第一篇：秉承課改理念展示自我風采

秉承課改理念展示自我風采

富源中心學校張乘龍

美麗的初夏，綠意蔥蔥。我校的多媒體教室正如火如荼進行著多媒體展示課。本次多媒體展示課教務處給一周的準備時間，從5月15日至22日全體一線教師進行展示。

課堂教學永遠是教育教學的主旋律，是實現新課程改革的重要途徑，更是實現教師教學行為轉變，進行創新型教學，培育創新型人才的主陣地。多媒體展示課有名優教師，有教學新秀，有年紀六旬的老教師，有初出茅廬的特崗教師。每節課的設計都緊密圍繞著本學科的課程標準，都緊密圍繞著還給學生們自主學習，自主發現，自主探究，努力創新的現代教學理念。每位教師自己設計課件，每名教師的課件設計都獨具匠心，別具一格，既簡明實用，又給人一種美的享受。陶行知說過：“活的人才教育不是灌輸知識，而是將開發文化寶庫的鑰匙，盡我們知道的交給學生。”每堂課每位教師講得是那樣的生動活潑，富有激情，整個教學過程進行的積極熱烈，精彩紛呈，學生們在和諧的氣氛中得到了自由發展的空間，自主創新的空間，學生們不僅學到了知識，更重要的是真正拿到了通往創新學習路上的金鑰匙，以及受到了多方面的品德教育，有感恩教育，有誠實守信教育，有關愛他人教育??。是呀，我們的教育應該走出上個世紀的教育誤區，應該像萊辛說的那樣：“有人問鷹：“你為什么到高空去教育你的孩子？”鷹回答說：“如果我貼著地面去教育他們，那它們長大了，哪有勇氣去接近太陽呢？”只有創新，才有發展，創新精神要從娃娃培養，創新意識要從孩子心中樹立。本次多媒體展示課有幾位教師的課講得十分生動，（加幾位教師課的特色也就是點評）。本次多媒體展示課教務處領導以及全體一線教師全程聽課，認真按照《雞西市中小學課堂教學評價標準》進行評課，評課時氣氛熱烈，各抒己見，既虛心學習，取長補短，又開誠布公提出中肯的建設性意見，各學科組評課時做到民主和諧，記錄詳盡。

本次多媒體展示課充分展示了我校一線教師的教學風采，又大大推進我校課堂教學整體水平的提高，為實現課改理念打下了良好基礎，又向前邁出了堅實的一步。

第二篇：課改理念 匯總

李麗 高三英語教師。自從事高中英語教學工作以來，多次參加高三送考。在教學中，認真備課，積極推進“五環節”教學法，培養學生的主觀能動性。關心，愛護學生，課堂上有效地調動學生的學習積極性，提高學生的學習興趣，不斷培養學生的自學能力。

趙艷，高三政治教師。以學生全面發展和終身發展為根本目的，樹立啟發式教學和因材施教的教學觀念，充分發揮學生的自覺能動性和主體作用，培養學生的創新精神和實踐能力。能根據教學實際情況的變化及時調整教育教學策略，培養學生提出、分析、解決問題的能力。

石磊，高一地理教師。地理教學要突出“趣味、能力、參與、務實、高效”的特點，同時體現圖文并茂、以圖釋文，以文釋圖的學科特色。通過課堂教學藝術魅力的展示，吸引、指導、培養和教育學生，以達到培養人才，適應社會，面向未來的教育目的。

袁靜靜 高三英語教師。2004年開始從事高中教學工作。為了盡快適應新課改的要求，認真研究新課程標準，抓緊一切時間加強業務學習，課堂上積極采取“五環節”教學法，講方法，講規律，把課堂的主動權教給學生，鼓勵學生主動質疑,相互爭辯，激發學生英語學習興趣，提高課堂效率。

王韋，高二數學教師。自參加工作以來，按照新課程改革的教育理念，始終堅持“以學生為本，讓學生真正成為課堂的主人”的教學理念。積極實踐學校的“五環節”課堂教學模式，潛心研究教材教法，走進學生中間，認真了解學生特點，開展因材施教，并在教學實踐中不斷改進，形成了自己的課堂特色。

張迎迎，高二地理教師。課堂的意義和價值恰恰不在于教會學生學多少知識，而是教會學生會學。學習能力才是我們素質教育中的那個“素質”。實踐證明：減少教師講課的時間，不僅能讓學生學會，而且學得更好。所以，作為教師，教學重要的是授人以漁，即教學生如何學習，培養學生的自學能力，讓學生在自學中能力得到提升，素質得到提高。

王英偉，高一歷史教師。課堂是師生互動、心靈對話的舞臺，是師生共同創造奇跡、喚醒各自沉睡潛能的時空，是向未知方向挺進的旅程，是向每一個學生都敞開溫情雙手的懷抱，是點燃學生智慧的火把，只有煥發出生命力的課堂才是理想的課堂，才是真正有價值的課堂。

馮真真，高二物理教師。深研精教，激發學生的潛能，促進成長。教育教學中，注重分層次教學，因材施教，以生為本，全面發展，課堂上注重啟發式、探究式教學，先學后教，重視學生的學習過程，關注學生的學習狀態重視學生的情感體驗和和心靈感受。重視學生的“情感、態度、價值觀”的培養。

徐雪芳，高一物理教師。教師是教育目的的實現者、教學活動的指導者和教學方法的探索者。所以，教師在課堂教學中，不要急于發表自己的導向性意見，而要首先傾聽學生的各種看法；不要強求學生接受教師的立場，而要鼓勵學生提出自己的觀點；不要對學生予以“一錘定音”式的裁決，而要進行富于啟發價值的評價；不要對學生鮮明的個性或完全否決或過度贊賞，而要引導學生鮮明的個性往正確的方向發展。

