本研究就常常會自囿于同水平反復，邁不開實質性的步伐，甚至會停滯不前，從而導致形式化、平庸化。從這個角度說，專業研究人員的參與是校本向縱深可持續性發展的關鍵。專業研究人員主要包括教研人員、科研人員和大學教師，相對于一線的教師而言，他們的長處在于系統的教育教育素養。校本研究是一種理論指導下的實踐性研究，理論指導、專業引領是校本研究得以深化發展的重要支撐。專業引領就其實質而言，是理論對實踐的指導，是理論與實踐之間的對話，是理論與實踐關系的重建。從教師角度講：加強理論學習，并自覺接受理論的指導，努力提高教學理論素養，增強理論思維能力，是從教書匠通往教育家的必經之路。

專業引領就其形式而言，主要有學術專題報告、理論學習輔導講座、教學現場指導以及教學專業咨詢（座談）等，每一種形式都有其特定的功用，有助于達到某種目的，但就其促進教師專業化成長而言，教學現場指導是最有效的形式，也是最受歡迎的形式。實踐證明，專業研究人員與教師共同備課（設計）、聽課（觀察）、評課（總結）等，對教師幫助最大。“導是為了不導”，專業研究人員要立足于提高教師獨立教學能力、獨立研究能力來進行指導。當前，還有一點值得特別強調，那就是專業研究人員在組織和參與評課的時候，一定要沖破傳統和世俗的觀念，千萬不要搞形式主義，要注重實效，實事求是，既要把優點說夠，給人以鼓舞；又要把問題說透，給人以啟迪。同時還要避免話語霸權，提倡學術對話，尤其要注意對不同思想觀點的寬容、鼓勵與支持。

自我反思、同伴互助、專業引領三者具有相對獨立性，同時又是相輔相成、相互補充、相互滲透、相互促進的關系。只有充分發揮自我反思、同伴互助、專業引領各自的作用并注重相互間的整合，才能有效地促成以校為本的教學研究制度的建設。

9、淡化權威意識 改變教師角色（2010.6）傳統教學中，教師是以先知先覺的權威形象出現在學生面前的，教師的話是不容置疑和違背的，教材更是專家學者審定的，應該奉為“金科玉律”，而一些優秀學生，也往往在課堂上起著“一錘定音”的作用。教師、教材和優秀學生在課堂上扮演了權威的角色，學生對他們普遍懷有一種盲目崇拜、盲目迷信的心理，這種心理使大部分學生在課堂上習慣于做“忠實”的聽眾，抑制了獨立思考習慣的養成，阻礙了創造力的形成與發展。因此，筆者認為，只有淡化課堂上的權威意識，才有可能使全體學生的創新潛質得以喚醒。

教師要轉變一個觀念，就是要充分相信學生的能力，學生自身就是最可利用的課程資源。教師是一個組織者、引導者、評價者，而不是要什么都在學生之上的傳統師者形象。新穎的學習方式：自主、合作、探究等都將教師從傳統的一包到底的角色中解脫出來。這些方式，也是教師可以充分發揮的無形資源。

教師不可能完全理解學生的思維，甚至，也不可能覆蓋他們的知識面，那么，這個時候，請把機會交給學生。這種方法是再好不過了。教師只要掌握了規律性的、本質的為人師的責任和道理，擺正自己的位置和角色，就永遠都不用“懼怕”學生。這種角色的變化，的確對教師在教學的組織、引導方面有著更專業化的要求。所以，專家提醒教師，一定要自信、從容地走進新課程的課堂。因為面對新的教學方式，教師可以利用的資源是越來越豐富了。課堂對教師的關注也大大轉移了。

權威意識的淡化，也就是學生創新的開始。

那么怎樣才能淡化教師權威呢？

教師權威是傳統的“師道尊嚴”思想的產物，也是前信息時代人類社會知識更新緩慢的必然結果。但是人類社會進入信息時代后，教師已不可能始終以“智者”的形象出現在學生面前。一葉知秋，我們的教師不能再把學生當作知識的容器，讓他們被動地接受所謂的“標準答案”了。教師應該走下高高的講臺，以和學生平等的角色引導參與他們的討論，鼓勵學生在課堂上“百花齊放，百家爭鳴”。

如在為《斑羚飛渡》一課做小結時，我說：“讀了這篇文章，從老斑羚奮不顧身救小斑羚的記敘中，我們感受到了種族間的團隊精神的偉大。”話音剛落，一位男同學舉手說：“老師，我不同意這種單一概括的答案。我認為文章也表現了一種親子之情。”我聽后笑著說：“你讀的真認真，看來老師的概括是不太準確。那么怎么說才比較確切呢？”經過爭論，師生總結出：這篇文章還表現了一種偉大的親情。面對學生的挑戰，勇敢地承認自己的不足，不但保護了學生的獨特見解，其實也激勵了學生敢于“爭論”的精神。

那么，歸根結底，在課堂教學中，語文教師應該如何給自己進行角色定位？

我個人認為：

其一，語文教師應該像導游，教學過程應當重在引導學生自己閱讀，這是一種尊重學生閱讀主體地位的理念。所謂“導游”，一是教師自己要“游”，而且“游”中要有自己的體驗，如果照本宣科地把《教師教學用書》作為《導游指南》，則勢必索然無味；二是一定要讓學生“游”，讓學生在“游”之中自己探究、思考、想象和體驗，導游不能用自己的“導”剝奪學生“游”的權利，或者用教師“游”的體驗代替學生“游”的體驗。曾有一位學生告訴我：老師如果不在課堂上歸納中心思想，他在課堂上就有一種不實在的感覺。這番話使我憂慮：當我們的學生習慣于在教師的灌輸中理解課文時，比他們欠缺自主閱讀能力更讓人擔心的是他們失去了對自身閱讀的自信。

.但是，如何“導”卻存在三種誤區：一是教師“滿堂灌”的理性分析，如今這種“導”越來越被人們所屏棄；二是教師“滿堂問”的“啟發引導”，這種“導”看似熱鬧，卻連學生“問”的權利也剝奪了；如果教師的“導”忽視了學生作為認得主體地位，這種教育方式對學生閱讀探究的破壞更為嚴重。

其二，語文教師應該像節目主持人。教師的這種角色定位以學生為中心，能夠激發學生的參與意識，一改教師講，學生聽的方式。這種角色定位體現了以學生為中心的教育思想，信息時代，學校不再是學生獲得信息的唯一途徑，現代教育呼喚教師與學生、學生與學生、學生與課文作者的平等對話和心靈交流。教師擔任這種對話的主持人角色，是一種符合時代發展的教育思想的進步。當然，這種對話只應當是教學過程中的一個環節，應該在學生自主閱讀的基礎上進行。教師擔任教學過程中的主持人，不再是唯一的“傳道、授業、解惑”者。教室成為師生閱讀體驗探究思考的交流平臺，語文教育成為“道之所存，師之所存”的多向的平等的對話，語文教師擔任這樣的主持人，難道不好嗎？

更重要的是，不管什么角色，教師都應該在課堂中營造一種“對話情境”。這里所說的“對話”，不僅僅是指教師和學生通過語言進行的討論或爭鳴，而主要是指師生之間平等的心靈溝通。這種對話，要求師生的心靈彼此敞開，并隨時接納對方的心靈。因此這種雙方的“對話”同時也是一種雙方的“傾聽”，是雙方共同在場、互相吸引、互相包容、共同參與以至共同分享的關系。

新課程猶如撲面而來的春風，帶著對人性的尊重、帶著對學生的關愛，走進了課堂，同時也給教師帶來了新的挑戰。如何在新課程的課堂教學中找到自己的位置，這是急需我們語文教師去不斷探索的。

學習時間：6.23 學習地點：會議室 主 持 人：劉學才 內

容：

教學反思與案例的撰寫

一、教學反思。教師專業成長的加速劑 1．反思性教學實踐的背景意義 二十世紀九十年代以來，國外關于教師素質的研究，已從原來的注重對教師理論的構建和教學技能訓練轉向注重對教師已有知識結構、思維模式和教學能力習得的研究。通過研究發現．教師素質的提高可以通過教師建立自己的教育觀念、總結自己的教學方法和經驗來實現。反思性教學實踐被認為是提高教師素質、促進教師個體專業化發展、提高課堂教學質量的最有效的途徑。只有通過反思，教師的有效經驗才能上升到一定的理論高度，才會對后續的教學行為產生積極的影響。

從世界教師培養和發展的趨勢來看，實踐反思是未來教師培養的基本模式。美國心理學家波斯納提出了一個教師成長的公式：成長：經驗+反思。如果一個教師僅僅滿足于獲得而不對經驗進行深入的思考．他可能永遠只停留在一個新手型教師的水準上。

新課程強調教師對自己教學行為的反思，對教學工作有重要作用，一是可以及時發現問題、改革教法，二是有助于捕捉靈感、積累經驗。所以教師要勤于反思。

2．反思性教學實踐的基本方法

(1)日記反思法。是指用記工作日記的形式總結反思自己或他人教學實踐的經驗與教訓的方法。

(2)研討反思法。這是一種通過與其他教師的研討交流來反思自己的教學行為．使自己清楚地意識到隱藏在教學行為背后的教學理念．從而提高教學監控能力的一種方法，相當于我們平時的評課。

(3)錄像反思法。是通過錄像再現教學過程．讓教師以旁觀者的身份反思自己的教學過程的方法。

（4)課題反思法。是針對教學實踐中某個難以解決的問題，運用觀察、談話、測驗、調查問卷、查閱文獻等各種手段，分析問題產生的原因．設計成一個課研方案．以求得問題解決的方法。

3．反思性教學實踐的有效途徑

(1)是否關注知識的熱點，并以此來滿足學生的好奇心。(2)是否聯系學生實際、生活實際、生產實踐來活化課堂。

(3)是否對學生進行學習能力和實際操作技能的訓練，是否為學生學習的“可持續發展”打下了基礎。

(4)是否讓學生參與教學，在合作中主動思考學習。

(5)是否將問題和過渡設計得科學、巧妙．使新舊知識發生合理而自然的聯系。

（6）是否知道學生的學習困難，如何改進．如何調整自己今后的教學。

4．反思性教學實踐要做到“六記”

(1)記成功的經驗。指及時記下好的教學方法、課堂結構、手段措施等。

(2)記學生的創造。指及時記下學生的新學法、新思路、新見解等。

(3)記學生的問題。指及時記下學生的疑問及產生問題的根源，然后分類給予解疑答難。

(4)記教學中突發事件的處理。指及時記下突發事件應變處理的案例。

(5)記教案的修改。指及時記下教案的成功與不足．弄清須改進的地方。

(6)記失敗的原因。指及時總結失敗的教訓。

二、撰寫案例。促使教師獲得教訓和得益

教學案例研究是教育工作者反思教學研究、教學成敗得失，積累教學經驗的一種新的極好的載體。它貼近教師工作實際．教師有話可說，有內容可寫，讀者也愿看。經常研究教育教學實例．撰寫教學案例研究文章．能使我們從失敗和成功中獲得教訓和得益，對教師的成長起著很重要的作用。做醫生．積累的病案越多。經驗越豐富，醫術越高明；當律師．必須擁有一定數量的典型案例；做教師，收集的教學案例越多，經驗越豐富．教學水平也就越高。

1．教學案例研究的意義

(1)教學案例研究有助于教師把先進教學理念落實到具體的課堂教學行為之中。(教育教學問題解決的源泉。

(2)教學案例研究有助于提高教師的實踐反思能力．促使教師的專業成長。（教師專業成長的階梯）

(3)教學案例研究有助于教師互相交流研討，提高其評課等教研活動的實效。（教師同伴互助的載體）

（4）教學案例研究有助于教師深入開展課題研究．提高課題研究的實效。(教育教學理論的故鄉)

2．教學案例研究的基本概念

教育教學案例．

簡單地說就是對一個實際情景的描述，在這個情景中包含有一個或多個疑難問題．同時也可能有解決這些問題的方法。它是實踐中發生的帶有普遍性、代表性的典型事例，它反映一個案件發生、發展和演變的過程，通過對這些典型事例的分析．提出解決問題的辦法和思路。有人認為，教學案例研究是一種準實踐的教學方式。有人則認為，教學案例研究是一種培養師生自我分析和反思的方法。筆者認為，教學案例研究是一種以課堂某一教學現象為研究樣本，通過觀察、反思等反復地的分析和研究，以案例的形式來揭示其內在規律的科學研究方法。

3．教學案例研究的一些特征

(1)案例講述的應該是一個真實的故事，敘述的是一個鮮活的事例。

(2)案例的敘述要有一個從開始到結束的完整的情節并包括一些戲劇性的沖突，(3)案例的敘述要具體、特殊，要能反映事件發生的特定的教育背景。

(4)案例對行為等的陳述，要能反映教師工作的復雜性，揭示出人物的內心世界．如態度、動機、需要等．要關注他們的疑惑、困惑或熱望。

(5)每一個案例的來源．都要涉及到實際情景中的一項決策或一個疑難．要求案例的收集必須是事先進行實地作業中獲得的有關信息。

4．教學案例研究的基本結構

(1)主題與背景。

(2)情景描述。

(3)問題討論．．

(4)詮釋與研究。

5．教學案例研究撰寫的注意事項

要想做好一個案例．必須從教學任務的目標分析出發，有意識、多方面地擇取有關信息。在這里研究者自身的洞察力是關鍵。案例描述可以是一節完整的課例，但更多的是一件文學作品或精彩片段．而不是課堂實錄。無論主題多么深刻，故事多么復雜．都應以一種有趣的、有聲有色的、引人人勝的方式來記錄。社會學家卡耐基先生說得好“具體，具體，再具體”．即使要概括記敘，也千萬不要忘記“細節，細節，再細節”。

學習時間：7.7 學習地點：會議室 主 持 人：劉學才 內

容：

信息時代自主學習能力的培養

當今世界國際化、信息化、知識化等特征日益明顯，網絡的發展進一步將每個社會成員連為一體。在這樣的信息時代背景下,人們為了生存，就需要適應國際社會的這些變化，主動接受新知識的挑戰，養成自主學習的習慣。當前，還有不少學習者缺乏自主學習的能力，只啃課本，對教師的依賴性很大，被動應付教師的教學要求，而不會在教學大綱和教學內容以外主動追求知識、培養能力、進行科學研究，發展對各門學科的興趣，這種情況令人擔憂。由于學習者在學習動機、學習需要、學習能力等方面的差異，那種統一目標、統一進度、統一內容、統一方法的班級教學模式是難以滿足學習者個別化需求的。我們亟需轉變觀念，加強學習者自主學習能力的培養。自主學習過程既是學習者主動建構知識體系的過程，也是由學會知識到學會學習的轉變過程。

自主學習是指學習者在教師的指導下，依靠一定的網絡設施和相關的媒體資源，通過多種途徑和方法，自主獲取信息、建構知識體系的過程。這其中，最重要的是學習者要具備自主學習的能力。自主學習具有三個明顯的特征：一是自發的學習。自主學習者對于學習的選擇是出于自身的需要(包括生存的、興趣的、希望被認可的需要等)，因此自主學習呈現出主動介入的特性，可以排除周圍人群和環境的某些不利影響；二是自由的學習。自主學習者對所學的專業、所采取的學習方法以及所利用的資源、時間、地點和節奏等有充分的選擇空間，整個學習過程完全根據學習者的需要自行安排，實行自主控制，不必顧及他人或群體的態度；三是自律的學習。自主學習者由于在學習中獲得了主體需求和客體對象（包括學習的目標、內容、形式等）的一致，使他既是學習目標的確立者、學習計劃的制訂者，又是學習過程的管理者，在學習過程中容易約束和調整自己的學習行為，實現學習的目標。

自主學習與自學有很大不同，前者是一種學習觀，而后者是一種學習方式。自主學習并不等于孤立的個體學習，自主學習提倡合作，也需要教師的指導和幫助。它需要學習者主動地、有主見地去學習，而不是去放任自流、隨心所欲地學習，更不是自由散漫地學習。培養自主學習能力有以下幾個要素：

自學能力特別是閱讀能力是自主學習的基礎。自學能力是多種能力的綜合，主要包括閱讀能力、實踐能力等。閱讀能力主要是理解書面文字所表達的思想、技術、理論的能力，而不是讀書背誦的能力。真正的學習多是自學而來的，不會自學的人永遠也不會學習。

計劃性是自主學習的保證。自主學習首先需要在制訂計劃的基礎上，逐漸落實所制訂的計劃，在計劃實施的過程中達到對所學知識的充分掌握。在整個自主學習的過程中，自我規劃是保證學習順利進行的必要條件，在制訂計劃的過程中，要有嚴格的時間觀念，沒有時間觀念、沒有計劃的人，其學習只能是低水平和低效的。

自我意識與自我評價是自主學習的關鍵。進行自我意識與自我評價，實質上是為了進一步實現自我反饋、自我調整與自我控制，以指導學習者下一步的學習行為，逐步實現學習的優化。自我意識與自我評價也要求學習者學會對自己學習行為和情感進行控制和調節，對已取得的成績進行自我激勵，這樣才能真正達到自主學習的目標。

學習者要培養和提高自主學習的能力，需要從以下幾個方面進行努力:

第一，轉變學習觀念，是提高學生自主學習能力的前提。轉變學習觀念，主要是從傳統教學模式下封閉型、接受型、依賴他人的系統學習轉變為開放的、自主的、運用多媒體資源進行創造性的學習。第二，學習的積極性、主動性是自主學習的動力。學習者只有保持積極的心態，主動獲取所要學習的知識，才能夠進一步掌握所學知識的脈絡體系，真正達到自主學習的目的。學習者要學會對自己的學習負責，一個不愿對自己的學習負責的人是很難進行自主學習的。學習者要充分了解自身的條件，通過學業考試了解自己對知識、技能的掌握情況；通過心理測試了解自己的智力水平、學習風格、個性特征、情感特征等；在自主學習過程中注意培養自己的興趣，激發自主學習的主動性，樹立信心，端正學習動機。第三，培養學習技能、選擇正確的學習方法，是提高學習者自主學習能力的重點。學生要主動接受網絡等技能培訓,增強自主學習的技能,學會從圖書館、互聯網等渠道獲取信息，靈活選擇學習材料；掌握學習策略，對自身的學習活動進行自我監控，對自己的學習進行自我規劃、自我管理和自我評價；主動與教師、同伴共同探討學習方法，交換學習材料，交流學習經驗體會，并在必要的情況下接受他人的幫助。

以建構主義為指導的自主學習要求教師能夠樹立正確的教學觀念，并且能夠針對學生的心理特點和現實需要，采取靈活多樣的教學策略。特別是在教學的過程中，教師要重視提供給學生一定的問題情境，有意識地將學生原有的知識經驗與日新月異的現實生活有機地結合起來，激發他們的情緒體驗，盡可能在實際任務中獲取經驗、建構知識和增長能力，這種做法既能夠充分調動他們的學習興趣和學習積極性，又能使他們獲得必要得知識、技能和能力，讓他們切實感受到教育在自我發展中的重要作用，真正使學習者能夠達到對自己高要求和持久學習的目的。

12、課堂語言運用的研究和探析（2010.11）

教學語言是課堂教學教師傳遞信息的媒體，是教師傳道、授業、解惑啟迪學生的思維。發展學生思維能力和開發學生智力的重要工具。所以教學語言表達能力的高低直接影響課堂教學效果和教學質量的高低。因此，教師在課堂教學中必須講究語言的技巧。蘇霍姆林斯基認為“教師的用語修養在極大程度的決定著學生在課堂上的腦力勞動效率。”荀子曾說過“誦說不陵不犯，可以為師”也就是把間察精微的道理說出來，表達出來才可以為師。“高度的語言修養是合理利用教學時間的重要條件”。因此教師的語言是“一條紐帶”是一種代替不了的影響學生心靈的工具,可見教師語言在教學中重要地位。語言的技能范疇很廣，科學性、藝術性和時代性最能體現其特點。

一、課堂語言運用要講究科學性

1、課堂語言要規范。課堂是知識的殿堂，塑造人類靈魂的搖籃。傳授知識與文化，不允許信口開河。也就是課堂教學語言，普遍語應舍俗，取共雅。舍棄表現個人習慣和方言習慣。正確運用標準語言，在語言表達時“嘴里不像含著這個熱餃子”使人聽不清楚，傳授知識致學生誤差，還會使學生中留下蜚語。教師應有意識地矯正，經常練習養成良好習慣。

在數學課中教師也應規范性。教師對定義、定理的敘述要準確，不應使學生，發現疑問和誤解。教師要對概念情況的實質和術語的含義，必須了解自己有個透徹地了解，比如“整除”與“與除盡”“數位”與“位數”“切線”與“切線長”等如果混為一談，就違背了同一律,又如教師講“圓錐的體積是圓柱體的體積的三分之一”，忽視了“等底等高”之重要依據有的教師指導學生畫圓時說：“這兩條平行線畫得不夠平行”、“這個直角沒畫成90°”等就違背了矛盾律。另外必須用科學術語來授課。不能用本地的土話和方言來表達概念、法則、性質等，比如不能把“直線”講成“垂直角下的線”不能把“最簡分數”說成“最簡單的分數”。

2、課堂語言運用要真實。求真的教育也許使課堂并不“完美”但是它直面生活，比所謂完美教育要有價值。求真的課堂，也許并不藝術，但它擁抱生活，比所謂藝術的課堂要有尊嚴。我國著名教育家陶行知曾說過：“千教萬教，教人求真，千語萬語，學做真人”。向教學領域中的“假”大聲說“不”，讓我們的學生有清潔的水源（蘇霍姆林斯基語）中保持說真話的秉性，這比向學生傳授知識更為重要。

3、語言運用要簡潔。所謂的簡潔，也就是精煉，是千言語百意。美國伯克利加州大學哲學系教授格賴斯提出了說話的四條原則：

（一）量的原則，說話提供充分而不多余的信息(二)質的原則，說話內容要真實的；

（三）關系原則，話語與話題題目相關；

（四）方式原則，說話要清楚明白，簡潔而有條理。我國唐代學者劉知幾在《史通敘事》中寫道，言近而首遠，辭淺而義深。雖發語已天然氣井，而含義未盡。使讀者望表而知里，如何毛而辨骨，睹一事于句外，反之，隅可它外。新課程的教學理念告訴我們，一個真正的課堂，是不需要我們去刻意表演一個自以為高明的自我，需要的是我們還學生一個真切的學習課堂。

下面是吳正憲教師所給出的一個教例，為了解出平均數的概念，吳正憲老師首先設計這樣一個情境：“將學生分成人數相等的兩隊，通過和學生自由談話引出：老師想了解一下咱們班這兩隊同學的排球水平，你們說該怎么辦？一在學生讀出自己的不同想法以后，教師結合生活實際肯定了每隊選幾個代表拍球的做法，并在教室中實際組織了如下的活動；學生限時拍球，教師記錄兩隊中每位同學的拍球個數，然后，教師又提出如下問題：現在我們知道了兩隊中每位同學的拍球個數，哪隊同學拍球水平高？你有自己的想法嗎？二在獨立思考和全班交流后，教師又以游戲者的角色加入其中拍球水平低的一隊，從而引出在人數不相等情況下，此什么才能公平。這樣一個問題，并通過辯論得出了如下結論：比較平均每人拍球的個數才公平。這樣，我們就由上述的精煉，情境最終引出了“平均數”的概念。

對于平均數的概念對學生來說并排完全陌生，他們已由日常生活在這一方面積累起一定的經驗和知識，因此，我們在此應認識考慮這樣一個問題：與其花很多時間和精力去組織“拍球”這樣一個活動（或其他類似活動）相比，以下的做法是否更好可取，單刀直入地直接提出“你們有誰知道平均數是什么嗎”這樣問題不僅僅更好體現教學活動的高效性，也體現出教師用語簡練賅潔。

總之，教師的課堂語言要服從于學生學習的需要，就像葉老一樣自己少說，而讓孩子多想、多說、多做。

二、課堂語言運用的藝術性

1、課堂語言運用具有幽默和機智。課堂的幽默、生動不同于生活中的幽默，開玩笑，也不同藝術上的“評書散打”。它能反映出教師的人文功底，是否能把一些枯燥的知識、形象，生動交給學生。

如生物學家格瓦列夫在講話時，突然有個學生在下面學雞叫，課堂里響起一片笑聲，格瓦列夫平均地看了看自己的表說：“我這只表大概出了毛病，沒想到現在正在凌晨，不過請同學們相信我的話，公雞報曉是低等動物的本能。這句話既批語學雞叫的學生，又制造出活躍的課堂氣氛。教師的語言應生動幽默，但也要注意，本可能用生活中的玩笑，教師不能跟學生開成人玩笑，做到幽默而不粗俗。

2、課堂語言應體現出它的樂美。美的教學語言不僅能極大地增加教學內容的感染力，使學生學習輕松有趣，而且還可以陶冶學生的心靈，有的甚至可以影響他們一生。我們可以用美的語言的培養學生積極健康的思想，喚起他們對美的體驗和追求。

下面是某特級語言教師教 《草船借簡》的片段：

師：同學們，老師在讀課文的過程中發現了一個奇怪的問題，課文寫諸葛亮的話共有11處，只有一處有提示語，而且是個笑字，請你聯系課文，想想諸葛亮此時在笑誰，為什么而笑？

生A：諸葛亮在笑周瑜，笑他妒忌自己的才干，關他設計圈套來陷害自己，結果卻落空。

師：這是一種什么樣的笑？

生A：這是一種自信的笑，一種勝利的笑！

生B：諸葛亮在笑曹操，笑他膽小如鼠，生性多疑，這是一種嘲諷的笑，一種鄙視的笑。

生C：諸葛亮這一笑，笑出了他的事事，更笑出了他超人的智慧，難怪周瑜長嘆一聲，說：“諸葛亮神機妙算，我真不知他！“

那么周瑜到底在地方不知諸葛亮呢？請你把到寫下來。

這個片段這些特級教師抓住一個笑字，用簡單明了語言引導學生通過多角度地感悟和表達笑的意蘊。更加確切地把握人物形象。而且也促使其語言素養多方面的提升。這樣教學語言運用還不感到美嗎？

3、課堂語言運用要富有激勵性。學生是我們教育的主體，教師在將書本知識和教學用語三班倒過程中，要發揮并激勵學生更主動地學習掌握知識的功能。心理因素對于任何一個階段來說都很重要的，學生總是很重視教師的評價。課堂中，教師一句可能自以為無意性的評話，往往會左右此后學生的聽課情趣。甚至一生的命運（皮格馬利翁效應正是這樣證明了教師的期望對學生的作用）。

美國電影《師生情》里有這樣一個鏡頭：一位優秀的白人教師在給一名長期受到各族歧視的孩子上課時，耐心地說“孩子，教師想念你是天底下最好的孩子你不要緊張，你仔細數數教師這手有幾個手指？”那孩子慢慢抬抬頭，盯著教師的五個手指，數了半天，終于鼓足了勇氣開口“三”。教師高興地說：“太好了，你真了不起，一共少數了兩個。”教師的鼓勵就像甘霖，汩汩地流逝了孩子干涸的心田，孩子的眼睛一下子就有了光彩，最終成為社會有用的人才。

三、課堂語言的時代性

1、課堂語言運用要尊重學生，構建和諧的課堂教學。蘇霍姆林斯基說：“沒有尊重就沒有教育，沒有互相尊重，教育就會變成一場發生在師生之間的戰爭，一場疲憊堪的戰爭。”

例如在某教師在上兒歌《小小的船》，課文的內容是“彎彎的月兒小小的船，??只看見閃閃的星星藍藍的天。”學習過程中，突然有位小朋友問：“老師，在月亮上看天，天是不是也是藍的？”老師一時不知答案愣了一下，但馬上微微一笑，很巧妙地把這個問題反拋給學生。“是嗎？從月亮上看天，天也是藍的嗎？哪位小朋友來回答？”一位胖乎乎的小男孩站了起來：“老師，從月亮上看天，天是黑色的。”你是怎知道的，給大家講一講好嗎？老師又用親切的口吻問道。那位小朋友不慌不忙地回答：“我從《動腦筋》上看到的，因為月亮上沒有像我們地球上那樣厚的大氣層，所以從月亮上看天，天是黑黑的。”教師這時才對同學們說：“對于這個問題，老師其實也不知道，甚至也沒有想到。感謝你們為老師上了一課？”從這個案例可以看出教師尊重學生放下架子，把他們看成是一股股有助于完善自身素養的源頭活水，另一方面也體現出一種高超的教學藝術，充分發揮學生主觀能動性。建立良好的師生關系，才能構建起和諧的課堂環境。

2、課堂語言運用要注意網絡語言，體現教育先進性。時代在發展，生活在改變。互聯網的出現，改變人類閱讀的載體，語言革命已經是大勢所趨，而且這種革命已經深深地進入校園教學中了。

13、有效教學的理念與策略（2010.12）

教學改革是課程改革系統工程中的一個組成部分。我國目前的中小學教學有一個非常突出的問題，那就是：教師很辛苦，學生很痛苦，然而我們的學生卻沒有得到應有的發展。這是新一輪基礎教育課程改革必須面對的一個問題，而且還需要提供多種問題解決的方案。其中一種方案就是如何使得我們的教師擁有有效教學的理念，掌握有效教學的策略或技術。否則，我們即使有理想的課程計劃、課程標準和教科書，其結果也只能是紙上談兵。因此，在全面推進素質教育的今天，在新一輪基礎教育課程改革到來之際，討論有效教學的理念與策略，就顯得十分迫切與必要了。

一、有效教學的理念

有效教學的理念源于 20世紀上半葉西方的教學科學化運動，特別是在受美國實用主義哲學和行為主義心理學影響的教學效能核定運動之后，這一概念頻繁地出現在英語教育文獻之中，引起了世界各國同仁的關注。有效教學的提出也是“教學是藝術還是科學”之爭的產物。教學是藝術，這是20世紀以前在西方教育理論中占主導地位的教學觀。它倡導教學是一種教師個性化的、沒有“公共的方法”的行為，一種“憑良心行事”的、“約定俗成”的行為，主張影響教學過程的因素是復雜的，教學結果是豐富的，難以用科學的方法進行研究。但是，隨著20世紀以來科學思潮的影響，以及心理學特別是行為科學的發展，人們才明確地提出，教學也是科學。也就是說，教學不僅有科學的基礎，而且還可以用科學的方法來研究。于是，人們開始關注教學的哲學、心理學、社會學的理論基礎，以及如何用觀察、實驗等科學的方法來研究教學問題，如程序教學、課堂觀察系統、教師與學生的行為分析、教學效能核定的指標體系以及教學行為----結果變量等。

有效教學就是在這一背景下提出來的，它的核心問題就是教學的效益，即什么樣的教學是有效的？是高效、低效還是無效？為了更好地把握這種理念，先來了解它的本來含義。

所謂 “有效”，主要是指通過教師在一段時間的教學之后，學生所獲得的具體的進步或發展。也就是說，學生有無進步或發展是教學有沒有效益的唯一指標。教學有沒有效益，并不是指教師有沒有教完內容或教得認真不認真，而是指學生有沒有學到什么或學生學得好不好。如果學生不想學或者學了沒有收獲，即使教師教得很辛苦也是無效教學。同樣，如果學生學得很辛苦，但沒有得到應有的發展，也是無效或低效教學。

所謂 “教學”，是指教師引起、維持或促進學生學習的所有行為。它的邏輯必要條件主要有三個方面：

一是引起學生學習的意向，即教師首先需要激發學生的學習動機，教學是在學生 “想學”的心理基礎上展開的；

二是指明學生所要達到的目標和所學的內容，即教師要讓學生知道學到什么程度以及學什么，學生只有知道了自己學什么或學到什么程度，才會有意識地主動參與；

三是采用易于學生理解的方式，即教學語言有自己的獨特性一一讓學生聽清楚、聽明白，因此，需要借助一些技巧，如重復、深入淺出、抑揚頓挫等。如果教師在講課時不具備這些條件，那么即使教師教得十分辛苦，也不能稱之為真正的教學。

因此，有效教學是為了提高教師的工作效益、強化過程評價和目標管理的一種現代教學理念。何謂 “理念”？理念就是一個人具有的準備付諸行動的信念，它既是一種觀念，也是一種行動。

具體地說，有效教學的理念主要包括下列這些內容。

1.有效教學關注學生的進步或發展

首先，要求教師有 “對象”意識。教學不是唱獨腳戲，離開“學”，就無所謂“教”，也就是說，教師必須確立學生的主體地位，樹立“一切為了學生的發展”的思想。其次，要求教師有“全人”的概念。學生的發展是全人的發展，而不是某一方面(如智育)或某一學科(如英語、數學等)的發展。教師千萬不能過高地估計自己學科的價值，而且也不能僅把學科價值定位在本學科上，而應定位在對一個完整的人的發展上。

2.有效教學關注教學效益，要求教師有時間與效益的觀念

教師在教學時既不能跟著感覺走，又不能簡單地把 “效益”理解為“花最少的時間教最多的內容”。教學效益不同于生產效益，它不是取決于教師教多少內容，而是取決于對單位時間內學生的學習結果與學習過程綜合考慮的結果。

3.有效教學更多地關注可測性或量化

如教學目標盡可能明確與具體，以便于檢驗教師的工作效益。但是，并不能簡單地說量化就是好的、科學的。有效教學既要反對拒絕量化，又要反對過于量化。應該科學地對待定量與定性、過程與結果的結合，全面地反映學生的學業成就與教師的工作表現。

4.有效教學需要教師具備一種反思的意識

要求每一個教師不斷地反思自己的日常教學行為，持續地追問 “什么樣的教學才是有效的？”“我的教學有效嗎？”“有沒有比我更有效的教學？”

5.有效教學也是一套策略

所謂 “策略”，就是指教師為實現教學目標或教學意圖而采用的一系列具體的問題解決行為方式。具體地說，按教學活動的進程把教學分成準備、實施與評價三個階段，每個階段都有一系列的策略。有效教學需要教師掌握有關的策略性的知識，以便于自己面對具體的情景作出決策，并不要求教師掌握每一項技能。

按照目標管理的教學流程，有效的教學過程劃分為三個階段：教學的準備、教學的實施和教學的評價，并據此來劃分教師在處理每一階段的過程中所表現出來的種種具體的問題解決行為方式。