張玫玫，高三物理教師。堅持“以學生的發展為本，讓學生成為學習活動的主體”的理念，尊重學生，把課堂學習的主動權還給學生。提高學生學習物理的興趣，將生活融入課堂。給學生以期望和激勵，與學生平等交流，建立和諧平等的課堂，在教育教學工作中做到教學相長、師生共同進步。

姜海霞，高二化學教師。新課程改革中轉變傳統的教學觀念，以《新課程標準》為指導，著眼于三維教學目標的實現，凸顯學生在課堂的主體地位，發揮學生的主動性和創造性，把課堂真正還給學生，教師只起引導、點撥的作用。結合化學學科特點，激發學習化學的興趣，切實提高課堂效率，注重學生基礎知識的學習和綜合實踐能力的提高。

姜春燕，高二數學教師。教學工作立足學生，深挖教材，以問題為主線滲透數學知識，以數學思想方法為突破口培養學生的思維，全面提高學生解決問題的能力。教學中注重讓學生理解數學概念的、數學結論的本質，了解概念、結論等產生的背景、應用，體會其中蘊藏的數學思想和方法，以及它們在后繼學習中的作用；通過不同形式的自主學習、探究活動，體會數學發現和創造的過程，進而發展學生的創新意思和實踐能力。

王秀勝，高三化學教師。結合學校課堂教學改革,在教學工作中注意了能力的培養,把傳授知識、技能和發展智力、能力結合起來,在知識層面上注入了思想情感教育的因素,發揮學生的創新意識和創新能力。

臧西華，高二生物教師。一切為了每一位學生健康發展，關注學生的情緒生活和情感體驗，關注學生的道德生活和人格養成。倡導學生在課堂的主體地位，發揮學生的主動性和創造性，提高課堂學習效率，促進學生不斷發展。

王德輝，高一數學教師。“紙上得來終覺淺，絕知此事需躬行，手腦并用聽說寫，心中悟出始知深。”學習數學從某種意義上來說，就是一種體驗。數學課堂教學，教師不僅要給學生提供足夠的機會從事思考研究，而且要讓學生有更好的機會去反思、去探究發現的“過程”。

辛云靜，高一語文教師。學，然后知困，教，然后知不足，教學相長，其樂融融。一切為了學生，為了學生的一切，方為課堂的返璞歸真。發現其長處，發掘其潛能，尊重其思想，包容其不足，打開其視野，促進其成長。做認真撒種，用心耕耘之人，相信有一天，會在一低頭，一回首間，欣然收獲田野里綿延的綠色。

孔祥鋒，高三化學教師。尊重學生主體地位，立足教材，根據學科特點和學生實際，努力創設問題情境，降低知識難度。通過自學探究等環節重點培養學生的創造能力和學習能力。

張麗娟，高一英語教師。課堂教學中重視“關懷、理解、認同、尊重、友情、信任”有利于學生學習的因素，培養和諧融洽的師生關系,教師充分發揮促進者的作用，有效推動學生生動活潑、快樂自由地發展。教師在學生的眼中不僅是一位可敬的師長，更是他們可親可近的親密朋友。

王暉，高二歷史教師。課堂是生命相遇、心靈相約的場所，是質疑問難的場所，是通過對話探尋真理的地方。課堂教學中注重轉變觀念，更多的關注學生的自身體驗，讓學生參與實踐、自主探究、合作交流和閱讀自學，更多的提供學生獨立思考的時間與空間。創造一個人性化的、生命化的課堂，讓陽光普照到每一個學生的心靈深處。

劉海燕，高二英語教師。在教學中不斷堅持“以學生為主體，把課堂真正還給學生”的教學理念，尊重學生，激發學生學習英語學科的興趣。堅持五環節課堂教學改革，深挖教材，以啟發誘導，自主探究的方法為突破口，培養學生的英語思維，全面提高學生解決問題的能力，構建高效思維和諧課堂。

韓梅，高二政治教師。教師要重視把教學過程聚集到學生的“學”上，徹底改變傳統教學“重復低效”的被動局面，要引導學習自主、合作、探究地學習，讓學生在體驗中掌握知識技能，產生內發情感引導學生用多種策略解決問題、激勵創新。在課堂上要特別關注學生的發散思維，善于捕捉學生靈感的火花，使課堂成為師生共同創造奇跡、喚醒各自沉睡的潛能的時空，讓課堂生動活躍起來。

王紅燕，高三語文教師。課堂變革為我們創造了一個新的機遇：拉近師生間的心理距離，激發學生學習的興趣。利用好課堂這一師生交流的平臺，注意自己在課堂中的角色，了解學生的認知水平，關心并洞察學生的心理，調整與學生的心理距離，更好地實現與他們心理上的溝通，從而使學生形成積極的情感態度, 主動思維，大膽實踐。

賀少禹 高一化學教師。新課程理念下的課堂教學要求教師在創設問題情景的基礎上，鼓勵學生大膽想像、質疑、勇于求異，主動發現和提出問題，營造一種民主、和諧、寬松、自由的課堂教學氣氛。讓問題成為學生感知和思維的對象，使學生在問題中求知，在問題中發展，不斷提高發現和提出問題的能力。

王成績，高三數學教師。課堂教學改革是教育所需，課改是漸變，不是突變所能實現的。課堂教學的改革是駕馭教學改革的中心，教師教學理念的轉變又是教學改革的關鍵。我愿意和我的學生伴隨著課改一起成長，一起體驗創新的快樂，一起暢游知識的海洋，一起迎著課改的春風，走向成功！

趙慧，高二物理教師。教師在教學中就要敢于“放”，讓學生動腦、動手、動口、主動積極的學，要信學生的能力，科學的引導學生自覺的完成探究活動。在物理教學中，適時地開設探究性課題教學，培養學生自主、協作的研究習慣，提倡自主、探究與合作的學習方式。

孫玉萍，高三物理教師。自2001年參加工作以來，熱愛本職工作，認真學習新課改理念，廣泛涉獵各種學科知識，以形成比較完整的知識結構；在教學工作中，循序漸進，因材施教，重點難點問題逐個攻克，確立以學生為主體，以調動學生學習主動性，提高學生學習積極性為中心的教學思想。

孫樹榮，高一生物教師。在教學中不斷探索、不斷揣摩，讓學生喜歡生物學、學好生物學。這是我的奮斗目標！！

魯濤，高一數學教師。課堂不是教師表演的舞臺，而是師生之間交往、互動的舞臺；課堂不是對學生進行訓練的場所，而是引導學生發展的場所；課堂不只是傳授知識的場所，而更應該是探究知識的場所；課堂不是教師教學行為模式化運作的場所，而是教師教育智慧充分展現的場所。我們要讓學生真正成為課堂學習的主人；讓學生充分感受學科求知的樂趣；讓學生在不斷的探索和研討中發現規律；讓學生在解決問題的過程中全面提高素質！

劉曉婧，高一地理教師。以學生為本，充分尊重學生的個性，給每個學生提供發展的機會。在“思”中學習，在“改”中探索，使教學過程變成學生不斷提出問題、解決問題的探索過程；變成教師指導學生收集、利用學習資源的過程；變成教師針對學生的學習內容，選擇不同學習方式的過程。

劉志剛，高三數學教師。立足教材，以學生為本，根據教材內容結合學生的實際，創設問題情境，降低知識的坡度，設置問題的梯度，重視概念教學。能以問題引領學生，課堂授課做到線索清晰，層次分明，重點突出。加強師生交流，調動學生的積極性，注意精講精練，重視學法的指導，創設高效和諧課堂。

鄒文文，高一物理教師。課堂教學堅持“先學后教”原則，做到不學不教，學了再教，學先于教且決定教，教服從于學，讓學生能夠真正的參與教學活動中去，成為學習的真正主人，充分體現學生的主體作用，以問題為引領，整個過程遵循“提出問題----分析問題----解決問題”的思路。在重視學生學習課堂知識的基礎上，加強對學生“情感、態度、價值觀”的培養。

曹泉鵬，高一語文教師。把教學當成一次掘金的行為：每一次對文本的挖掘就會發現新的礦脈，每一次對學生的開發就會淘出發光的金子，每一次課堂的互動就會找到稀有的礦種。把教學當成一次心靈之旅：每一次對教材的解讀就是一道美的風景，每一次跟學生的對話就是一次善的播種，每一次師生的交流就會看到一種智慧火花的碰撞。創設詩意課堂，凸顯魅力語文；徜徉靈動課堂，品味經典語文。

胡佃杰，高三生物教師。學生們和我一樣,都渴望得到彼此的關注和鼓勵,于是我們在相互勉勵中共同成長,在成長中共同收獲快樂。一個人只有感覺成功才會成功,教學不在于傳授本領,而在于激勵、喚醒和鼓舞。教育不是要改變一個人,而是幫助一個人成為他想成為的樣子。走進生活,走進真實,感受源自學習的真正的成就感,幫助每個人重建信心。

宋志華，高一政治老師。從教以來，始終貫徹五環節教學，關注每一位學生，注重學生的情感體驗，積極營造融洽的課堂氣氛，力求在充分尊重學生自尊和人格的前提下，讓書本知識和人生經驗以潤物細無聲的方式在學生心中激起陣陣漣漪并有所沉淀。

殷麗華，高三歷史教師，遵循誘思探究、以“學生為主體、教師為主導”的教學理念。先學后教，給學生充分的自學時間，讓學生帶著問題自主探究，調動學生的積極主動性。立足課堂教學實際，潛心鉆研業務，嚴格遵循教改模式，勇于探索創新。

李波，高三語文教師。課堂教學須以學生的發展為本，積極尊重和提高學生的主體地位，珍視學生的獨特感受、體驗和理解，培養學生勇于質疑、主動探究、樂于合作、用于創新的精神，全面提高學生的語文素養，形成良好的個性與健全的人格。

崔艷娜，高一英語教師。運用新的課改理念，用學生的眼光去分析教材,用學生的方式去理解和處理教材,用學生樂于接受的方式去運用教材,用貼近學生心靈的方法去進行教學, 調動學生的內在積極性，組織學生自主學習，實現學生積極、主動、活潑、健康地發展。

朱溫梅，高三歷史教師。自參加工作以來積極虛心地向其他教師請教，刻苦鉆研業務知識，提高自己的業務水平。大力執行學校的五環節課堂教學模式，接受新思想，探尋教學新思路，不斷反思自己的教學，提高個人業務素質。

竇光芬，高一數學教師。“一個人只能為別人引路，不能替別人走路”，教師是課堂的組織者、促進者、引導者，課堂上先學后教，營造一個思想自由的氛圍，最大限度地解放學生的頭腦，給學生學與說的機會，真正滿足學生的主體需要。

霍希望，高三地理老師。賞識，有助于學生學習成功；抱怨，肯定會導致學生學習失敗。賞識就在我們一言一行中，所以我們教師應從多個角度、多個側面去評價學生，讓每個學生在自信中快樂成長。相信人人都有才，才會正確對待每一個學生的發展潛能；相信人人都是人才，人人都能成才，才能找到適合學生發展的好方法、好途徑。

肖士紅，高一英語老師。作為英語老師，除了應具有豐富的專業知識外，還應善于運用各種教學方法和技巧，去培養和發掘學生的語言能力，最大限度地發揮他們的潛力；良好的教學效果，來自教學活動，任何有效的教學活動，都必須是雙向的，且當以學生為主，只有這樣，才有可能讓學生學好英語。

張麗，高一政治老師。教育不是管束人，而是發展人；不是死守教室，而是走進生活；不是灌輸知識，而是學會創造；不是記住別人的思考，而是產生自己的思考。體驗才是真正的學習、深刻的學習，是學習的核心，是開發悟性的途徑，也是素質教育的特征。