二、教學準備策略

教學準備策略主要是指教師在課堂教學前所要處理的問題解決行為，也就是教師在制定教學方案(如教案)時所要做的工作。一般說來，它主要涉及形成教學方案所要解決的問題。具體說來，一個教師在準備教學時，必須要解決下列這些問題：教學目標的確定與敘寫、教學材料的處理與準備(包括課程資源的開發與利用)、主要教學行為的選擇、教學組織型式的編制以及教學方案的形成等。

課堂教學敘寫的是目標，而不是目的。教學目標是教師專業活動的靈魂，也是每堂課的方向，是判斷教學是否有效的直接依據，然而我們的教師對此研究得不夠，往往誤把 “目的”當作“目標”，導致一堂課的任務也要寫上“培養學生成為德智體全面發展的人”、“提高學生寫作技巧”或“拓寬學生的知識面”等這些對得不明、錯得不白的語言，或者說是“正確的廢話”，對實際的課堂教學沒有管理或評價的價值，也就沒有具體的指導意義。

規范的教學目標應該包含四個要素：

1.行為主體必須是學生而不是教師。因為判斷教學有沒有效益的直接依據是學生有沒有獲得具體的進步，而不是教師有沒有完成任務。如“拓寬學生的知識面”、“通過教學活動，培養學生的概括能力與爭辯能力”等，這些寫法都是不規范的，因為目標行為的主體是教師，而不是學生。

2.行為動詞必須是可測量、可評價、具體而明確的，否則就無法評價。如有位教師在寫《海燕》這篇課文的教學目標時，寫了“培養學生革命的大無畏精神；提高學生的寫作技巧”。這種寫法不僅主體不對，而且也無法評價“革命的大無畏精神”和“學生的寫作技巧”到底“進步”了多少。

3.行為條件是指影響學生產生學習結果的特定的限制或范圍，為評價提供參照的依據。如“根據地圖，指出我國的首都北京。”“通過這節課的學習，了解‘環境保護要從我做起'的道理。”或“在10分鐘內，學生能完成15道簡單計算題。”

4.表現程度指學生學習之后預期達到的最低表現水準，用以評量學習表現或學習結果所達到的程度。如“就提供的某一道應用題學生至少能寫出3種解題方案”，“通過這一堂課的學習，學生至少能記住4個單詞”等。目標表述的是基本的、共同的、可達到的教學標準，而不是無法實現的最高要求(理想)。

如有一位高中教師上一課時的 “克隆技術”，他寫的“教學目標”是：

1.認知目標

(1)理解克隆的概念

(2)了解克隆技術的一般過程

(3)認識克隆技術在生活實踐中的運用

(4)激發學生學習生物學科的興趣

2.能力訓練目標

把克隆的知識與教學相關內容相聯系，培養觀察、分析、綜合、歸納及思辨的能力。

3.情感訓練目標

在相互討論的過程中，激發的協作精神和競爭意識。

4.德育培養目標

通過研究、討論克隆技術在實際中的運用情況，幫助學生樹立 “實踐是檢驗真理的唯一標準”的觀點，初步形成看待問題的科學觀和方法論。

顯然，這位教師不了解目標陳述的技術，導致了一系列的問題：行為主體混亂；有些行為動詞不明確；有些是目的而不是目標：目標分類不科學；簡單問題復雜化。可以想象，這位教師的教學過程是沒有目標導向的，只能憑經驗行事。

教學準備的結果是教學方案，也就是通常所說的教案。對教案的管理其實只是一種手段，而不是目的。管理教案的目的是為了后續教學實施行為即 45分鐘的課堂效益。然而，目前對教案的管理有一種傾向，那就是走向過于繁瑣的所請規范化、標準化，對所有的教師采用同樣的模式進行統一管理，而且管理的要求過于具體、過于詳盡、過于死板，這可能是教學管理的大忌。我們知道，對教案的規范化管理對新教師和欠勝任教師來說是必要的，但對合格教師尤其是優秀教師而言，過于規范可能是弊大于利。教案可以是物化的書面計劃，有時也可以是頭腦里的思路。既然是合格教師或優秀教師，教學準備的產物應該是多樣化的，大可不必追求一種形式或模式。教學實施本質上說是一種藝術，需要個性化，而沒有個性化的教學(包括教案)，就不可能有獨特的教學風格。再者，這種自上而下的管理容易使教師產生不信任感。如果把這種管理權部分交給學生，由學生來評價教師的備課是否認真與充分，形成一種自上而下與自下而上相結合的校本管理模式，可能會帶來更好的效果。

需要強調的是，教學準備后的實施不是貫徹計劃，而是要根據課堂情景進行調整。導致調整的最重要的因素就是班上學生的反應。研究表明，教案過于詳盡的教師在上課時對學生的反應反倒不敏感，較少鼓勵學生談自己的看法和進行討論。相比準備計劃簡略的教師所教的學生，準備計劃詳盡的教師所教的學生在學習態度上的表現要差些。這就說明，如果教師不隨機應變，過于詳盡的教案就有可能起副作用。教案畢竟是帶有主觀性的設計藍圖，實施時的靈活性非常重要，新教師與專家教師的差別往往也就在于此。

三、教學實施策略

教學實施策略主要是指教師為實施上述的教學方案而發生在課堂內外的一系列行為。一般說來，教師在課堂里發生的行為按功能米劃分主要有兩個方面：管理行為與教學行為。課堂管理行為是為教學的順利進行創造條件和確保單位時間的效益；而課堂教學行為又可以分為兩種：一種是直接指向目標和內容的，事先可以作好準備的行為，這種行為稱之為主要教學行為；而另一種行為直接指向具體的學生和教學情景，許多時候都是難以預料的偶發事件，因而事先很難或根本不可能作好準備，這種行為稱之為輔助教學行為。課堂教學實施行為分為主要教學行為、輔助教學行為與課堂管理行為三類。

課堂教學行為是一個非常復雜的綜合體，讓教師了解這些行為類別，不是要求每個教師都非常熟練地掌握每一種技能，這既非可能，也無必要。有些技能并非依靠培養或培訓方案來獲得，而是取決于教師本人的課堂經驗與人格素養。然而，重要的是，每一位教師都要學會選擇。選擇教學行為的依據主要有教學的目標、內容、學生準備程度、時間和教師自身素養等。行為是為目標服務的，什么樣的目標決定用什么樣的行為。同樣，內容對行為也有制約作用，如體育與數學的目標不一樣，內容也不一樣，所采用的教學行為也應該不一樣。學生準備程度主要是指學生的智力發展水平、動機準備與知識準備，不同階段的學生智力發展水平是不同的，同一班級的學生的學習動機準備也有可能是不一樣的，因此，要求教師在選擇教學行為時，還要研究學生的準備程度。對每位教師來說，其他四種因素有可能是相同或差不多的，但是教師自身的專業素養卻不可能是相同的。因此，在選擇主要教學行為時，教師應該根據自己的特點，盡可能地發揮自身的優勢，彌補自己的不足，這是最重要的。世界上不可能有 “說話像演說家，寫字像書法家，上課像表演家”那樣的教師，我們不要奢望每位教師都去做這種不現實的理想的人，但是我們可以要求每位教師都去按自身的優勢來選擇合適的教學行為，設計自己個性化的教學，創造獨特的教學風格。如有的教師可能粉筆字寫得不好，讓他花很多時間去練習，結果也不一定有多好，但是他的語言表達能力比較強，那么他就可以充分發揮自己的語言優勢，利用電腦或投影儀來代替自己的板書，照樣可以成為一位優秀的教師。我們倡導每個教師都應該做這樣的聰明人，而不應將種種不現實的要求強加給每一位教師。

四、教學評價策略

教學評價策略主要是指對課堂教學活動過程與結果做出的系列的價值判斷行為。評價行為貫穿著整個教學活動的始終，而不只是在教學活動之后。教學評價策略主要涉及學生學業成就的評價與教師教學專業活動的評價。

盡管 “評價”一詞早就在我國的教育文獻中出現，而且出現的頻率也很高，但是，評價的背后用以支撐的先進的教育理念卻沒有具備，許多人還以為評價與考試、測驗沒有什么區別。評價比考試、測驗先進在什么地方，它的意義何在。

1.評價的指導思想是為了“創造適合兒童的教育”，而考試與測驗是為了“選擇適合教育的兒童”。也就是說，評價的主要功能是改進或形成，而不是鑒定或選拔。它的直接目的是為教師改進教學或學生后續學習提供全面而具體的依據，而不是給學生分三六九等。

2.評價的對象和范圍突破了學習結果評價的單一范疇。如知識掌握程度檢查，它已經擴大到整個教學領域，還包括對學生掌握知識過程的評價和對教師教學過程的評價等。

3.在方法和技術上，它不是單純的定量分析，而是發展到定量分析和定性分析相結合。

4.評價重視受評人的積極參與及其自我評價的地位和作用，也就是說評價的最終目的不僅僅是管理、選拔，而且是讓受評人學會自我評價。

5.評價更加重視對評價本身的再評價，使得評價是一種開放的、持續的行為，以確保評價自身的不斷完善。

學生學業成就的評價是指根據一定的標準，對學生的學習結果進行價值判斷的活動，即測定或診斷學生是否達到教學目標及其達到目標的程度。因此，它是教學評價的主要內容，也是衡量教學是否有效的重要指標。假如評價的結果是學生取得了進步，說明該教師的教學是有效的；反之，假如評價的結果是學生沒有什么進步，說明該教師的教學就沒有多少效果。

從評價活動的組成來看，學生的學業成就評價包括確定學業成就評價的依據、編制學業評價的試題、實施以測驗為主的評價活動、對測驗結果進行分析等幾個方面。需要教師具備試題編制技能，而目前由于有大量的試題集，有部分教師經常照搬照抄練習題和考試題，導致自己本來應該具備的試題編制技能的喪失，這樣的后果是不可想象的。如目前學生學業負擔過重和作業量過大等問題，其中教師方面的原因在很大程度上取決于教師自己能否編制試題。經過我們的研究，會編試題的教師如果心態正常，一般說來，他的學生課業負擔就不會太重。反之，教師自己很少或幾乎不編試題，他所教的學生往往負擔就過重。

教師課堂行為的評價特別是學生對教師的評價在西方國家是非常普遍的事情，然而在我國卻很難推廣。這里面主要有兩方面的問題：一是觀念與認識問題，如學生觀、評價觀、感情分等；二是技術問題，即不知道怎樣操作。要使學生評價達到一定的信度與效度，必須處理好以下這些技術問題。

1.首先必須明確本校教學過程中主要存在哪些問題，并針對這些問題設計評價指標。

2.評價指標控制在10一15個，而且必須是具體、明確，學生根據自己的體會就能做出判斷。

3.盡可能收集定量與定性兩方面的信息。

4.指標的產生盡可能廣泛聽取本校教師和學生的意見。

5.開學初就應把評價表發給每位教師，并告訴教師，在期末將由學生從這些方面來評價教師的教學，便于教師學會自我管理。

6.盡可能每次讓一個學生同時評價5門或更多門學科的教師。這樣每班隨機取樣15名即可，以避免個別班主任集體作假。

7.由于所有量表都有一定的風險，因此統計結果的處理需要謹慎。如不能給教師排名次，也不能當作發獎金的唯一依據。可以告訴每一位教師兩個分數，一個是他本人的總分，另一個是全體專職教師的平均分。得分較差的教師可以用個別談話的方式處理，或者對他們下個學期的教案進行規范管理。

14、讓教案預設富有彈性（2011.1）

新課程理念指導下的生成性課堂具有不確定性，可能形成許許多多的生成性問題。因此，教師在備課中的預設一定要有彈性。教學預設留有余地，一方面是為學生充分參與教學活動留出時間和空間，為教學過程中的動態生成創設條件；另一方面是為教師自身教學步驟的調整留足空間。但傳統的語文課教案一般是公式化地列明“教學目標”“教學方法”“教學重點”“教學難點”“教時安排”“教學內容及步驟”等，作為備課記錄的教案在使用過程中呈現出明顯的模式化趨向，阻礙了新課改的良性發展。

一、傳統教案限制了教師主觀能動性的發揮

長期以來，我們的教案對同類主體課文的設計基本上是如出一轍，常常以一家之說代替對課文的多維認識，以問題設計的單一性代替了學生個體認識、理解的復雜性。這種“高大全”式的教案，給教師帶來了極大的便利，教師信手拈來，全面接受，不假思索。備課中，不要說為學生而備，就是備教材也是不求甚解。教師往往被教案牽著鼻子，沿著鋪好的道路盲目地前行，儼然充當了教案的“傳聲筒”，失去了主觀能動性。如果長期這樣，是很難培養出具有創造力的學生的。

二、傳統教案扼殺了學生的創造性思維

培養學生的創造性思維已成為全體教育工作者的共識，然而，在現成的教案面前，不用說“創造性思維”，就是對學生的一般的思維能力的發展，我們又曾給予過多少關注呢？在現成的答案面前，在密不透風的分析面前，在教師自問自答的設問面前，學生一般不需要思維，只需要記憶。我們的語文教學是行進在課本和教案雙軌上的列車，怎么能容許學生有不合常規的思維？

三、傳統教案主宰了對語文教學的評估

我們教師之所以對教案唯唯諾諾，是因為教案上的結論往往成為考試的標準和依據。梁啟超在《教授法》一文中說過：“教員不是拿所得的結果教人，最要緊的是拿怎樣得著結果的方法教人。”盡管學生的見解再獨到、新奇，但與試題答案不符，只得否定。我們是教案的執行者，教案如此，教者能如何？為了追求短期效果和評估成績，教師往往只好“照案宣科”。

由此看來，按照傳統的語文教案進行教學，已經不能適應新課程改革的形勢，不能使學生真正成為課堂上的主人。究其原因，教案只體現了教師“教”的思想，而沒有較多地考慮學生“學”的實際。因而，要讓學生成為學習的主人，教師不妨變傳統的“教案”為富有彈性的“學案”。成功的預設既指明了教學達成的大方向，又具有高度的靈活性。預設的教學目標可以在教學中修正；預設的教學內容可以在生成中調整；預設的教學手段可以在實施中變化，只有這樣的彈性預設才能促成學生在課堂上的有效生成。那么，彈性的預設應體現什么內容呢？我以為，至少在以下三方面需要補充或改進。

（一）搜集、掌握盡可能多的資料。

除了教學參考書給教師提供的必要的教學資料，為了能在課堂上幫助學生很好地理解課文、擴大文學視野等，教師還需用心去搜集和掌握盡可能多的資料。占有資料后進行選擇，將學生可能需要的在課前印發或抄錄給學生，供學生自讀時參照理解。把這一步做在預設的“學案”中，不僅是“告訴”了學生一些新知識，更是給了他們理解課文的一把把金鑰匙，使他們能自己嘗試開啟、鍛煉學習能力，品嘗勝利的喜悅。以《荷塘月色》一文為例，只交代關于本課的寫作時間、背景資料，學生就能憑它們來體會朱自清先生其時其地的心情了，但朱先生為何會“忽然想起”了采蓮，想起了江南？為何要引用《西洲曲》中的幾句詩？恐怕學生無從理解。如果教師在預設“學案”時，將體現古人眷戀江南情結的詩詞（如白居易的《憶江南》、韋莊的《菩薩蠻》等）收集、介紹給學生，將《西洲曲》原文及主題交給學生，學生的問題大概也就迎刃而解或一點就通了。

（二）對學生可能提出的問題作出思考。

傳統“教案”中，教師是本著自己對教材的理解，從教的角度出發，設計教學過程。“學案”中則必須將學生放在首位，對學生可能提出的問題作出思考。如學生學習《拿來主義》時可能會問：為什么法國的香粉、美國的電影也會使人產生恐怖？學習《燭之武退秦師》會問：為什么佚之狐認為“使燭之武見秦君，師必退”？學生能提出這些問題是十分可貴的，這說明他們認真地鉆研過課文。同時，他們對解決這些問題也就充滿了期待。如果教師只是看看教參、讀讀課文是發現不了或者說估計不出學生可能提出的問題的，因此必須站在學生學的角度去思考：哪些是注釋中沒有或解釋得不清楚的，哪些是容易引起懷疑的，哪些是容易激發學生聯想從而產生較高層次的問題的??“學案”中對學生的提問準備得越充分，上課就越從容，而問題能當場得到解決，反過來又促進學生自學的積極性，形成良性循環。這樣的課堂，就是互動的、活潑的、充滿靈氣的。

（三）考慮不同層次學生學習的具體情況。

“因材施教”是教學的一個基本原則，但按照傳統的教案實施教學，遵守事先訂好的時間安排、提問設計等，很難體現“因材施教”。一個班級通常有五六十人，學生課前學習的能力、水平大不相同，怎么可能以同樣的問題激起全體學生的想像或是以同樣的分析引起學生的共鳴呢？如果只照顧到大多數（通常只能如此），勢必冷落一些學生，與素質教育“面對一切學生”的要求是不相符的。

在語文備課的預設中，不妨體現出對不同層次學生的不同的學法指導，備課時對全班學生學習的具體狀況作出估計，有針對性地設計“區域教學”，在教學時間、學習深度、提問等方面作出恰當的不同安排。這樣的語文課必然能調動全體學生學習的積極性，使每個學生都動起來，力所能及地思考、討論、分析文章，回答問題，練習寫作，真正成為課堂上的主人，從而大幅度提高課堂教學效率。