慕康好，高三數學教師。教師要善于發揮學生的長處，揣測他們的能力，了解他們的程度，考驗他們的天資，鞏固和鼓勵其優點的一切趨向，并幫助他們發展，同時使他們自己相信其長處。

王堯鍇，高三語文教師。一切以學生發展為本，充分尊重學生的個性, 在課堂教學中，利用五環節教學方法，強調學生的自主性，啟發引導，幫助學生設計正確的學習線路，選擇正確的學習方法，讓學生在課堂中始終處于一種積極、興奮的狀態。教師要成為學生獲取知識的引導者，要幫助學生去掌握獲取知識的渠道，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，最終使學生不但在語文課中受益，更獲益終生。

朱曉娜，高二數學教師。在教學中能嚴格把握教學各環節，備課認真細致，課堂組織嚴謹有序，教學方法靈活多樣，充分發揮學生的主體作用，重視學生能力的培養。大膽實施教學改革，按照學生實際進行分層次教學，使各層次學生的成績均有明顯的提高。

葛茂盛，高二語文教師。為了使每一個學生都能健康成長，自己始終以高度的工作熱忱勤奮求知，不斷進取，努力提高個人的思想素質和業務水平。力爭做到“學高為師，身正是范”。始終貫徹“先學后教，誘思探究”的先進教育教學方法。始終以學生為中心，想學生所想，急學生所急，甘做學生的鋪路石。

董興澤，高一化學教師。始終在教學中堅持 “自主學習”五環節的教學模式，新課程理念貫穿了物理課堂教學的始終，使學生得到全面發展。在做到遵循學科課堂教學模式的總體要求前提下，更好地貫徹落實新課標的理念，有利于學生的個性和學習能力的發展。

邵宗寶，高一英語教師。在教學中不斷堅持“以學生為主體，把課堂真正還給學生”的教學理念，尊重學生，激發學生學習英語學科的興趣。堅持五環節課堂教學改革，深挖教材，以啟發誘導，自主探究的方法為突破口，培養學生的英語思維，全面提高學生解決問題的能力，構建高效思維和諧課堂。

丘奎，高二英語教師。自從事高中英語教學工作以來，多次參加高三送考。在教學中，認真備課，積極推進“五環節”教學法，培養學生的主觀能動性。關心，愛護學生，課堂上有效地調動學生的學習積極性，提高學生的學習興趣，不斷培養學生的自學能力。

王志翔

高二語文教師。以課堂教學改革為契機，積極轉變教學思維，用學生的眼光去分析、理解和處理教材, 課堂教學中不斷激發學生的潛能，用學生樂于接受的方式去進行教學,調動學生的內在積極性，教會學生如何學習，關注不同層次學生的進步和發展，促進所有學生的全面發展和成長。

李曉艷，高二英語老師。這一年多來我和學生一起成長，一起進步。我包容他們的同時，他們也包容了我。語文是一門既簡單又復雜的學科，時間長了才能見成果。我所做的還太少，以后讓我們一起努力，成為更好的自己！

李明，高二生物教師。自參加工作以來積極虛心地向其他教師請教，刻苦鉆研業務知識，提高自己的業務水平。大力執行學校的五環節課堂教學模式，接受新思想，探尋教學新思路，不斷反思自己的教學，提高個人業務素質。

李洋波，高二政治教師。以學生全面發展和終身發展為根本目的，樹立啟發式教學和因材施教的教學觀念，充分發揮學生的自覺能動性和主體作用，培養學生的創新精神和實踐能力。能根據教學實際情況的變化及時調整教育教學策略，培養學生提出、分析、解決問題的能力。

王麗梅，高三生物教師。2009年參加工作至今，熱愛本職工作，認真學習新課改理念，廣泛涉獵各種學科知識，以形成比較完整的知識結構；在教學工作中，循序漸進，因材施教，重點難點問題逐個攻克，確立以學生為主體，以調動學生學習主動性，提高學生學習積極性為中心的教學思想。

王冰，高三英語教師。教師是教育目的的實現者、教學活動的指導者和教學方法的探索者。所以，教師在課堂教學中，不要急于發表自己的導向性意見，而要首先傾聽學生的各種看法；不要強求學生接受教師的立場，而要鼓勵學生提出自己的觀點；不要對學生予以“一錘定音”式的裁決，而要進行富于啟發價值的評價；不要對學生鮮明的個性或完全否決或過度贊賞，而要引導學生鮮明的個性往正確的方向發展。

張秀娟，高三地理教師。力求在教學上細致，思路上清晰，語言上精煉，講解上到位，溝通上融洽，練測上及時；努力使學生在快樂中學習，在感悟中進取，在愉悅中收獲！。

夏藝璇，高三英語教師。課堂的意義和價值恰恰不在于教會學生學多少知識，而是教會學生會學。學習能力才是我們素質教育中的那個“素質”。實踐證明：減少教師講課的時間，不僅能讓學生學會，而且學得更好。所以，作為教師，教學重要的是授人以漁，即教學生如何學習，培養學生的自學能力，讓學生在自學中能力得到提升，素質得到提高。

袁克新，高二化學教師。課堂教學堅持“先學后教”原則，做到不學不教，學了再教，學先于教且決定教，教服從于學，讓學生能夠真正的參與教學活動中去，成為學習的真正主人，充分體現學生的主體作用，以問題為引領，整個過程遵循“提出問題----分析問題----解決問題”的思路。在重視學生學習課堂知識的基礎上，加強對學生“情感、態度、價值觀”的培養。

王文艷，高二地理教師。學，然后知困，教，然后知不足，教學相長，其樂融融。一切為了學生，為了學生的一切，方為課堂的返璞歸真。發現其長處，發掘其潛能，尊重其思想，包容其不足，打開其視野，促進其成長。做認真撒種，用心耕耘之人，相信有一天，會在一低頭，一回首間，欣然收獲田野里綿延的綠色。

徐云華，現任高一數學教師。畢業至今一直從事高中數學教學工作，有自己完整的教學理念。課堂教學中始終堅持“以學生為主，讓學生成為課堂的主人”的教學理念，重點培養學生的創造能力和學習能力，積極進行新課改，并取得了優異成績。

第三篇：骨干教師風采展示課總結

骨干教師風采展示課活動總結

課堂是學校教育的主陣地，是教師成長的舞臺，為加強教師隊伍建設，促進教師專業化成長，更好地發揮學校骨干教師的引領和示范作用，有效提高教師隊伍的整體水平，2018年8月30日至31日，我校組織開展了“骨干教師風采展示課”活動，兩位骨干教師分別做了精彩的教學示范課。

在本次活動中，講課的教師在備課、教學設計、課件制作、教材、教法和學法研究等方面下了很大的氣力：聽課活動結東后組織召開了研討會，研討了參加本次活動的收獲和體會通過本次活動在教師隊伍中樹立了新的教學理念，交流了教學之間的差異，進一步研究了教學先進經驗，較好的調動了任課教師教研教改的積極性，為我校教學質量的提升莫定了基礎，達到了預期目的，下面就本次展示課，并結合我校的“六步教學”課堂教學改革，簡單小結如下：

一、值得肯定的方面

1.骨干教師的引領輻射作用得到了充分的發揮。兩位作課教師高度重視這次活動，對自己的課做了精心的準備。從教學設計到課件制作，下了很大的功夫，課堂教學效果比較明顯；特別是他們的敬業精神，確實為我校青年教師樹立了榜樣。

2.“六步教學法”在授課時得到很好的落實。“自主學習”：自主、合作、探究是新課程理念，課上的以學生為本、積極發動學生的做法體現了從理念到操作上的成熟變化。這不僅僅是我們從操作層面上的技巧更科學靈活，而是老師們的教育理念、教育思想從根本上發生變化了，能夠深刻地認識到把課堂還給學生、教會學生學習的重要意義。在備課時對學生在自學環節中可能出現的難點進行了預設，并想好了解決的策略和引導的方法。如閆志華老師的語文課《竊讀記》，教師引導學生抓住“我”的心理與動作描寫，并結合閱讀理解，讓學生互相交流自己的想法。在自學中，根據學生的自學情況，確定后教內容。閆老師引導學生以讀促思，抓住重點語句，體會竊讀的復雜滋味，感受語言表達的魅力。同時，讓學生進入文本角色，參與評價，感受作者對讀書的熱愛和對知識的渴求。劉曼麗老師的《線段、射線、直線》教學，直入教學重點，通過對比讓學生發現、總結它們三者之間的相同點和不同點，從而掌握本節的教學重點。兩位教師均能預設科學的自學內容，合理機智確定后教內容。

3.聽課教師在聽評課中得到了很多收獲和啟迪。教師們聽課的積極性很高，同學科的老師基本能夠全員積極參加。大家認真聽、仔細記，對照自己的教學找差距；教學研討活動讓教師們的認識從感性上升到理性。在研討會上，骨干教師介紹自己的教學設計思想，反思自己的教學行為；聽課教師點評骨干教師的教學，學習骨干教師的教學方法：教學體會認識深刻，無論是授課教師還是聽課教師都從不同角度對這次活動發表自己的感想和認識，真情實感，收獲頗豐。

二、存在的問題

1.普遍存在的問題。有的教師課堂上沒有讓學生感知到明確的習目標；在面向全體和關注學困生方面做的還不是很到位；學生自主探究過程簡單、自然生成的東西少；個別教師針對性訓練或當堂訓練做得不夠；有的甚至缺少課堂小結或課堂小結的呈現方式不夠豐富。2.教研應與解決教學實際問題結合起來，與教師的成長結合起來，切實提高教師的教學能力和業務水平。但是有一些老師，以學科教學任務重為由，存在應付的思想。工作拖沓，教研工作的過程中不善于總結和積累，使主題教研活動不能形成合力。在本次主題教研活動中，我們本著人人參與、個個交流的原則，提倡每位教師都對兩節課進行評價，為下一步的研究學習做好鋪墊。但是，從上交上來的評課表中，還有很多教師的點評不夠深入，流于形式。

3.教學的深度、廣度還需不斷提升。兩節示范課的作課教師可以說是我校教研教學的骨干力量。個人的素質是非常好的，對待工作也是非常認真的。但是，從他們的課堂上，我們仍舊看到了一絲遺憾。《竊讀記》一課，學生讀的少且形式單一。

三、今后教學的建議

針對新課程改革尤其課堂教學中暴露出來的問題，在今后的教學 中，應進一步處理好以下幾個問題。

1.認真學習課程標準，把握教材體系，處理和使用好教科書 我們知道，課標是教學的依據、指導，教科書是課標的具體化。在教 學中教師要以課標為指導，對教材進行重組和整合，用教材教而不是 教教材。用教材教，教材則是范例，教師不僅要解釋教材，而且要以 教材為圓心，可以從內容和形式上進行取舍、整合和延伸。2.教學中，要擺正自己的位置，處理好教師和學生的關系。新 課程、新教材實施的核心是學生的主體參與，離開了學生的配合，你 的教學變成了無源之水，無本之木。因為你的上課不再是僅僅傳授知 識，而是師生一起分享理解、體驗生命的價值和自我體驗的過程。因此，在教學過程中要淡化教師權威，與學生真正建立種彼此敞開、彼此接納、相互尊重、相互理解、有著人格碰撞與精神交流的新型師生關系－師生平等的民主關系。

3.教師還要加強學習，進一步轉變理念。理念是行為的先導，目標是行動的指南。新課程理念下的課程目標從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面對教學提出了要求。教學過程應該是以知識為載體，通過科學的學習過程和學習方法獲取知識，在知識的形成過程中培養學生正確的學習習慣和價值觀。如果教師對新課標把握不淮，理解不透，對教材體系了解不夠，就會隨意抬高知識的難度，重知識，輕過程。這樣不但不符合新課標和教材編排的要求，同時與新課改的理念及中考改革的方向相違背，更重要的是嚴重影響學 生的學習興趣，加重學生的學習負擔，挫傷學生的學習積極性。對學 生的發展產生嚴重的負面影響。