15、論教師幸福的追尋（2011.3）

教育以人生價值的實現為旨歸，教育的真義是使人幸福。這里的人生價值和人的幸福，不僅包括學生的，也包括教師的。教書育人是一個需要激情和愛的活動，是一個需要參與者全身心投入的活動，沒有教師對教育發自內心的熱愛，就不會有真正的教育；沒有教師在教職中“自我實現”的成就感、滿足感和幸福感，也不會有真正的教育。那么，從事教育工作的教師在自身的職業活動中對幸福的體驗如何，是否感到幸福，就不僅僅是教師個人的問題，而是關涉教育本真意義實現的重要問題了。由此，我們觀照教師幸福問題就顯得非常必要。

幸福是一個多元而又模糊的概念。“單是羅馬尼祿時代就有200多種關于幸福的相互矛盾的定義”[1]。幸福概念的模糊性不僅表現在個體對自己奉持的幸福概念的“只可意會”，更表現在個體之間理解幸福的角度各有不同。教師幸福是什么?筆者認為，教師幸福既是個人需要與社會需要的統一，又是個人價值和社會價值的有機結合。具體地說，教師幸福具有以下四方面內涵。

1．教師幸福是個人需要滿足與潛能實現而獲得的體驗幸福是個體積極的情感體驗和主觀感受。

“幸福是人性得到肯定時的主觀感受”，幸福因其個人感受性而只能屬于個人，只有個體具有生命機體不可替代的感受性，只有個體才能感受或體驗幸福。20世紀90年代以來，一些心理學研究者開啟了心理發展意義上的幸福感研究，他們認為，“幸福不僅僅意味著因物質條件的滿足而獲得的快樂，而且還包含了通過充分發揮自身潛能而達到完美體驗。幸福感更多地表現為一種價值感，它從深層次上體現了人們對人生的目的與價值的追問”[3]。幸福是需要得到滿足，潛能得到發揮、力量得以增長的持續快樂體驗。教師的幸福是以滿足教師個體自身的需要為前提的。作為一個完整生命體的人，教師有生理的需要，即物質生活的保障；心理的需要，期待尊重和愛的浸潤，渴望心靈自由的空間；社會性需要，有自我實現的夢想和追求。只有這些需要得以滿足，教師才可能營構幸福的教育人生，凸顯主體的生命意義。對教師來說，幸福意味著工作的成功，意味著滿意感!成就感和自我效能感的實現，主要表現為教師自身與學生兩方面的成長與進步，尤其是后者更能給教師帶來滿足和幸福。教師習慣于用學生的“出息”來反觀自我價值。看到學生的成長與進步，教師覺得滿足了個人需要，實現了自身的潛能，認為其工作有價值，伴隨著價值感的實現，教師會體驗到自身力量的增長，而這種體驗本身就伴隨著幸福。正如弗洛姆所說：“幸福本身不是結果，而是伴隨著力量增長的體驗”[4]。“在孩子的成長與進步中，教師體驗到了給予所帶來的幸福。給予不是奉獻，給予是潛能的最高表達。給予本身便是極大的快樂”[5]。教師個體價值的實現暗含著頻繁的轉嫁過程，教師幸福在這種轉嫁關系中被給定。

2．教師幸福是個人主觀努力與客觀機會及條件契合的結果

幸福不是上天的恩賜，不是免費的佳肴，幸福只能在主體積極的追求過程中獲得，甚至可以說，幸福就是主體的一種積極追求。羅素曾說過：“我們的沖動和欲望是創造我們幸福的要素”[6]。教師幸福是以教師為職業的人憑借自己的心性素養和能力在教育生涯中創造和享用幸福資源，自由實現其職業理想和人生價值的一種積極追求。顯然，教師職業并不必然是幸福的，它的幸福依賴于教師的積極創造，依賴于教師能否在教育過程中將他與教材、與學生、與職場環境達致完美的融合。教師幸福也并不是給定的人生幸福，而是由教師自己把握并通過個人主觀努力去積極爭取和追求的。

教師幸福的實現需要一系列主客觀條件，除教師主體的個人主觀努力以外，還包括社會所能提供的幸福資源。教師幸福是個人主觀努力與客觀機會及條件契合的結果。“契合”表達的是兩者相互依存、相互涵蘊的關系。當然，促成教師幸福實現的外在條件往往不是教師主體在有限的生命時段里能夠左右的，是受到社會發展進程制約的。

3.教師幸福是個體對其生存狀況與職場環境肯定的價值評判幸福是主體的一種良性的生存狀態。

康德指出，幸福“乃是塵世上一個有理性的存在者一生中所遇到的事情都稱心如意的那種狀態”[7]檀傳寶認為“幸福是人的目的性自由實現時的一種主體生存狀態”，并把目的性的實現視為幸福的本質性規定[8]。幸福的生存狀態包涵著幸運、享受、稱心如意等基本涵義，通常是指與不幸、痛苦、悲慘、不愜意等相對的一種人生狀態。幸福也是一種積極的價值評判。雖然幸福有很大的主觀性，但并不是每件事對個人都是幸福的，只有那些被個體賦予價值的事物才能帶來幸福。

幸福不僅是一種外在的賦予，更是一種內在的體認。生存哲學認為，“人是具體的存在者，生存作為每個個人生命的表現和體驗活動，只能由他們自己選擇或擔當”[9]。對教師來說，亦是如此。只有當教師體認到其所從事的職業的崇高地位與重要價值并擁有與之相匹配的物質環境和精神環境時，他才會感到自尊和職業生活的幸福。

由此，教師的幸福，實際上就是教師自由實現職業理想的一種教育主體生存狀態，是對自己生存意義的體味及對與生存狀態密切相關的職場環境的正向的價值評判。教師要成為他(她)自己，教師職業要成為獨特的富有魅力的職業，有賴于教師不斷體味!反思和改進自身的生存狀態和職場境遇，逐漸形成明晰而合理的專業自我。

4.教師幸福是具有教育動力源性質的精神力量

馬克思指出：“如果我們選擇了最能為人類福利而勞動的職業，那么，我們就不會為任何沉重負擔所壓倒，因為這是為人類作出的犧牲。那時我們得到的將不是可憐的!有限的和自私自利的歡樂，我們的幸福將屬于千千萬萬人。我們的事業雖然并不顯赫一時，但將永遠發揮作用。當我們離開人世時，高尚的人們將在我們的骨灰上灑下熱淚”[10]。教師選擇教育職業是與人類的幸福和自我完善亦即個人的幸福密切相關的。選擇教育并把它作為一種事業來追求，這本身就需要一種“幸福”的精神力量。

教師從事的主要是精神性勞動，教師幸福主要表現為一種精神性的雅福。這種精神性的雅福激勵著教師對教育事業的熱愛和對真善美的追求，促使教師品德行為的提升和人性的豐滿，激發教師釋放生命的潛能!展現生命的魅力和實現教師生命的價值。在這個意義上，教師幸福是具有教育動力源性質的精神力量。這種精神力量不僅是具有統馭作用的生命力量，也是教師對自我生命的肯定!把握和確證；不僅是實現教師人生價值的動力源泉，也是教師工作成功的標志和創造并擁有美好教育人生的根本保證。

16、論教育者有效學習的主觀條件（2011.4）

黨的十六大提出，要“形成全民學習、終身學習的學習型社會，促進人的全面發展”。對于教育工作者來說，學習成效如何，往往決定著工作質量的高低、理想能否實現以及人生價值的大小。因此，在“學習”已成為當今社會熱門字眼，成為每個人重要生活內容的今天，探討有效學習的主觀條件，對于提高學習效率，擴展人生價值，意義深遠。

一、明確主選學習目標及其意義

目標是人生的燈塔，也是激發人們學習熱情的力量源泉。目標清楚且明確其意義，則學習信心足、學習意志堅、學習動力足。當代著名學者季羨林在國外學習梵文時，正值二戰爆發。當時他與家鄉隔絕，接濟受阻，他常常餓得饑腸咕嚕，頭頂上還時時有轟炸機掠過。生活學習條件的艱苦可想而知。但他置生死于度外，夜以繼日，伏案苦讀。他這股勁頭哪里來？按他自己的話說是“認識這種研究工作的重要意義”。在大學讀書時，他就意識到，要研究中國思想史、佛教史、藝術史、文學史等，如果不懂印度歷史，是很難取得成績的；同時，中印兩國人民有著悠久的文化交流傳統，這個傳統需要繼承和發揚，因此要學習和研究梵文。正如他后來所說的：“一個人如果真心愛上了一門學科，那么，日日夜夜的艱苦勞動，甚至對身體的某些折磨，都會欣然接受，不以為意”。

如何確立自己的專攻目標并使之成為特長？從方向上講，要根據社會（發展）需要和自己的興趣愛好；就選擇的技術性而言，大致有五個切入點：

1、專業內選擇。即在自己所學專業范圍內，選擇一個小的目標進行學習研究。優點是可充分發揮自己所學專業優勢，突破一點，取得成果。例如，語文教師對“下水指導”進行研究和實踐，就是既提高作文教學效率、又提高教師業務水平的正確的專業內選擇。

2、延伸性選擇。即從自己所學習研究的學科橫向或縱向延伸，確定一個新的研究目標。優點是可擺脫原學科的束縛，生發創意，取得新果。例如“情境教育”的創立者、著名特級教師李吉林從“情境教學”到“情境教育”的延伸性轉移，就是一次成功的選擇。

3、邊緣選擇。即從學科 A 和學科B的交界處，選擇一個目標C進行研究。優點是因屬邊緣，易出新意。例如首屆國家最高科學技術獎獲得者吳文俊，把傳統數學和計算機結合起來進行研究，開辟了數學機械化的新領域。

4、跨越式選擇。即在通常是ABC相銜接的技術或工藝中，采用新技術、新材料等，不經過BC等環節，從A技術直接跨越到 D技術的學習研究。優點是技術新、效率高、效益好。例如第二屆國家最高科學技術獎獲得者、中科院院士王選研制和創造的激光照排技術，沒有經過研制第二代、第三代照排機的自然銜接過程，而從落后的鉛排一下子跳到具有世界先進水平的激光照排技術，給世界的印刷和媒體業帶來一場根本性革命。

5、立體選擇。即在若干學科ABC的基礎上進行立體思考，選擇一個綜合性目標 , 進行學習研究。優點是可充分發揮各學科知識的綜合優勢，取得重大突破。例如馬克思創立的辯證唯物主義和歷史唯物主義，就是在英國的古典政治經濟學、德國的古典哲學和法國的空想社會主義的基礎上產生的。

二、博專結合的學習定位

就知識學習而言，人生總是面臨博與專的雙重選擇。社會分工決定了每個人是以自己的專長為社會服務并顯示其自身價值的，這就要求人們要有自己的專長，要有自立于人生舞臺的“看家本領”。所以在前面我們強調了要有自己學習的主攻目標。但是，專長并不等于知識能力單一，相反，“專”是以博為基礎的。沒有廣泛的自然、社會、人生知識，既不利于樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，又妨礙專長的形成。特別在不同學科交叉、相關知識滲透越來越普遍的今天，孤陋寡聞、知識結構單一更是不行的。

就學識而言，通常有三種情況：一是博而不專，樣樣粗通，樣樣稀松，這種人常常是一事無成；二是專而不博，只挖深井，不見大海，這種人往往無大作為；三是既博又專，博專結合，不但在其“專”的領域學識宏富，而且在其他一些方面也有相當基礎，甚至成就不菲。古今中外名家巨匠多屬后者。例如中國南北朝著名的數學家祖沖之，同時是天文學家和機械學家，并對哲學、文學、音樂有獨特造詣。以《夢溪筆談》而名聞世界的北宋科學家沈括，在天文、地理、數學、物理、化學，生物、醫藥以及水利、軍事、文學、音樂等方面都有精湛研究。古希臘的亞里士多德是偉大的思想家、哲學家，又是數學家和自然科學家。文藝復興時期的代表人物達芬奇是大畫家，同時又是數學家、力學家和工程師。17世紀的笛卡爾、牛頓都是集數學家、物理學家和哲學家于一身。19世紀的歌德，不僅在文學藝術的各個方面出類拔萃，而且還研究法律、光學、聲學、色彩學、植物學、礦物學、生理學，其自然科學著作有 8 卷之多，被譽為是“世界性的通才”。我國著名數學家蘇步青，同時是一位精于詩詞和書法的詩人；地質學家李四光創作了中國第一支小提琴曲；著名物理學家錢學森，對文學、音樂、戲劇、電影、繪畫、雕刻、園林等都別有體味，獨具見解。

所以如此，如前所說，知識有相通之處，許多知識是相互聯系，甚至是互為條件和相互支持的。對此，我國著名橋梁專家茅以升有過精當的判斷。他說：“許多知識都是相互聯系的。要想學得深，在某一方面做出成就，首先要學得廣，在許多方面有一定的基礎。世界上許許多多的專家，沒有一個是‘牛角尖’鉆出來的”。達爾文在自傳中曾后悔地寫道：“我沒有學習解剖，后來被證明是我生平里一件最大的損失。”這是對茅以升論斷的有說服力的注腳。

為了具體地認識知識間的相互聯系和廣博的知識基礎對專精創造的支撐力，讓我們觀察和認識大科學家錢學森的創造的心靈世界。

錢學敏在總結錢學森卓越成就的原因時寫道：“除來自學習和掌握各種先進的科學技術、勤奮和汗水，恐怕還來自他良好的藝術功底。音樂的夢境、繪畫的神韻、詩歌的哲理常常滲入他嚴密的科學思維之中，給他帶來一縷活潑的靈氣。當他遇到難題，單靠邏輯推理百思不得其解時，靠藝術的形象思維、靠直覺、甚至靠朦朧的夢境，往往能夠得到意想不到的收獲這或許就是科學與藝術相結合賦予人們的智慧和靈感”。錢學森自己說：“這些藝術里所包含的詩情畫意和對人生的深刻的理解，使得我豐富了對世界的認識，學會了藝術的廣闊思維方法。或者說正因為我受到這些藝術方面的熏陶，所以才能夠避免死心眼，避免機械唯物論，想問題能夠更寬一點、活一點。”正是科學和藝術的通融，使他在科學領域的想象力和創造力異常豐富，從而能夠“把數學和自然科學準確地結合起來”，“從混沌復雜的思緒中提煉精華”，“使一些很艱深的命題變得豁然開朗”。

三、務求真知的學習態度

這是一種了解真相、追求真知，使認識符合事物事理本來面目的嚴肅認真和唯一正確的學習態度，它與盲目的、形式主義的學習態度相對立。我們強調學習者要具備求真務實的學習態度，這是由學習的目的所決定的。前面談到，學習的目的是為了認識和改造主客觀世界，如果通過學習不能獲得對事物、事理的正確認識，進而不能正確地改造世界，其結果就只能是空耗了時光，勞民傷財，又敗壞了學風。在現實生活中，這種不求真、不務實、走過場、圖形式的學習態度學習風氣，在一些地方、一些部門、一些單位幾近盛行。其突出表現就是對一些重要問題、重要概念不去查問，不去深究其確切涵義，而是囫圇吞棗、不求甚解或是人云亦云、順風扯旗。

例如：素質教育。遙想這個概念的提出，背景并不復雜，就是針對“只顧少數、不顧多數”，“只認分數、不看全人”的應試教育的。就是強調基礎教育要固守自己的本職：為學生打好人生的基礎——求知的基礎做人的基礎、生存的基礎等等。因為素質就是指個體的身體心理質量（品質）或個體身心發展的現有基礎水平。基礎教育不在用基礎知識、基本技能（也包括思維技能、生活交往技能等）為全體學生打基礎上下功夫，卻引領著少數學生攀登升學路，豈不偏離軌道了么？可是到了學校，到了有些校長、教師那里，這個問題就復雜了：有的將素質教育理解為減輕學生課業負擔；有的理解為合格加特長，組織這種那種特長班；有的認為升學率高就是素質好，照“追”不誤；有的把學生的素質進行歸類、分割，以便“對號入座”，有“針對性”的實施教育。對以上種種，只要稍加分析，便不難看出正誤。以后一種情況為例。為了操作、考核的需要，將學生的素質做基本的分類未嘗不可，但不宜刻求機械“對號”。據報道：南京某單位招工面試。前面考生個個統門前橫躺著的掃把而過，后來一考生將掃把立在一邊再進屋。請問，這是什么素質的體現？是思想道德素質、身體心理素質、科學文化素質、勞動技能素質中的哪一種？我認為都不是。因為人的內在機理是相通的，人的素質本身就具有綜合性和整體性特點。由于沒弄清“素質”的本真涵義，忘記了素質教育提出的特定背景，有人就把它泛化，甚至在包括教師在內的成人教育中也莫名其妙地呼喚“素質教育”了。

一個素質教育的“筐”能“盛”這么多嗎？

四、獨立思考、勇于創新的學習品格

學習的價值不單在認識已有的知識經驗，更在于發現、揭示現實世界的內在規律，并按照規律去改造主客觀世界，從而推動人類自身和社會的進步。否則，學習就只能是保存和復制的代名詞，沒有任何積極意義。從這個角度看，學習的真正價值在于有新的發現、新的認知建構和新的行為結果，在于創新；創新是學習的目的和歸宿。