總之，本次骨干教師展示課，基本上展示了我校“六步教學”課堂教學的成果。執教者的教學示范性，為廣大教師所借鑒，必將為老師們的個人成長，特別是我校的課堂教學改革，起到巨大的推動作用。

第四篇：課改理念100問（精選）

課改理念100問

理 念 篇

1、為什么要進行新一輪基礎教育課程改革？

1992年，原國家教育頒布了九年義務教育小學、初中、高中課程計劃。時隔不到五年的時間，也就是1996年，教育部又開始蘊釀新一輪的課程改革，并且于1999年正式啟動，2001年進入了實驗區。為什么在這么短的時間內，教育部又親自領導了新一輪基礎教育課程改革呢？

第一，是全球范圍內的經濟格局、政治格局、科學技術發展，對每一個國家、每一個民族、每一個個體，仍至兒童、青少年提出了一系列的挑戰。面對這些挑戰，我們要思考我們的基礎教育究竟有哪些不適應？如何去變革？應該說這是世界各國基礎教育改革所面臨的共同背景。

第二，在這樣一個共同背景下，國際上的基礎教育課程改革出現了哪些趨勢？我們怎樣去跟進這個趨勢？怎樣才能符合歷史發展的潮流？

第三，就是我們的現實。這么多年來，我們國家的基礎教育，特別是80年代以來，開展了一系列的改革研究、實驗研究，應該說從觀念到理論、到策略，仍至管理制度，都發生了一系列深刻的變革，但是面對時代的要求我們還有很多方面不能適應這個時代的需要，我們還沒有形成一種課程制度更新的機制，我們的學校文化還有很多方面是需要我們重建的。江澤民總書記提出的“三個代表”，我們學校的教育工作怎樣去代表先進文化的發展方向？怎樣建構一種有活力的、有精神感染力的學校文化？這些問題都需要我們去思考，去迎接時代的挑戰。站在綜合國力的提升，站在民族素質的提高這個角度，把我們放在一個全球背景下去看待，的確我們每一個教育工作者所肓負的使命、責任感，是非常重大的。也正是基于這樣一些背景，基礎教育課程改革在我們廣大教育工作者的重視和積極參與下，全面展開了。

2、本次基礎教育課程改革的指導思想是什么？

《基礎教育改革綱要》中明確指出，基礎教育課程改革要以鄧小平同志的關于“教育要面向現代化，面向世界，面向未來”和江澤民同志的“三個代表”的重要思想為指導，全面貫徹黨的教育方針，全面推進素質教育。

這是統轄新課程的靈魂，是貫穿新課程的一條主線。

首先，鄧小平的“三個面向”是實施素質教育的根本方針。在社會日益發展的今天，實施素質教育已經成為迎接未來挑戰的戰略性決策。“三個面向”的思想應成為實施素質教育的根本方針，也是新課程改革的指導思想。“三個面向”的含義是：首先，中國的教育應是在可持續發展中為社會主義的社會、經濟和文化服務，實現社會主義教育的功能，然后通過創新求得自身的進步和發展；其次，中國的教育不能是自我封閉的教育，自我封閉就不可能有進步和發展，我們的教育要走向開放，讓中國了解世界，讓世界認識中國，在與國際的交流中發展自我；最后，中國的教育要兼顧現實與未來，要站在現實預測未來，要用對未來的預測來指導現實。只有以“三個面向”為根本的指導方針，作為教育變革子系統的基礎教育課程改革才能更具有前瞻性，才有發展的動力。

其次，課程改革的根本目的是推進素質教育，課程改革是實施素質教育的突破口。新課程改革的指導思想是在我國全面實施素質教育的熱潮中逐漸形成的。1997年9月教育部基教司在煙臺召開的素質教育會議上提出了“建立和完善全面的提高學生素質為目標的課程體系”。此后的教育部《面向21世紀教育振興行動計劃》基本確立了基礎教育改革的體系。中共中央在全國教育工作會上，明確提出素質教育的宗旨、重點和目標：以提高國民素質為根本宗旨，以培養學生的創新精神和實踐能力為重點，造就有理想、有道德、有紀律的德智體全面發展的社會主義事業的建設者和接班人為目標。同時，也提出了改革基礎教育課程體系，研制和構建面向21世紀的課程體系的任務。國務院《關于基礎教育改革與發展的決定》進一步明確了新一輪課程改革的指導思想，把以培養創新精神和實踐能力為重點的素質教育放到重要的位置。

3、主導新一輪基礎教育課程改革的理念有哪些？

（1）教育民主（2）國際理解（3）回歸生活

（4）關愛自然（5）個性發展

4、課程改革的核心理念是什么？

課程以學生發展為本：基于學生發展、關注學生發展、為了學生發展。

“一切為了孩子，為了一切孩子，為了孩子的一切”

5、基礎教育課程改革的培養目標是什么？

依據基礎教育的改革的指導思想，課程改革的目標是：新課程的培養目標應體現時代要求，要使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承的發揚中華民族的優秀傳統和革命傳統；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感，努力為人民服務；具有初步的創新精神、實踐能力、科學和人文素質以及環境意識；具有適應終身學生的基礎知識、基本技能和方法；具有健壯的體魄和良好的心理素質，培養健康的的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人。

這一目標是圍繞人的培養來設計和確定的，也是教育的“三個面向”和“三個代表”思想的重要體現，也是基礎教育擔負提高全民族素質，增強綜合國力的歷史責任的具體體現。因此，課程改革應以實現這一目標為中心。

6、基礎教育課程改革的成功標志是什么？

課程改革成功的重要標志：一是看學生在課堂中的學習方式是否發生了真正的變化，學習中不是積極主動，學習過程是不是充滿了快樂和成功的體驗，是不是樂于思考和勤于自主探究。二是看師生關系是不是發生了變化，是不是變得平等、和諧、融洽了。傳統觀念下倡導師道尊嚴，教師有意無意地把自己看作是知識的權威，學生一直處于仰視和遵從的地位。新的教育理念下學生開始成為教學過程的主體，這就要求教師應該積極轉變角色，容納學生不同的聲音，承認他們的“異己”思想，真誠地傾聽學生的意見和內心感受，鼓勵學生去探索和實踐，發現學生的優勢和潛能。三是看學生學習的內容是不是真正體現了人類文化的基本精神，體現了人類的基本經驗和核心價值，是不是與學生的生活經驗密切相關。這是從內容維度上來講的。過去的教材為學生提供了各種各樣的答案，可謂天衣無縫、和盤托出，就是沒有給學生留下可以提出問題的空間。

當然，最根本的是看學生和教師是不是在這次改革中獲得了更好的成長和發展，看學生是不是在學習過程中獲得了更加主動的發展，更多展示出他們豐富多彩的個性，更健康活潑快樂的生活；看教師是不是有了更強的專業精神，是不是有了更高的工作熱情和充滿了職業的成就感。

（根據《師資建設》2004第3期，李麗君《透視課程改革——肖川博士訪談錄》編寫）

7、為什么說本次新課程改革不同于以往的課程改革？

本次課程改革有兩點非常突出：一是有助于改造國民性。我國是一個農業大國，有著長期的封建專制主義歷史。致使我們的國民在性格上比較內斂，缺乏主動性，過于迷信權威，習慣被動與依賴，不夠開朗、積極和樂觀，個性的自我表現力不強，這是個文化問題，當然也是一個教育問題。傳統的教學壓抑了學生豐富多彩的個性，通過這次課程改革，可以讓我們的課堂給學生更多的參與、思考、表達和展示自己的機會，更多自主的空間從而使他們獲得更多的成功體驗，變得自信、積極和樂觀。從本質上改變現狀，彌補國民性格的缺陷。

另一個重要意義是促使教師成為探索者和研究者。過去的教師是“依綱靠本”來進行教學，《教學大綱》給予了教師非常詳盡的指導，教師只是教材的執行者。而現在的課程標準是粗線條的，沒有可以依靠的外在行動指南。它的好處就是可以發揮教師自己的創造性，顯現自己的教育個性，也迫使教師去研究教學的內容，去探索教育的藝術，通過這些活動使教師獲得自身素質的提升，變得更富有教育的智慧，從而帶給學生更高品質的校園生活，進而豐富教師的工作動機，增加成就感，提高教師生命質量，為教師贏得更多的尊嚴，使其成為一個不可替代的職業。

（根據《師資建設》2004第3期，李麗君《透視課程改革——肖川博士訪談錄》編寫）

8、“雙基”目標在新課程總體目標中是怎樣定位的？ 1963年以來，我國歷次《教學大綱》提出的教學目的，包含了“雙基”、能力以及思想教育三方面目標，但實際狀況是，基礎知識和基本技能（即“雙基”）成為學生學科學習最重要的目標，而作為課程目標的其它兩方面體現較差，事實上成為了“軟目標”。哪幺，作為以人的整體發展為主要目的的新課程是怎樣定位“雙基”目標的呢？

（1）基礎知識與基本技能仍然是學生學科學習的重點

《課程標準（實驗稿）》（以下簡稱《標準》）規定學科課程的整體目標包括四個方面：知識與技能、學科思考、解決問題、情感與態度。和以前的大綱相比，課程的目標具有了更為豐富的內涵和合理的結構。但這里，我們也應該看到，作為以“雙基”為主要內容的“知識與技能”目標還是放在第一位的，是構成學科課程目標體系的一個最重要的部分，所以筆者認為基礎知識與基本技能仍然是學生學科學習和教師教學的一個重點。

（2）基礎知識和基本技能被賦予了新的內涵

“雙基”目標雖然是學科新課程總體目標中的一個重要方面，基礎知識與基本技能也固然是學生學科學習的重點，但是，這個目標在新課程中被賦予了新內涵。首先，什幺是學生應當花費時間和精力去牢固掌握的基礎知識與基本技能？《標準》認為，隨著社會的進步，特別是科學技術和數學的飛速發展，對基礎知識與基本技能的認識理解應該與時俱進，一些多年以來被看重的“基礎知識”與“基本技能”已不再成為今天或者未來學生數學學習的重點，相反，一些以往未受關注的知識、技能或學科思想方法卻應當成為學生必須掌握的“雙基”。其次《標準》認為從屬于學生自己的“主觀性知識”，即帶有鮮明個性認知特征的個人知識和學科活動經驗，也屬于學科基礎知識的范疇。另外，“經歷過程”被認為是知識與技能的目標，這是因為“經歷過程”會帶給學生探索的體驗、創新的嘗試、實踐的機會和發現的能力，這些比那些具體的結果更重要。

（3）“雙基”目標的實現為新課程總體目標中 其它目標的實現提供了保證

新課程規定的學科課程的四方面的目標是一個密切聯系的有機整體，旨在保證學生能均衡、可持續發展。《課標》對四個方面課程目標價值的認識有一個明顯的定位--------學生在“學科思考”、“解決問題”、“情感與態度”等方面的發展比單純在“知識與技能”方面的發展更為重要，因為前者是每一個學生終身可持續發展的基礎。但同時，《標準》也特別提出“學科課程的目標是在豐富多彩學科活動中實現的，其中，學科思考、解決問題、情感與態度離不開知識與技能的學習”，這就是說：學科思考、解決問題、情感態度目標的實現是通過學科知識的學習來完成的。這就要求廣大數學教育工作者在教學工作中，不能忽視學科基礎知識的學習和基本技能的訓練，只有實現了知識與技能目標，才能保證其它方面目標的實現。