然而，創新并非輕而易舉，需要有相應的基礎和條件。這里且談兩條：

1、要有問題意識。所謂問題意識，是指對事物或事理常常存在疑問，并時時琢磨、試圖解決這些問題。敏銳的問題意識是創造的前提和基礎，是學習、研究者最可寶貴的思想品格。道理不難理解。只有對事物、事理存有疑問，才可能去追究、去探求，才可能解決疑團，使學習者獲得真知。所以古人說“學貴有疑”。否則，對世間萬事萬物只看其表，不究其里（理），那只能是盲人瞎馬，隨波逐流，糊涂一生。所以發明家保爾?邁克克里德批評說“：唯一愚蠢的問題是你不問問題”。

聰明人或智者、天才人物不是這樣。他們往往有著很強的問題意識或問題敏感，并且正是這種問題意識促使他們進行了各種各樣、成就非凡的探索或探險。有一次諾貝爾獎獲得者李政道來中國，第一次知道有一門叫“孤子”的數學。回美國后，在一次會上，他聽一位科學家講演時，又知道非線性方程的領域有一種叫孤子的解。這引起他極大的興趣，因為他意識到，這可能對他正在研究的問題大有用處。會后他馬上找到那位科學家，將有關孤子的全部材料借來，在家里學習了一個星期。他發現，有關孤子的研究都只研究了一維空間的孤子；但在他熟悉的物理學中，有廣泛意義的是三維空間。發現了這個問題（漏洞和弱點），他的思路為之大開，進一步研究了幾個月后，終于找到并概括出一種新的孤子理論。他應用這種理論處理三維空間的某些原子過程，得到了許多新的結果。正是李政道敏銳而強烈的發現問題、研究問題、解決問題的問題意識和求索、創新行為，才使他在孤子的研!&要有良好的思維品質。其中包括求異思維、系統思維、辯證思維。學習的過程是以思維為前提的；只有思維具有系統性、辯證性和求異性，才能思想活躍，想象豐富，才能突破陳規，生發創意，產生新果。思維僵化，思路狹窄，不會產生奇思妙想和創造行為，因而不會實現學習上的創新。

系統思維，也稱宏觀思維、綜合思維。它是一種聯系地、整體地看問題的思維方式或思想方法。有了系統思維，才能把新與舊、正與反、對與錯、過去與現在都看作整體的必然存在，才能由近而知遠、由此而知彼。例如，如何看待工作上的挫折、生活上的不順、待遇上的不公？是把它看作包袱，背在身上，壓得喘不過氣來，還是把它看成正常現象，不以為怪？如果能自覺地把它放在大時空范圍和人生的漫漫長途中去審視，就會把它看得微不足道，從而能包容種種非議和不公，樂觀地對待人生。辯證思維，即變化地、發展地看問題的思想方法。

1992年，著名教育改革家魏書生寫了篇文章，題目叫《多搶挑重擔，少推卸責任》。文中說，他多次和青年教師談心：“每月給你 200元工資不變，面前放著兩副工作擔子，一副 100 斤，一副200斤，挑哪一副占便宜？”有的青年教師說：“當然挑100 斤占便宜。”他問：“為什么？”答案是省了力氣。魏書生說，一些青年人能力差，工作平平，原因恰在這個觀念上。工作挑輕的，力氣是省了，增長能力的機會也放過了；而有些青年搶著挑重擔，實際上是搶到了錘煉自己、增長能力、展示個人才干的舞臺。用矛盾轉化的辯證思維思考問題，就把壓力變成了動力，把負擔變成了財富。求異思維，也叫發散思維，是一種突破常規、尋求多種答案的思維方式。任何創造和科學發明，都從求異開始。不求異、求變，就沒有突破和創新，就沒有人類社會的進步。所以，求異思維是創新思維的核心，是科學精神的重要內容。香港科技大學丁學良教授在一篇文章中曾講到一些世界著名大學產生的原因，認為從哲學上講，就是求異思維導致的結果。他寫道：劍橋大學是怎么來的，是一幫牛津大學的教授和學生當時不滿于牛津大學的一些做法，就走了，到劍橋辦大學跟你競爭。哈佛大學是怎么來的，是劍橋的一幫教授、學生不滿于劍橋，不滿于歐洲、英國，不滿于舊大陸，到美國去，然后在美國登陸的地方哈佛開辦一所大學和舊大學競爭。耶魯大學怎么來的，是一幫哈佛大學的人不滿足哈佛，開辦一個耶魯跟你競爭??

17、教學智慧：內涵、特點與類型（2011.5）

教學活動具有科學性與藝術性的二重性，長期以來，人們受“科學主義”研究方法的影響，較為重視對教學科學性的研究，而對教學藝術性的研究顯得不足。教學藝術性是教學人文性的反映，它一般表現在課堂教學實踐之中，因此常常作為教師鉆研的內容之一。事實上，隨著教育研究中“人文主義”研究方法的興起，對課堂中教學藝術的研究正在成為課程與教學論研究的一個熱點問題。本文正是在這樣的背景下，以“課堂志”[1]這一人文社會科學研究的方法為主，對課堂教學智慧進行專門研究，力圖從一個獨特的角度去研究教學的藝術性。

一、教學智慧的內涵

什么是智慧？《辭海》上解釋為“對事物能認識、辨析、判斷處理和發明創造的能力。”[2]在英文《韋氏大學詞典》(Webster's Collegiate Dictionary)將智慧(tact)定義為“一種對言行的敏感，以與他人保持良好的關系或者避免觸犯別人。”智慧常常和機智同義，是指一種全身心的、敏感的、審美的投入到做事中去而表現出的綜合能力。智慧活動具有人際間性和規范性的特點，是活動者瞬間知道該怎么做，并與他人相處的臨場能力和才藝。正如馬克斯·范梅南所講的那樣“展現智慧的人似乎都具有在復雜而微妙的情境中迅速地、十分有把握地和恰當地行動的能力。”[3](165)可見，智慧是人在活動過程中，在與人的交往過程中所表現出來的應對社會、自然和人生的一種綜合能力系統。智慧與哪些因素有關呢？雖然我們說智慧不是知識，也不是智商，更不是一般意義上的聰明，它是個體在一定的社會文化心理的基礎上形成的安身立命、直面人生、應對生活的一種最高境界的品質和狀態。但智慧還是與人所在的社會文化背景、個體的智商、人生的閱歷、能力的水平、知識程度等密切相關，尤其是智慧與教育的質量關系特殊，一個人所受的教育會影響一個人做事時表現的智慧水平。“好的教育有利于人的智慧的發展，不良的教育條件有可能限制和壓抑人的智慧的發展，只有好的教育才能培養出有智慧的人。”[4]難怪一些教育家批評中世紀的教育時指出學校變成了屠宰青少年智慧的場所，也難怪今天一些人批評應試教育時指出，應試教育雖然使學生獲得了一些知識，但卻使學生失去了寶貴的智慧。

什么是教育智慧呢？教育智慧是教育情境中的智慧性行動，是教育的實踐語言——它是在教育時機行動的語言，是教師對教育情境的即刻的投入。教育智慧意味著教師在教育情境中能夠保持瞬間的、積極的行動，從情感上、從反應上，由衷地行動。當教師作為富有智慧的教育工作者時積極地、敏感地、反思性地與學生生活——搜尋恰當的語言或行動，教師也只能隱約地意識到自己行動。“教育的智慧主要體現在教師與學生相處時的關心取向上。這與其說是某種可觀察到的行為表現還不如說是一種主動建立起來的關系方式。”[3](196)因為教育智慧是那種能使教師在不斷變化的教育情境中隨機應變的細心的技能，而教育情境是不斷變化的，學生在變，教師在變，教學的氣氛在變，時間在變，所以教師在這種不斷的變化中面臨著眾多的挑戰，教師要時刻在意想不到的教育情境中表現出積極的狀態，而這種積極的狀態，主要是在課堂教學的過程中最為需要的，所以研究教師的教育智慧最重要的還是要在課堂中研究教師的教學智慧。

什么是教學智慧呢？教學智慧在《教育大辭典》中被定義為：“教師面臨復雜教學情境所表現的一種敏感、迅速、準確的判斷能力。如，在處理事前難以預料、必須特殊對待的問題時，以及對待一時處于激情狀態的學生時，教師所表現的能力”[5]。理解教學智慧的內涵，需要分析它所強調的三個關鍵詞：一是教學的“復雜性”，二是教學的“情境性”，三是教學的“實踐性”。第一，教學智慧強調教學的復雜性就是在于說明教學智慧是必需的。“教學實踐領域具有兩重性：它是自然的又是屬人的，它是客體的又是觀念性的，它是必然的又是自由的，它是因果性的又是目的性的。”[6]這就要求教師在教學過程中，一方面從科學的角度去遵循一些必然的教學規律，另一方面從人文的角度解釋與理解一些特殊現象，處理一些特殊的問題。第二，教學智慧強調教學情境，是因為教學智慧和教學的人文性相聯系，強調對待個別、特殊的教學實踐問題，是一種關于教學踐行的知識，它和教學實踐經驗的關系十分密切。教學智慧大都是由突發事件、特殊情境和意外情況“逼”出來的，是教師個人應變能力與意外情況撞擊而迅速迸發的火花，是“急中生智”的產物，它沒有最好，只有更好。我們知道，教學活動既是一種科學活動，必須符合一些教學活動的必然規律，同時教學活動又是一種藝術活動，蘊藏著豐富的人文性，有些現象需要理解和解釋。前者就會形成和發展我們所學的教學理論，即人們對教學現象及規律的能動的、系統的反握，并形成嚴密的理性分析和邏輯推理為基礎的內容體系，反映的是教學的必然性。后者就會形成和發展教師的教育智慧，即教師在教育情境中對個別的、特殊的教學現象的理解與處理，并成為教育實踐性知識的重要組成內容，反映的是教學的偶然性。第三，教學智慧同時強調教學情境中的“實踐性”，這是要把教學智慧和教學技能區分開來，雖然教學技能和教學智慧有一定的關系，但二者畢竟不是一回事，是“形而下”與“形而上”的關系：教學技能是一種通過訓練就可以形成的較為簡單的能力和技術，是教學實踐活動的工具和手段，其目的存在于自身之外，而教學智慧則不是一種特殊的知識類型，是不可學習與傳授的，而是將原則反省的普遍性和感覺的特殊性結合在一個特殊的教學情境中，其踐行本身就是目的。

二、教學智慧的特點

有人把教學智慧比喻為“跳蕩在教學情境中的燧火”[7]，意指教學智慧的不確定性與偶然性，同時反映了教學智慧的可觀察性。是的，雖然教學智慧是偶發的，但它絕不是不能把握的，只要研究者身處教學智慧出現的特殊教學情境之中，就可以觀察到教學智慧展示的整個過程，就可以用課堂研究中常用的課堂志的方法來再現教學智慧，將此情境、此智慧、此方法三者融為一體，以教育敘事的形式或以個案研究的形式表達與解釋這種似乎沒有規律性的教學現象。

為了更形象地說明教學智慧的可把握性，我們還是通過一個課堂教學的案例來加以說明吧。

我們在新課程改革的專業支持小組的聽課活動中，曾經在廣西壯族自治區的一所小學里，聽過一年級的一節語文課，課文是兒童童話《螞蟻與蟈蟈》。課文內容是“夏天，天氣很熱，一群螞蟻在搬運糧食，他們有的背，有的拉，有的推，個個累得滿頭大汗。幾只蟈蟈看見了，都笑螞蟻是傻瓜，他們躺在大樹下，個個很得意。冬天到了，寒風呼呼地刮起來了，螞蟻們正圍在暖烘烘的家里吃著美味佳肴。蟈蟈又冷又餓，再也神氣不起來了。第二天，螞蟻去看蟈蟈時，它們已經被餓死在家里了。”

當教師讓學生扮演螞蟻與蟈蟈時，扮演蟈蟈的五位學生在教師朗讀到“蟈蟈被餓死在家里了”時，便躺在了講臺上。是啊，學生認為既然蟈蟈被餓死了，就不能再站著了，所以就用這種方式來表演。戴老師讓躺在地上的“小蟈蟈們”站起來，而王小剛同學倒在地上不起來，教師問他為什么不起來時，他慢慢地站起來，并問老師他可以提一個問題嗎，在戴老師的許可下，他問道：“老師，我覺得蟈蟈也挺可憐的，你想那么冷的天，又沒有吃的，都快要餓死了、凍死了，它們需要螞蟻來幫助，可螞蟻呢？一點同情心都沒有，我覺得螞蟻不是什么好東西。”由于教師沒有想到學生會提出這樣的問題，所以一時不知該怎么辦好？她站在講臺上，一會兒看看聽課的人，一會兒看看學生，臉一陣紅一陣白的，課堂氣氛十分尷尬，這種情況持續了約20秒鐘。20秒在平時可能是一個瞬間，大家都不會太在意，可在課堂教學中教師被“掛在黑板上”時卻漫長得如同一個世紀。戴老師在這種情境下被逼得實在沒有辦法，就將這個問題拋給了學生：“同學們，大家討論一下，王小剛同學說螞蟻不是什么好東西，到底有沒有道理？”課堂里一下子像火山爆發了一樣，同學們你一言我一語地開始爭論了起來，沉悶的課堂氣氛頓時煙消云散，教師的不知所措也一下子找到了臺階。同學們的爭論十分激烈，有的甚至為了螞蟻是不是好東西的問題還吵了起來。教師在這個過程中，逐漸變得鎮靜起來，她一邊在同學們中間走來走去，傾聽他們的意見和觀點，一過在著力思考這個問題如何在課堂中解決。當她發現學生對這一問題十分感興趣，而且有許多話要說時，她的靈感再一次閃現，她把學生分成了兩組，一組是同意王小剛同學觀點的，另一組是不同意王小剛同學觀點的，然后組織兩個小組的同學展開辯論，各自陳述自己的觀點。同意王小剛同學觀點的同學認為，螞蟻沒有給蟈蟈食物，是沒有同情心的表現，因此它不是什么好東西。不同意王小剛同學觀點的學生則認為，螞蟻愛勞動，自己創造財富，是光榮的，蟈蟈懶惰，不愛勞動，還笑話別人，是可恥的。同學們還分別聯系到自己與人相處時是否幫助別人、是否分享自己的勞動成果、在家里是否熱愛勞動、在學校里是否打掃衛生等表達了不同的觀點。課堂氣氛熱烈，學生參與積極，問題討論有一定的深度。正當教師組織學生試圖從討論中得出一定的結論的時候，下課的鈴聲響了，教師不得不帶著某種遺憾離開了教室。

在課后的反思與評課活動中，先是戴老師本人對她這節課的設計思路與教學步驟進行了說明，比較謙虛的她最后得出結論：這節課還是失敗的。她說主要原因有三個：第一，沒有按計劃完成教學任務，教案里寫的內容沒有講完；第二，沒有回答出學生提出的問題，教師被“掛在黑板上”了；第三，課堂秩序混亂，沒有組織好學生課堂中的討論。因為參加評課的有當地教育局的領導、學校的領導、教研員、學校教師代表等，我認為有必要對這節課的定位和認識加以引導，所以我以“讀懂老師”的角度，首先第一個發言來評這節課。我認為這節課并沒有失敗，相反，它的真實性、生成性、問題性表明它是一節十分成功的課，是一節與新課程理念相吻合的課。第一，從教學任務來看，似乎教師沒有完成教案，但教案是預設的，而教學有許多不可預設性，即教學的生成性，生成性的課堂教學才是真實的課堂教學，有價值的課堂教學。第二，從學生提出的問題來看，這確實是一個出乎成人意料的問題，教師在缺乏準備的情況下，一時回答不上來是可以理解的，甚至是完全正常的，問題的關鍵是教師如何解決這一問題。戴老師就做得很好，她將學生提出的問題拋給學生，讓他們來討論，自己來解決，是教師教學智慧的表現，而且，這種智慧是連續表現的，即當學生對此問題有話可說時，戴老師就安排了小組辯論的形式，氣氛熱烈，學生發言積極，很好地完成了小學語文教學中的說話訓練任務。第三，課堂秩序問題要正確對待，不要以為秩序井然的課堂教學就是好的教學，有時，課堂里學生為某一問題爭起來，吵起來，好像秩序有點亂，但這里面還是有規則的，說明學生投入到了學習內容的思考與表達之中，教師如果能有意識地進行組織與調節，秩序仍然是很好的。由于我發言的引導，當地教研員也就對這節課持肯定態度，并挖掘了許多這節課的成功之處。后來在我們離開廣西時，戴老師來到我們住的賓館，她說十分感謝我對她的課的評價，是我的評價拯救了她的教學生涯。我覺得奇怪，問她為什么這么講呢？她說就在評完課的當天，學校教導主任就找她談了，說他們（當地教研部門）認為這節課是失敗的，是因為我評為成功的課，大家只好迎合著說，因為我們是教育部派來的專業支持專家。雖然是意料當中的事，但我聽了還是不禁有點失落。戴老師說，為了感謝我，她送給我當地的一塊奇石，那石頭確實很漂亮，但因為太重，我把它留在了那個賓館，但戴老師的真誠與謝意卻永遠記在心里，那塊石頭也同樣永遠地留在了我的心里。

在這節課例里，我們完整地再現了教師教學中教學智慧的形成與展現過程，并反映出了教學智慧的主要特點：第一，教學智慧的情境性。教師的教學智慧并不是一下子或很容易就能展示出來的，而是需要特定情境的激發，需要教師與學生主體之間的互動與合作，需要教師以經驗與技能為基礎的創造。學生王小剛是因為睡在了冰冷的水泥地上扮演被餓死的蟈蟈，才有了需要螞蟻來幫助的同情心，于是提出了“螞蟻不是什么好東西”的觀點。正是學生的怪問題為教師創造了一個需要展示教學智慧的“情境”。第二，教學智慧的復雜性。教學智慧的復雜性不僅指教學智慧生成的情境對于教師的理解與把握來說是復雜的，而且還指教師養成教學智慧的過程與方法是復雜的。戴老師因為缺乏對這一問題的準備，所以形成了不知所措的教學困境，面對學生提出的問題，教師的思維定勢便是自己應責無旁貸地去回答，因此當無法回答時，教師常常因自責而顯得十分不安，并會陷入一種教學過程中斷的窘迫狀態。當戴老師面對學生的提問不知所措時，就需要走出自己思維的定勢，需要一種教學智慧來藝術地解決這一問題。她憑借著自己的聰明與經驗將問題的“皮球”拋給了學生。這樣不僅解決了自己難以回答問題的尷尬局面，而且還為進一步思考這一問題贏得了時間，還可以調動學生回答的積極性，挖掘學生對這一問題回答中的閃光點。在復雜的情境中生成智慧，在復雜的智慧中選擇最為恰當與藝術的一種。第三，教學智慧的實踐性。教學智慧是一種教學行動的形式，是教師與學生交往的方式。戴老師正是面對復雜的教學情境，被“逼”出了另一種教學方法——小組討論法，這一方法在她作了充分準備的教案材料中是沒有的，而接下來的課堂教學就不是一種預設的過程，而是一種生成的、真實的課堂教學實踐。事實證明這種特定情境下的教學實踐是較為成功的，正是在教學的實踐中產生了教學智慧，教學智慧又在教學的實踐中發揮了作用。

教師正常上課基本是按照預設的教案來執行的，一般比較順利，其教學成功與否主要依靠教師的教學技能與方法。而教學常常會遇到意外的情況，或者學生突然提出違背常理、常規和常情的問題，教師又缺乏足夠的準備，或教師的知識庫存與思維方法難以解決學生的此類問題，教師又不得不作出較迅速的、敏感的、正確的應對，以打破教學的僵局，才需要“急中生智”。問題的關鍵在于教師如何才能“急中生智”呢？首先是教師的態度問題很重要。教師在面臨教學的困境時常常容易急躁，急躁的情緒會影響做事的質量，常常是簡單化處理問題，這是在“急”的情境中難以“生智”的主要障礙。所以，面對教學中出現的學生的怪問題、怪答案、怪動作、怪要求、怪事件等，教師不能產生急躁心理，不能簡單化處理問題，而是要保持一種善意對待學生的心態，不受干擾、不帶偏見，靈活機智地處理問題。其次是方法的問題。盡管教學機智是個體的行為能力體現，但在處理課堂教學的這些特殊問題時，還是存在一定的共同方法的，如馬克斯·范梅南講到的“機智表現為克制、機智表現為對學生的理解、機智表現為尊重學生的主體性、機智表現為潛移默化、機智表現為對情境的自信、機智表現為臨場的天賦”等，[3](197-209)又如陳桂生先生所講的“轉移話題、轉移看問題的視角、轉移學生的注意力、冷處理”等。[8]對這些方法的掌握可以幫助教師有效地處理類似的教學事件與問題，防止簡單化或情緒化的做事方式。同時，教師要把加強自己教學理論的學習與反思教學實踐能力的培養有機地結合起來，在教學實踐中減少盲目性、隨意性、片面性，增強教學實踐活動的理論性、科學性、全面性，只有通過對教學實踐的不斷反思，教師的教學經驗在教學理論的作用下，面對特殊情境才能產生教學智慧。再次是教學智慧的養成問題。教師的教學智慧作為一種特殊的知識類型，常常滲透在教學理論的運用和教學技能的掌握過程之中，只有智慧型的教師才有可能在教學過程中表現出教學的智慧，但由于傳統教學背景下形成的教師的教學習慣與工作方式阻礙了教師和教學智慧的生成，再加上經典教學體系的束縛、教學改革和教育科研的功利性取向等因素的影響，教學活動過程中就只注重規律性，輕視人文性與智慧性。所以，教師應在系統學習教學理論與總結自己教學經驗的基礎上，在實踐中不斷反思自己的教學，養成教學智慧的習慣。

三、教學智慧的類型及養成策略

從教學智慧的動因與情境來分析，教學智慧主要是由于出乎教師意料的情境而產生的，這一情況大都是由學生引起的。正是從這一教學智慧的生成因素出發，陳桂生先生把教學智慧分為如下類型：學生的怪問題、學生的怪答案、學生的怪動作、學生的怪要求、個別學生的差錯或遲鈍、教師的差錯或疏忽、突發事件或情況等。教師如何應對課堂上發生的這些意外情況呢？陳桂生先生進一步提出了相應的對策：轉移話題、轉移看問題的視角、轉移學生的注意力、冷處理、讓學生歪打正著、對學生的異常言論或動作進行化解、把尷尬事化作善意的笑談、在發現疏忽或失誤后腦筋急轉彎等。[8][9]陳桂生教授所講的教學智慧因為結合的都是來自教學第一線的有關教育智慧的案例，其作者基本都是中小學教師，內容基本屬于課堂教學中因學生的“怪問題”“怪動作”“怪要求”“怪表現”等引發的教師的“靈機一動”，顯然是屬于教學智慧的范疇。但是，我認為這只是教學智慧當中的一種類型，這種類型的教學智慧屬于較簡單的層次，是基于教師的教育教學經驗和聰明機智的反應就可以掌握和展現的。這種教學智慧可以通過學習獲得，但這種學習首先必須立足于個體經驗，外來的知識只有通過和個體的教學經驗相結合的時候，才能內化，才能表現為教師自己的教學智慧。正如教學智慧研究的專家馬克斯·范梅南所講的：“一位智慧的教育者認識到要跨過街道走過來的不是學生，而是教師。教師必須知道‘孩子此刻在哪兒’‘孩子是怎樣觀察事物的’，這個學生從他本身的角度遇到了什么樣的困難，因而不能跨過街道走進學習的領域。教師應該站在孩子的身邊，幫助孩子要認識跨越過去的地方，為孩子找有效的方式幫助孩子順利走到另一邊來，走到這個另外的世界中來。在這種行動中確實包含了educa rer的意義，‘引入’到這個世界上來，一個增強了意識、提高了責任感和理解力、茁壯成長的世界中來。”[3](204)所以更高層次的教學智慧是教師能在不斷變化的教育情境中隨機應變的綜合素質，是內化于教師自身信念、價值與方法之中的實踐能力。教學智慧是教師對意想不到的情境進行嶄新的、出乎意料的塑造，將教學活動中的所謂小事變得有意義，這樣教學就可能在學生的心目中留下較深刻的印象，就有可能產生教學中的奇跡。富有智慧的教師更容易發現教學中的困難或學生表現的困難，更容易關注學生的興趣所在及幫助學生培養興趣，所以，高層次的教學智慧是復雜的，不僅僅是經驗的產物，不僅僅是靈機的一動，而是立足于教師的教學藝術水平與創造能力。正是基于上述理解，馬克斯·范梅南所講的教學智慧的類型就更加豐富和復雜一些，主要包括：為了創造一種積極的言語氣氛而形成的言語調和智慧，此時無聲勝有聲的沉默調和智慧，當眼睛和嘴巴相互矛盾時表現的眼睛調和智慧，身體和動作初次相遇時表現的動作調和智慧，營造一種專門的氣氛來調和的氣氛智慧，榜樣加以調和的教學智慧，等等。這種理解比前面理解的類型之所以更加科學合理的原因還在于，教學智慧不僅僅是被“逼”出來的，更主要的還在于積極主動地在教學過程中展示教師的教學智慧水平，這種展示常常伴隨著教學過程中的方法、內容、技能等，使教學成為一種藝術。

面對復雜的教學智慧類型，教師如何養成自己較高層次的教學智慧呢？筆者認為主要應從三個方面去努力。第一，理解教學藝術的創造性內涵。教學活動是一種藝術活動，需要創造性地開展工作。隨著人們對教學實踐認識的不斷深化，以前僅重視從教學科學性角度研究教學規律的做法有了一定的改觀，隨之而來的是對教學人文性、藝術性的把握。事實上，教學的二重性在教學實踐中，尤其是在教師的身上有明顯的反映的。以前我們培訓教師重點放在對教學理論的學習方面，其實是理解與掌握人類已經成熟的教學規律性認識成果，現在教師培訓中所謂的行動研究、校本研究、講教師自己故事的敘事研究等都是加強教師對教學人文性方面的理解與體驗。這種培訓與教師的個人經驗距離最近，最容易讓教師接受。不過，要養成教師的教學智慧，恐怕顧此失彼的做法仍然是不可行的，教師培訓中的系統理論學習與個人經驗反思還應該很好地結合起來。第二，重視教師的實踐緘默知識。英國思想家波蘭尼在研究科學知識及其性質的過程中，提出了顯性知識與緘默知識，并指出：“人類有兩種知識。通常所說的知識是用書面文字或地圖、數學公式表述的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統表述的，例如有關我們自己行為的某種知識。”[10]默會知識是教師整個教育教學藝術的重要組成部分，是教學智慧表現的基礎。教師必須意識到教學生活中存在大量緘默知識，必須有意識地提高這種知識在自己教學實踐中所發揮的作用，即在教學緘默知識的積累中蘊藏教學智慧，在教學智慧的表現中積累緘默知識。第三，提高教師的教學研究能力。教師作為教學的角色千百年來受到人們的重視，但教師作為研究者的角色卻是近幾年來的事。這是作為專業人員發展中的一種必然選擇，教師要成為自己從事的職業專家，教師不僅是要取得專門職業的資格，更重要的是教師要研究教學工作，使自己成為理論與實踐相結合的別人無法取代的專業人員。教師成為研究者，不僅使教師成為自覺的教育教學理論的學習者，而且也使他們成為自己教學生活的反思者與教學經驗的總結者，這樣，教學智慧就自然而然地在教師的教學生活過程中孕育，而且隨著理論水平的提升，教師的教學智慧會主動積極地成為影響教學有效性的重要因素。

18、教學反思五“要”（2011.6）

教學反思是教師教學實踐水平提高的一個重要的渠道、環節和手段。教師在教學反思中，對過去的教學行為做出理性的審視和評判，在看似無問題的地方發現問題，揭示出行為背后所隱含的觀念和意識，促進智慧的生成和實踐行為的進一步提升。然而，不少教師在談及教學反思時卻表現出難以盡言的困惑：我經常反思我的教學，可是反思不出什么有價值的東西，教學還是老樣子。顯然，要想使教學不再“重復昨天的故事”，走出陳陳相因的困窘，就必須學會反思。反思可以是對他人教學實踐的反思，也可以是對自身教學實踐的反思；可以是個人反思，也可以是集體性反思。但不管是哪一種反思，都應該以具體的教學活動為基礎，選好切入點，依據一定的理論進行分析闡釋，并且開展對話交流，對已有的教學實踐加以激活、評判、再認，才能發揮出對教學實踐應有的提升作用。

一、要以具體的教學活動為基礎

教學反思不是抽象的思辨活動，離不開具體的對象，這個對象必須有時間、有地點、有人物、有事件，是在真實情境中發生的“原生態”的教學事實，是由特定時空中，教師、學生、教學內容等各種因素構成的教學場景和教學細節。這些場景和細節可以是教師自己的也可以是他人的，可以直接來自于實際的課堂觀察或課堂經歷，也可以是通過錄像、錄音等手段所保存下來的教學記錄，或以文字形式記錄下來的教學實錄。但不管是哪種方式，都應能具體生動地再現當時的教學情境。

這些事實可能不夠完美，其中還包含了一些隨機的、偶發的教學事件，但它應能直觀地展現教學活動過程的來龍去脈，教師和學生所經歷的困惑、愉悅、遲疑等表現和心理感受。

第四篇：11月份教師業務學習筆記內容

如何進行核心素養的評價

2015年教育部印發的《關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》，首次在國家文件中將“核心素養”放置在深化課程改革的核心地位。正如有學者指出的那樣，“核心素養的習得與養成必須具有整體性、綜合性和系統性”“所有的核心素養本質上都是個體的內在品質或特征”。如何理解、探索和實踐核心素養評價？一是要將這一議題和任務放置在深化課程改革的大環境中，二是要深刻理解和把握核心素養“內生性”“內在性”的基本特征。據此，我們嘗試通過4組關系的把握，對核心素養評價進行初步的框架性闡釋。本體：主人—主體—主動

所謂本體，是說“主人—主體—主動”乃是核心素養評價的事實本身以及根本所在。核心素養具有內生性、內在性的基本特征。評價作為一種權力，就內生性來說，不應該是自上而下統治性的；就內在性來說，不應該是從外向里介入性的。否則，對核心素養來說，評價就是異化的、異己的，也就無所謂是“核心素養”的“評價”。

主人，是“政治-制度”概念；主體，是“價值-文化”概念；主動，是“心智-勢能”概念。學生在學校的權力關系中是否真實具備主人身份，是需要考量的具有總體性的問題。主體，是主人的主體；主動，是主體的主動——這是一個連續性的表達。非主人的主體性，要么是殘存的主體性，要么是處在反抗狀態的主體性。非主體性的主動，要么是殘存的主動，要么是處在淪陷狀態的主動。我們慣見的許多特別“懂事”的“乖孩子”，學習倒是很“主動”，這樣的“主動”可能就是淪陷狀態的，就像“討喜”一詞的“討”字暗中所揭示的——作為“討喜”的獎賞的背后，是主體性凋落的“討好”的淪陷狀態，它往往以犧牲好奇心、獨特性和創造力為代價。但是，我們要看到，按照慣常理解和操作的評價的性質與功能，就現有的價值資源、思想資源和技術資源來看，要建構核心素養評價的本體可謂任重而道遠。這也是我們強調必須將核心素養評價置于深化課程改革大背景之中的立意所在。功能：解放—解決—解釋

“解放—解決—解釋”，這三者之間存在著邏輯序列：沒有“解放”的“解決”，勢必落入工具主義；沒有“解決”的“解釋”，設若與學生權利高度相關，則將以功利主義的立場走向教育的反面。

解放功能，是價值要求，指向教育性與目的性。其一，在制度層面，要求民主決策與科學決策，依法治理與規范辦學。其二，在課程層面，要求聚焦校本，包括師本，支持和激發教師覺悟的專業性；聚集生本，支持和激發學生覺悟的學習力。其三，在育人層面，要求人人發展，全面發展，個性發展，自主發展，終身發展。解決功能，是教學要求，指向復雜情境與高階思維。復雜情境與高階思維，是學科核心素養的兩個關鍵詞。如果說復雜情境是學科核心素養的“場域”，高階思維則是學科核心素養在這個場域的“機制”和“結晶”。說“結晶”，指向成果，是高階思維的名詞形式；說“機制”，指向過程，是高階思維的動詞形式，也就是說，是其自身造就和成就了它自身。核心素養培養的最主要任務，就是讓學生在復雜情境中形成解決問題的能力。是否是真實的復雜情境、是否形成或指向高階思維，是核心素養評價需要有效回應的。解釋功能，是專業要求——指向效度與信度。核心素養的評價呈現為綜合的形態，單一的評價方法無法反映和解釋核心素養。這對核心素養評價，無論是理念層面、技術層面，還是工作層面，都是極大的挑戰。方式：評論—評估—評測

美國學者格朗蘭德給出了一則評價公式：評價=測量（定量描述）+非測量（定性描述）+價值判斷。參照于此，我們擬提出“評論—評估—評測”作為核心素養評價的綜合體系。

評論，指向價值性，即通過基于共同體的反思、對話、協商，實施價值判斷。學校事務和學習行為，應該是大大小小的價值共同體、興趣共同體相互嵌入的形態，其中伴隨著各種正式與非正式的對話、反思與協商。這有些類似于20世紀80年代興起的以庫巴和林肯的著作《第四代評估》為標志的全新的評價變革。第四代評估，倡導民主的評估精神，提出了以“回應—協商—共識”為主線的評估方式。第四代評估，特別關注力量偏弱的群體，這有利于我們將學生從邊緣帶入到中心，真正成為學校的主人、課程的主人和學習的主人。評估，指向表現性，即通過真實性、多樣性的情境性任務，對學生的素養表現進行描述。這也就是通常所說的表現性評價。表現性評價，亦稱真實性評價，即基于真實任務的評價，又稱替代性評價，即指可以替代以紙筆測試為主要形式的傳統測試方法。所謂替代，只是理想形態，事實上很難做到，所以紙筆測試為主的傳統方法，也就是我們這里所說的評測，仍然不可或缺。評測，指向工具性，即讓學生依照規則、程序，執行非情境性任務，用以測量學生的學業水平。我們這里強調的是，要盡可能發揮評測“為學習的評價”的作用，限制其“對學習的評價”的功能，否則評測就容易重新落入應試教育的窠臼。維度：素養品類—表現水平—機會標準

“素養品類—表現水平—機會標準”是對評價什么的框架性描述。素養品類，指學生在任務中應該有什么樣的特定反應，具體表述時不應該是知識和技能的拆解與羅列，而應是心理學的表述，即學生學習（活動）之所是（信念）、所愿（情志）、所能（能力）。表現水平，是回答“怎樣好才算足夠好”的問題，對學生素養的品質予以判斷和描述。但是，很難有量規能判別全部品類素養的品質，需要在量規之外積累大量的學生在任務中特定反應的優秀范例。我們期待在回答“怎樣好才算足夠好”時，學校、教師比較容易地就能“舉例說明”。這樣的大量的、結構化的優秀范例，不只是對核心素養評價十分重要，也會對教與學、對教師的專業發展和學生的素養形成發揮獨特而重要的作用。機會標準，是為了學生核心素養全面、有質量的形成和發展，對學校為教師和學生提供教育活動和課程資源的性質及數量與質量的規定。機會標準往往是共同性要求，是可以比較的、督查的，也是可以問責的。比如：校本課程的開發、開設；實驗室的裝備及使用率；綜合實踐活動課程的開設；體育場地和設施的數量、質量及使用率；學校促進教學方法和學習方式轉變所做的制度層面的安排；教師培訓的機會與效果；作業管理情況；社團建設情況等。之前，一般較少關注機會標準的評價，或者將這類內容的評價與教與學的評價分離開來。學校的機會供給，是學生發展的生態營構和條件保障，脫離機會標準，直接強調“關鍵在課堂”，至少是盲人摸象，難求其全，難得其要，也難有所為。

第五篇：2016業務學習筆記

第一次業務學習：2016年 月 日

衡量一位好教師的十個標準

（一）一、把情感還是信息交流放在首位

建立在缺乏師生情感基礎上的教學行為，是一種純商業行為。一位成功、快樂的教師，非常重視在課堂上有意識的加強師生的情感交流。可以通過以下途徑：舍得花時間引導、幫助學生解決不會做的練習題；為學習有困難的學生找?小先生?、及時發現學生在學習過程中出現的微小進步，并不吝嗇鼓勵學生；課后找學生談心，把好消息通過家長之口傳給學生；與學生一起參加勞動、活動等。

二、把希望寄托于學生還是自己

教師要把大面積提高學生學習成績的希望寄托于課堂。不要把知識的重點難點當成課堂教學的重點難點，因為課堂教學的重點難點在于學生學習欲望的保持與增強，在于學生主動學習狀態的形成，在于學生良好學習習慣的養成，在于各種能力的提高。一位有經驗的教師會讓學生主動的學，而缺乏經驗的教師則會讓自己拼命的教。

三、越教越多還是越教越少

有經驗的教師把學生教少了，缺乏經驗的教師把學生教多了。所謂?越教越少?，有兩層含義：一是通過你的課堂教學，需要你教的學生越來越少；二是每節課需要你講的東西越來越少。?越教越多?，也有兩層含義：一是需要你教的學生越來越多；二是每節課需要你講的東西越來越多。

四、知識教了再學還是學了再教

學生學了再教比教師教了再學好！比如洋思中學的先學后教、當堂訓練。

五、教師課堂指令明晰還是模糊

明晰的課堂指令，會贏得學生對教師的信任，會提高課堂效益，會讓學生學得更有信心。

一條明晰的課堂指令必須包括如下因素：明確的任務，完成任務的時間，完成這一任務的形式或辦法，如何檢查落實這一指令，甚至還可以包括完成這一任務的學生將得到什么評價等。第二次業務學習：2016年 月 日

衡量一位好教師的十個標準

（二）六、課堂的調動是有效還是無效

一個生性愛動的孩子，在沒有任何刺激的情況下，會愿意一天六七節課坐在教室里，而且總是聽教師講課。可以說，沒有課堂調動的教學簡直是不可思議。所以教師們在設計一節課的時候，一定要把課堂調動有意識地、最好是自然貫穿于教學過程之中。

七、相信學生的筆頭還是口頭

好記性不如爛筆頭。我們要相信學生的筆頭，不要被學生的口頭給騙了。

八、教師使勁教還是學生勤奮學

教師使勁教是指這位教師勤懇工作，為了提高學生的學習成績經常廢寢忘食，甚至舍小家為大家。二是指教師只相信?書都要教師教了學生才會學?，每個問題都要教師講了再讓學生做。后直教師只相信自己，不相信學生；只會教學生?學會?，而沒有教學生愿意學而且會學。

學生勤奮學也有兩層意思：一是指學生喜歡某一學科或所有學科。他們為教師的個人魅力所傾倒，被學校班級的優良學風所感染，被生動活潑的課堂教學方法所吸引，有對學科學習充滿期待的激情。二是指學生有科學高效的學習方法，有很強的自學能力，有不達目的誓不罷休的堅定信念。

教師要下決心利用課堂時間、校內學習時間，極力培養學生的自學習慣與自學能力，把課堂盡量多的時間擠出來讓學生?當家作主?。

九、練習完成于課內還是課外

如果教師能夠相信最有效的練習是課堂訓練，就會自覺的把課堂從老師講課的地方變為學生學習的地方。有經驗的教師一定會把最重要的練習放在課堂上，讓學生在教師的眼皮底下、在學習同伴的幫助下完成。

十、道理是讓學生感悟還是直接告訴

課堂教學有兩個最主要目標：一是增長學生智慧；二是讓學生學到做人的道理。有經驗的教師在課堂教學中會自覺的把啟迪學生心智與讓學生感悟做人的道理作為課堂教學的最高要求。也就是說，在他們心中，最滿意的課是能夠讓學生增長智慧和感悟人生的課。

年輕教師要想成為一位好教師，請從教育案例的收集與整理開始。因為案例教育法能夠把要講述的道理通過真實的故事情境的創設，讓受教育者得到心靈的體驗，從而產生心靈共鳴，悟出做人的道理。

第三次業務學習：2016年 月 日（請摘抄文章中重點內容）

教師教育機智與教學反思探析

（一）一、教育機智

（一）教育機智的涵義

教育機智是教師在教育教學活動中的一種特殊智力定向能力，是指教師對學生各種表現，特別是對意外情況和偶發事件，能夠及時作 出靈敏的反應，并采取恰當措施以解決問題的特殊能力。

教育機智是建立在一定的教育科學理論和教育實踐基礎上的教育經驗的升華，是教育科學理論和教育實踐經驗熔鑄的合金。教育機智實質就是教師觀察的敏銳性、思維的深刻性和靈活性、意志的果斷性等在教育工作中有機結合的表現，是教師優良心理品質和高超教育技能的概括，也是教師迅速地了解學生和機敏地影響學生的教育藝術。

在教育教學活動中，每個教師都可能遇到各種各樣必須解決的問題和困難，如果教師不能靈活巧妙地處理這些問題，就會造成僵局，傷害學生的情感，有損教育威信，妨礙教育教學活動。因此，為了避免教育工作不必要的挫折和失誤，教師必須具備較好的教育機智。

（二）影響教育機智的因素

教師面臨突然出現的新問題，能否表現出當機立斷，機警地采取有效措施，受教師自身各種因素的影響。其中主要有：

1.對工作和對學生的態度

教師對工作和學生的態度是能否表現教育機智的前提。如果一個教師對事業與工作缺乏責任感，對學生冷漠無情，那么當他遇到學生出現意外的情況時，就有可能認為是節外生枝、故意刁難或成心搗亂，因而就可能以厭煩甚至粗暴的態度對待。那樣就很難體現出教育機智。只有滿腔熱情地對待事業、工作和學生，注意力才能高度集中，思維才能積極活動，這樣在必要時就可能產生機智，妥善地巧妙地處理意外事件。

2.意志的自制性和果斷性

這是產生教育機智的重要因素之一。當教師具備了良好的自制力，才能善于控制感情沖動并以理智來調節和支配自己的思想和行為，才能迅速地判斷和分析問題。當然，除此還要有果斷性，面對突然意外的問題，教師不能表現驚慌失措、猶豫不決，要頭腦冷靜，當機立斷，即使是無法立即解答的問題，也不應當在學生面前含混不清、拖泥帶水或隨心所欲地解釋或解決，那樣會破壞教師的形象。

3.深厚的知識素養和經驗積累

教師的態度和自制力都是在一定的教育實踐中，在知識經驗基礎上逐漸形成的。因此，每個教師平時都要加強專業知識學習，拓寬知識面，不斷提高自己的知識水平。另外，還要注意積累各方面生活經驗。只有這樣才能得心應手地解決遇到的各種問題，機智地處理學生中出現的意外情況。

除了上述三種因素外，教師的思維品質、性格與氣質類型以及能力等都對教育機智的形成和有效發揮產生不同程度的影響。

（三）教育機智表現的方式

1.善于因勢利導

所謂因勢利導，就是根據學生的需要和特點，利用并調動積極因素，循循善誘，使學生揚長避短，健康成長。例如一位教師上課時，發現某學生看小說，就突然提問他。可這個學生站起來嘻皮笑臉地說：?這個問題嘛，我可以給全班開個講座了。?全班哄堂大笑。這時教師沉著地說：?好呀!正好教學計劃中有個專題討論，下周進行，你作中心發言。?那個學生一下子泄了氣。課后為了下周的發言，他查找了許多資料，作了充分準備，發言時效果很好。教師表揚了他，他也公開向老師道歉。這位教師正是能因勢利導，化消極因素為積極因素，才解決了這個棘手問題，充分展示了自己良好的教育機智。2.善于隨機應變

馬卡連柯說：教育技巧的必要特征之一就是要有隨機應變能力，有了這種品質，教師才可能避免刻板及公式化，才能估量此時此地的情況和特點，從而找到適當手段。教師隨機應變能力是教育機智的集中體現。比如有位外語教師在教cook(公雞)一詞時，有個學生突然怪聲怪調地說：?有沒有母雞呀？?頓時，全班一片喧嘩。教師平靜地說：?有，不僅有母雞，還有小雞這個單詞。?接著一一講解，并表揚了那位學生好學好問，但也批評了他說話的態度。這樣機智的處理，既沒有干擾正常教學，還使學生掌握了更多的知識，受到了教育。由此可見，隨機應變能力是教育藝術的高度表現，也是教育機智的重要特征。

3.善于對癥下藥

這是指教師能從學生實際出發，針對學生的具體特點，巧妙地采取靈活多變的教育方式方法，有的放矢地對學生進行教育。例如有位教師在教室發現了個別學生抽的煙頭，但他沒有點名批評。班會時，他說：?今天，我要談談吸煙的好處。?同學們一聽就愣了，特別是吸煙的同學更是莫名其妙。這時老師接著說：?抽煙有十大‘好處’，第一，抽煙的人永遠不會老，據醫學研究，抽煙的歷史越長，壽命越短，當然永遠也別想老了一一提前死亡。?老師一連講了十個?好處?，學生明白了老師的意思，以后，班上再沒有發現學生抽煙的事情。這個成功的教育事例，就體現了教師巧妙、幽默的教育機智。

4.善于掌握教育時機和分寸

這是指教師要講究教育的科學性、嚴肅性，在教育學生和處理問題時，能實事求是，分析中肯、判斷準確、結論合理，對學生要求適當，使學生心服口服。選擇恰如其分、恰到好處的處理措施，善于批評與表揚，懲罰與獎勵適當適時，這都能體現出良好的教育水平，也有利于教育機智的有效發揮。

二、教學反思

（一）教學反思的涵義

教學反思是教師以自己的教學活動過程為思考對象，來對自己所做出的行為、決策以及由此所產生的結果進行審視和分析的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進能力發展的途徑。

這里所說的反思與通常所說的靜坐冥想式的反思不同，它往往不是一個人獨處放松和回憶漫想，而是一種需要認真思索乃至極大努力的過程，而且常常需要教師合作進行。另外，反思不簡單是教學經驗的總結，它是伴隨整個教學過程的監視、分析和解決問題的活動。有人提出了以下三種反思：

1.對于活動的反思。這是個體在行為完成之后對自己的行動、想法和做法的反思。

2.活動中的反思。個體在行為過程中對自己的表現、想法、做法進行反思。

3.為活動反思。這種反思是以上兩種反思的結果，以上述兩種反思為基礎來指導以后的活動。

這三種反思在產生用于指導行為的知識的過程中有重要意義。首先，教師計劃自己的活動，通過?活動中的反思?觀察所發生的行為，就好像自己是局外人，借此來理解自己的行為與學生的反應之間的動態的因果聯系。而后，教師又進行?對于活動的反思?和?為活動反思?，分析所發生的事件，并得出用以指導以后決策的結論。如此更替，成為連續的過程。教師在反思過程中具有雙重角色：既是演員，又是戲劇批評家。反思成為理論和實踐之間的對話，是它們兩者之間相互溝通的橋梁。

第四次業務學習：2016年 月 日（請摘抄文章中重點內容）教師教育機智與教學反思探析

（二）（二）教學反思的過程

教師反思的過程是怎樣的呢？有人以經驗學習理論為基礎，將教師反思分為以下四個環節：具體經驗→觀察分析→抽象的重新概括→積極的驗證。在此過程中來提高教師的反思能力，從而也提高他們的教學能力。

1.具體經驗階段

這一階段的任務是使教師意識到問題的存在，并明確問題情境。在此過程中，接觸到新的信息是很重要的，他人的教學經驗、自己的經驗、各種理論原理，以及意想不到的經驗等都會起作用。一旦教師意識到問題，就會感到一種不適，并試圖改變這種狀況，于是進入到反思環節。這里關鍵是使問題與教師個人密切相關。使人意識到自己的活動中的不足，這往往是對個人能力自信心的一種威脅，所以，讓教師明確意識到自己教學中的問題往往并不容易。作為教師反思活動的促進者，在此時要創設輕松、信任、合作的氣氛，幫助教師看到自己的問題所在。

2.觀察與分析階段

這時，教師開始廣泛收集并分析有關的經驗，特別是關于自己活動的信息，以批判的眼光反觀自身，包括自己的思想、行為，也包括自己的信念、價值觀、目的、態度和情感。獲得觀察數據的方式可以有多種，如自述與回憶、觀察模擬、角色扮演，也可以借助于錄音、錄像、檔案等。在獲得一定的信息之后，教師要對它們進行分析，看驅動自己的教學活動的各種思想觀點到底是什么，它與自己所倡導的理論是否一致，自己的行為與預期結果是否一致等，從而明確問題的根源所在。這個任務可以由教師單獨完成，但合作的方式往往會更有效。經過這種分析，教師會對問題情境形成更為明確的認識。

3.重新概括階段

在觀察分析的基礎上，教師反思舊思想，并積極尋找新思想與新策略來解決所面臨的問題。此時，新信息的獲得有助于更有效的概念和策略辦法的產生，這種信息可以是來自研究領域，也可以來自實踐領域。由于針對教學中的特定問題，而且對問題有較清楚的理解，這時尋找知識的活動是有方向的、聚焦式的，是自我定向的，因而不同于傳統教師培訓中的知識傳授。同樣，這一過程可以單獨進行，也可以通過合作的方式進行。

4.積極的驗證階段

這時要檢驗上階段所形成的概括的行動和假設，它可能是實際嘗試，也可能是角色扮演。在檢驗的過程中，教師會遇到新的具體經驗，從而又進入具體經驗第一階段，開始新的循環。

在以上四個環節中，反思最集中地體現在觀察和分析階段，但它只有和其他環節結合起來才會更好地發揮作用。在實際的反思活動中，以上四個環節往往前后交錯，界限不甚分明

（三）教學反思的成分

教師要對哪些方面進行反思呢？有人提出了教師應反思的以下三種重要成分：

1.認知成分

指教師如何加工信息和做出決策。在人的頭腦中，大量的相互關聯的有關事實、概念、概括和經驗的信息被組織成一定的網絡，成為圖式，可以有效儲存和快速提取，構成了個體理解世界的基礎。有人對專家教師和新教師對課堂事件的解釋做了對比研究，結果表明，專家教師在教學決策過程中體現出更深刻的、具有豐富聯系的圖式。這些圖式使得他們能夠準確判斷哪些事件是值得關注的，并從記憶中提取出有關的信息，以便選擇最恰當的反應策略，這是使得他們能夠自動化地處理各種問題的基礎。

2.批判成分

指驅動思維過程的基礎，包括經驗、信念、社會政治取向以及教師的目標等，更強調價值觀和道德成分，比如教育目標是否合理，教育策略和材料中所隱含的平等與權力問題等。它影響到教師對情境的理解，影響到關注的問題以及問題的解決方式。研究者發現，反思過程中，教師不再像以往只關注解決問題，而是更關注提出問題，他們對這些沒有確定答案的、非線性的問題更感興趣。

3.教師的陳述

有人提出，要反映教師自己的聲音，它包括教師所提出的問題，教師在日常工作中寫作、交談的方式，他們用來解釋和改進自己課堂教學的解釋系統，這些就是教師的陳述的基本成分。它可能包含一些認知成分和批判成分，但重點是指教師對做出各種教學策略的情境的解釋，這種解釋可以使教師更清醒地看到自己的教學決策過程。

（四）教學反思的方法

教師應當怎樣對自己的教學進行反思呢？有以下四種反思的方法：

1.反思日記。在一天的教學工作結束后，要求教師寫下自己的經驗，并與其指導教師共同分析。

2.詳細描述。教師相互觀摩彼此的教學，詳細描述他們所看到的情景，對此進行討論分析。

3.實際討論。來自不同學校的教師聚集在一起，首先提出課堂上發生的問題，然后共同討論解決的辦法，最后得到的方案為所有教師及其他學校所共享。

4.行動研究。為弄明白課堂上遇到的問題的實質，探索用以改進教學的行動方案，教師以及研究者合作進行調查和實驗研究。它不同于研究者由于外部進行的旨在探索普遍法則的研究，而是直接著眼于教學實踐的改進。

第五次業務學習：2016年 月 日（請摘抄文章中重點內容）

如何上好課

很多學生說他們喜歡某個教師，?盼?著上他的課，也有很多學生不喜歡某個教師，?怕?或?煩?上這個教師的課，聽他的課就昏昏欲睡，打不起精神。同樣的學生，對不同的教師表現出不同的態度，這值得我們深思。教師怎樣做才能讓學生喜歡自己的課呢？

第一、積極備課——尋找激發興趣的切入點。備課是一個再創造過程，此間，教師不但要備知識，還要從學生的實際出發，了解他們已有的知識儲備，努力尋找能夠激發他們學習興趣的切入點；在對教材的把握上，首先對本學科的有關概念要正確理解，并能隨時了解本學科理論前沿的動態和發展，始終把最新最科學的知識傳授給學生，并善于將學科知識與現實社會、學生生活實際相結合進行教學。其次，教師還要具備基本的社會知識和生活常識，有相關學科領域的知識儲備，并能靈活地把各知識點聯系起來。

第二、認真授課——營造寬松的學習環境。在課堂教學過程中，教師要能針對學習內容，學生的經歷、興趣、知識水平、理解力等，設計出富有彈性的靈活多樣的教學活動，營造寬松的課堂學習環境，創設自主學習、積極互動參與、探究的課堂教學模式，激發學生的學習自覺性和主動性，師生一起去發現問題、研究問題、解決問題。

第三、語言和板書——課堂的通行證。馬卡連柯說過這樣一句話：?同樣的教學方法，因為語言不同，效果就可能相差20倍。?教師應做到語音標準，用詞恰當，表達連貫，清楚準確，精練簡潔，形象生動。好的板書簡潔、形象，字跡工整清秀，帶有很強的啟發性和欣賞價值，也有助于學生對知識的理解和記憶，并能給學生以美的享受。

第四、充滿熱愛之情——注入人生不竭的動力。一位優秀的教師要有角色意識，演員演戲需要進入角色，教師站到講臺上講課同樣需要進入角色。賦予角色意識的教師，能夠深入學生的內心，體驗學生當時所產生的感情，能在教學內容與學習主體之間建造一座溝通的橋梁，能使師生雙邊活動配合默契，情感相通。正如贊可夫所說的：?如果教師本身‘燃燒著對知識的渴望’，學生就會‘迷戀’于獲取知識。?教師教學中自然流露的激情、廣博的知識和精湛的授課技巧都能潛移默化地感染學生，形成師生之間情感的交融。這種情感的互動能激發學生的潛能和創造力，使學生學習興趣得以鞏固和持久促進其學業的發展。

第六次業務學習：2016年 月 日（請摘抄文章中重點內容）小學老師怎樣搞教育科研

凡是從事教育教學研究的老師，必須加強學習，勤于思考，收集閱讀大量資料，投身教改實踐，關注教研動向，積極收尋、吸收所研究問題的最新成果。這樣，老師不自覺地進行了高級進修，更新了知識，成為了這一研究課題的專家，并及時地將這些成果運用于自己的教育教學實踐中去，讓學生最先受益。而目前中小學老師中只?教?不?研?的現象具有一定的普遍性，其主要原因是很多老師不會?研?。本文旨在與這些老師就怎樣搞教育科研作一探討。

一、題目的選擇

研究者選擇題目時應從自己有準備、有基礎、感興趣、有體會的問題出發，選擇教育改革的難題，或人們關心的熱門話題，可以從一個重要的問題中的一點去挖掘、展開，從而加深對一基本問題的認識和理解，切忌選題范圍太大。所選題目必須具有學術價值，選題還應根據研究者的理論水平，實踐經驗和研究能力，使主觀愿望與客觀實際結合起來。

二、研究的方法

研究者應加強教育學、心理學理論的學習，讀些馬列、毛著作，學會科學觀察問題、分析問題，掌握辯證法，反對形而上學，重視古今中外經驗的學習，扎扎實實地學習和掌握調查法，實驗法、經驗總結法，文獻研究法、觀察法及分析法等六種常見研究方法，并根據研究內容選擇研究方法。

三、研究的內容

小學教師教研的內容主要包括教材、教法的研究和班主任工作的研究。教材教法的研究既包括了以課堂教學為重點，注重課文內容的鉆研，重點、難點的突破，知識間的內在聯系與挖掘以及教學方法、教學設計的探討，也包括研究以調動學生積極性為基礎，注重培養學生動腦、動手和實際操作等能力，還包括以教改為中心的課題研究形式。班主任工作包括對中小學生年齡特征與教育的研究、德育的教育內容、過程、原則、方法和途徑的研究，以及班主任工作的任務、內容和方法的研究。

四、資料的收集

收集資料是撰寫論文的重要一步。首先，資料的收集應有明確的方向，要時時聯系自己研究的主題，收集、整理優秀的觀點、方法；第二，資料應有較高的價值，并能經得起時間的檢驗；第三、要盡可能收集第一手資料，找到原始證據，做到資料準確無誤；第四，資料應做到新，內容系統；此外，一般來說，收集資料要注明資料的出處、時間、作者等。常見收集資料的方法有批注法、筆記法、索引法、剪報法以及卡片法等。

五、論文的提綱

提綱是撰寫論文的初稿，是論文的輪廓。初學寫論文的同志容易把全文的論點、例證和論證步驟搞混亂，而寫論文提綱可以幫助我們把材料組成一個理念體系，并按層次或邏輯順序排列出來，它還可以幫助我們從整體出發，去檢查每部分的作用，去檢查相互間是否層次清楚、邏輯嚴密，是否都在為主題服務，因此，寫個提綱是十分重要的。

六、論文的結構

論文的結構一般包括緒論、本論、結論和參考文獻四部分。緒論重點是鮮明地提出所研究的主題，并指出研究這一主題的必要性，有時還需要說明研究這一主題的方法和過程；本論是論文的核心部分，本論的撰寫常用直線推論方法和并列論證方法。直線推論方法就是圍繞基本觀點，按邏輯順序層層展開；并列推論方法就是把幾個從屬觀點并起來，分別論述。當然也可將兩種方法結合使用。在本論中要充分運用材料，達到推出令人信服的結論；結論是對研究的問題作出明確的結論，這一部分也可省去。參考文獻是當作者在論文中引用了別人的觀點時，才需列出的部分，參考文獻一般包括作者、文章出處及時間。

選擇恰當的題目、明確研究的內容、掌握研究方法、學會資料收集的原則與方法、懂得撰寫論文提綱的意義、把握論文的一般結構等是從事教育科研入門的基礎。愿筆者對中小學老師怎樣搞教育科研的膚淺探討能起到拋磚引玉的作用。

第七次業務學習：2016年 月 日（請摘抄文章中重點內容）

小學教師怎樣積累教研資料

教研是一種創造性的工作，它要求教師博學多才、厚積薄發。積累教研資料，有利于啟迪思維、開闊思路，有利于梳理提煉教研課題，形成論文的論點、論據，在學習、參考、比較、借鑒、吸收的過程中，寫出高水平的教育教學論文。積累教研資料的過程，實際上是一個學習、思考、創造的過程。通過學習，可以了解掌握他人最新的教研成果，借鑒吸收名家的好方法、好經驗，更新知識、轉變觀念；通過思考，可以加深對教學中所遇到的疑難問題的理解，拓寬思維角度，明確自己教學實踐中成功、失敗的原因，總結經驗教訓；通過創造，可以把自己在教育教學過程中積累的問題上升到一定理論高度，提出新觀點，找出新方法，形成自己的教育教學特色，創新教學模式。在這個過程中，教師的理論水平和教研能力無疑會得到較大的提升，既能養成善于鉆研、勤于筆耕的習慣，遇到問題能夠進行多角度、多方面、多課題的研究，又能不斷發現教育教學新規律，來指導自己的教育教學實踐，增強工作中的自覺性，減少盲目性，從而達到提高教育教學水平、提高教育教學質量的目標。因此，積累教研資料是中小學教師做好教研工作、成為研究型教師的重要環節。那么，中小學教師怎樣積累教研資料呢？

一、用一個筆記本，記載工作中的問題與課題。

教育教學工作的每一天，我們總有一些感悟和問題發現，問題即課題。有些問題很有研究的價值和必要，需要長期探索和研究；有些問題，通過感悟和提煉就能形成教研素材或課題。如果不把它們及時地記錄下來，加以時日和忙于事務之后，便會煙消云散,靈光不再。因此，要專用一個筆記本，把工作和學習思考中發現的問題，分門別類記載下來，以便在占有素材和深思熟慮之后，或深入研究，或撰寫論文。對那些研究價值不大的問題和課題，加以時日之后，刪除即可。

二、用幾個剪貼本，分門別類剪輯粘貼自己感興趣的報刊資料。

搞教研、寫論文，要求教師不僅要有深厚的專業知識儲備，而且還需要有良好的教育教學理論素養，如教育心理學、教學論、哲學、美學的理論等等。這就需要在平時的讀書學習中，用幾個剪貼本，把自己感興趣的理論文章或與研究課題有關的報刊資料，分門別類的剪輯粘貼下來，一方面便于學習吸收，另一方面便于寫作時進行理論參考借鑒，再一方面便于了解課題研究的動態和深入程度，便于開闊視野，啟迪研究的方向和方法。剪輯收集的資料越多，得到理論的支持就會越全面，知識經驗和材料就越豐富，對撰寫研究論文就越有利。

三、利用網絡搜索，下載保存有關課題的論文和論著。

確定了教研課題和方向，就要有目的、有方向地收集資料，弄清該課題有多少人在研究，研究到什么程度，有那些方面尚未涉及或深入下去，別人的研究與自己的研究思路和問題解決的方法及措施有什么異同，研究結論如何，知此知彼，才能在參考借鑒的基礎上進行創新創造，求得突破，才能避免走彎路、步人后塵，即所謂的?它山之石，可以攻玉?。目前，只要使用網絡搜索引擎，把有關的課題論文、論著下載保存下來，查閱學習，進行鑒別即可。

四、制作使用一些卡片，把名家名言和經典論述摘錄來。

當一個論題確定之后，需要用一些材料和事例來論證，論據要充分，論點要正確。用什么樣的論據和論點來論證呢？教育名家的經典論述和名言，無疑會使自己的論證添彩，因為它們可信度高，影響大。因此，有心搞研究的教師，在平時的讀書學習中，要制作使用一些卡片，把名家名言和經典論述摘錄下來，日積月累，將是一座論據和論點的寶庫。在這方面，使用網絡搜索和查閱工具書，如教育?名言集錦?、《辭海》、《辭源》等，也會事半功倍。

五、建立文件夾，把課例、感悟、反思等寫成日記和隨筆文章。

搞研究除要有理論素養和材料積累外，還要有豐富的教育教學經驗積累。經驗是教育實踐活動中獲得的知識和技能，是對實踐中事例進行大量的比較、歸納、思考與總結才能得到的規律性認識的積累。作為一個教師，長期工作在教育教學第一線，有大量的實踐課例、教育反思、經驗材料要總結歸納，使經驗變成文字性的東西，才能有發現和創造，才能有所前進。鑒于此，在微機上建立不同類型的寫作文件夾，如寫?教育札記?、教學后記、教學日記、?教學隨筆?等，把所見所聞，所感所想，痛苦的思考和智慧的閃現，因循受挫與靈感創新，都傾之筆端和鍵盤，長期堅持，就會成為自己杏壇耕耘的一筆寶貴財富，撰寫教研論文時事例論據就會信手拈來，文章自然會內容充實，富有說服力。第八次業務學習：2016年 月 日（請摘抄文章中重點內容）

業務學習內容——怎樣上好復習課？

平時教學像“栽活一棵樹”，總復習似“育好一片林”。栽活一棵樹容易，育好一片林要花功夫。如何上好總復習課，提高復習質量，最大的限度地取得復習效果？

一、正確對待復習

某些教師認為總復習課，無非是讓學生讀讀記記，做做習題，或者是教師問問，學生答答；也有些教師認為上復習課是快速地將平時教學再簡單地重復一遍；還有的教師認為復習課可緊可松，可多上可少上，沒有硬任務；總之，認為上復習課教師輕松，學生愉快。

總復習是教學的重要組成部分。復習是溫故而知新的教學過程。通過復習，使學生對所學知識加深理解，系統掌握，全面提高，綜合運用。同時，總復習又是補缺補差的過程，從教師角度講，總復習可以彌補平時教學的不足，從學生角度講，可以彌補平時學習中的漏缺環節。總之，通過總復習，可以提高學生整體知識水平，發展學生的智力和能力，大面積提高教學質量。這就要求教師要認真制訂切實可行的復習計劃，認真備好復習課，精心設計教案，研究復習方法，提高復習課質量。由此看來，上復習課教師不是輕松，而是任務更重，要求更高；學生不是愉快，而是學習更緊張，節奏更快。

二、明確復習目標

復習目標對復習課起著導向、激勵、調節和評價的作用。復習目標的確定，筆者認為要依據三個方面。

1、依據教材。總復習要從教材整體性出發，按知識體系或按章節單元，抓住重點與難點，考慮復習目標，使學生對知識的整體性把握，進一步對重點與難點知識進行加深與拓寬，從多層次、多角度認識重點與難點知識，以求解題時不會遇到大的障礙，緊扣住得分點。

2、依據課程標準。總復習要按課程標規定的范圍、內容、題型、答題要求落實復習目標。特別是把握題目的難度系數，難度大了會挫傷學生復習的積極性和自信心；難度小了又會失去練習與考查的目的。

3、依據學生實際。所謂學生實際就是對學生的認知和能力要了解，對學生的求知心理特點要掌握。既要研究學生的群體，又要研究學生的個體。尤其要對基礎好的和基礎差的學生要有不同的目標要求，要因材施教，使他們各有所得。實際教學活動中，就某一節課的目標而言應有所側重，不要平均使用時間和精力，要有計劃地將課堂復習目標重點定位在認知、能力、情感的某一方面，從而保證學生整體素質的協調發展。

三、優化復習方法

好的復習課就像一篇優美的散文，形散而神不散，使得學生在獲取知識的同時也得到一種精神上的享受。要達到這樣的效果，就必須優化復習方法。在總復習過程中要做到五個為主。

1、以學生為主。復習過程是一個信息交流過程，在這個求和中，學生是主體，教材是客體，教師是媒體，教師起著溝通學生與教材的作用。復習中切忌喧賓奪主，不要以教師的教代替學生的學，應該把學習的主動權交給學生，發揮學生的主體作用，使學生由被動變為主動，由配角變為主角，真正做學習的主人。

2、以課本為主。我們手中的資料具有新、全、活等特點，知識點多，覆蓋面廣，問題設計的角度新，題量大，對能力要求高。根據這些特點，復習時既要牢固掌握基礎知識，又要會靈活運用基礎知識去解決問題，既要全面掌握，又要突出重點。因此，我們扎扎實實地抓好課本知識點，把課本與資料有機的結合起來，使之互為補充，相得益彰。

3、以課內為主。要將問題盡量解決在課堂上，上課前要認真做好課前準備，了解學生掌握知識的情況，精心設計教學程序，合理安排講練時間。講要講出新水平，引出新信息，總結出規律性的東西。練要練出新花樣，做一題，學一法，會一類，通一片。學生通過教師講，自己練，有常學常新之感，真正達到溫故而知新之效。

4、以練為主。復習課應充分體現“有講有練，精講多練，邊講邊練，以練為主的”原則。在課堂上要給學生提供機會，內容要“全”，練的習題要“精”，練的方法要“活”練的時間要“足”，訓練應循序漸進，由淺入深，由簡到繁。章節復習抓基礎，單元練習抓重點，全面練習抓綜合。多練能訓練學生的心理素質，使學生在考場上熟能生巧，巧能升華，臨陣不亂，沉著應戰。

5、以能力為主。知識和能力二者是密切相聯的。知識的存在和增長，的確是能力產生和發展的必要條件。對某種能力的培養和考核，必須以相應的知識為載體。教師在傳授知識、技能的同時，重點應放在對學生能力的培養上。

四、反對三種做法

1、反對面面俱到，都是重點的做法

2、禁止題海戰術

3、反對機械性強化訓練

五．兩點要求

1、寫好復習計劃

2、備好每一節課