9、為了更好地實現基礎教育新課程改革的目標，這一過程中教師應該注意些什么？ 教師要仔細的琢磨和深入的領會課程改革的一些基本精神，特別是《課程標準》所體現的基本精神。首先，教師要在觀念方面發生一個變化，比如就：什么是有效的教學？這是個很有價值的問題，有些教學可能就是低效、無效甚至是負效的，不僅未能有效地促進學生的發展，反而可能誤導、壓抑學生的發展，封閉學生的頭腦，扭曲學生的人格。

其次是教學行為的變化。教師是學生成長的守護者，經驗的分享者。老師如何組織課堂，如何與學生交流，都應該有助于幫助學生樹立學習的自信心，樂于給予學生精神支持和實質性的幫助，引導學生制定行為改進方向，而不是過度的控制和越俎代庖。

再次，是個性的轉變。教師要有自己的個性，在教學中富有表現力，提高自我情緒的管理能力，開朗、樂觀、積極地進行教學，善于營造良好的學習氛圍。不要簡單刻意模仿別人的教學行為，真正理解課程改革的精神，給自己一些積極的暗示，有意識地塑造自己的獨特而盡可能完美的個性，把自己的課堂變得芳香盈溢、與眾不同。

10、為什么說教師是影響課程改革成敗的關鍵?

在課程改革史上,很多規模宏大,規劃周密的課程改革并沒有成為課程改革成功的范例,而往往是曇花一現,或路途夭折。得出的結論是:最初的課程改革計劃并沒有被教師很好地理解并推行下去.教師不是課程開發的要素,但是教師潛在地影響著課程開發的每一個環節,尤其是課程的實施,基本上由教師來承擔,因此,教師對課程實施的影響是直接的。

首先教師對課程進行解釋.課程為學生而開發,要在學生身上體現課程開發的效果,但在課程與學生之間教師是連接的中介,因此,教師扮演著把課程解釋給學生的角色。這樣,教師對課程的理解與解釋直接影響著課程推行的效果。

其次,教師的課程觀念和課程意識向來影響著課程實施的效果。對于課程實施,教師有自己的理解,不同的理解導致課程實施的取向不一樣。

從課程實施的角度看,無論教師采取哪種實施取向,他們在課程實施的過程中都扮演著重要角色。此外,由于課程改革不可能面面俱到,盡善盡美,為了使課程更好地適應具體的教育教學情境,教師對課程的調整或“二次加工”發揮著重要的作用。因此,新的課程改革不能忽視教師的因素,教師是影響課程改革成敗的關鍵。

11、教師的角色將發生哪些改變?

●由傳授者轉化為促進者

●由管理者轉化為引導者 ●由居高臨下轉向“平等中的首席”

我國長期以來形成的傳統師生關系，實際上是一種不平等的關系，教師不僅是教學過程的控制者、教學活動的組織者、教學內容的制定者和學生學習成績的評判者，而且是絕對的權威。多年來，教師已經習慣了根據自己的設計思路進行教學，他們總是千方百計地將學生雖不大規范、但卻完全正確、甚至是有創造的見地，按自己的要求“格式化”。

新課程強調，教師是學生學習的合作者、引導者和參與者，教學過程是師生交往、共同發展的互動過程。交往意味著人人參與，意味著平等對話，教師將由居高臨下的權威轉向“平等中的首席”。在新課程中，傳統意義上的教師教和學生學，將不斷讓位于師生互教互學，彼此形成一個真正的“學習共同體”，教學過程不只是忠實地執行課程計劃(方案)的過程，而且是師生共同開發課程、豐富課程的過程，課程變成一種動態的、發展的，教學真正成為師生富有個性化的創造過程。

據專家分析，在未來的課堂上，知識將由三方面組成：教科書及教學參考書提供的知識、教師個人的知識、師生互動產生的新知識。新課程將改變教科書一統課堂的局面，教師不再只是傳授知識，教師個人的知識也將被激活，師生互動產生的新知識的比重將大大增加。

這種學習方式的改變，必然導致師生關系的改變，使教師長期以來高高在上“傳道、授業、解惑”的地位發生變化，教師從知識的權威到平等參與學生的研究，從知識的傳遞者到學生學習的促進者、組織者和指導者。我們知道，教師作為知識傳授者的角色是不能被淘汰的，但與以前不同的是，它不再是教師唯一的角色。

教師在課堂上所扮演的角色直接影響著教學效果。按照新課程的要求，教師應當幫助學生制定適當的學習目標，并確認和協調達到目標的最佳途徑；指導學生形成良好的學習習慣，掌握學習策略；創設豐富的教學環境，激發學生的學習動機，培養學生的學習興趣；為學生提供各種便利，為學生的學習服務；建立一個接納的、支持性的、寬容的課堂氣氛；作為學習參與者，與學生分享自己的感情和想法；和學生一道尋找真理，并且能夠承認自己的過失和錯誤。

那么，促進者的角色如何扮演？據專家分析，促進者的角色有幾個特點：一是積極地旁觀。學生在自主觀察、實驗或討論時，教師要積極地看，積極地聽，設身處地地感受學生的所作所為，所思所想，隨時掌握課堂中的各種情況，考慮下一步如何指導學生學習。二是給學生心理上的支持，創造良好的學習氛圍，采用各種適當的方式，給學生以心理上的安全和精神上的鼓舞，使學生的思維更加活躍，探索熱情更加高漲。三是注意培養學生的自律能力，注意教育學生遵守紀律，與他人友好相處，培養合作精神。

12、教師需要哪些新的工作方式? ●教師之間將更加緊密地合作

●要改善自己的知識結構

●要學會開發利用課程資源

教師職業的一個很大特點，是單兵作戰。在日常教學活動中，教師大多數是靠一個人的力量解決課堂里面的所有問題。而新課程的綜合化特征，需要教師與更多的人、在更大的空間、用更加平等的方式從事工作，教師之間將更加緊密地合作。可以說，新課程增強了教育者之間的互動關系，將引發教師集體行為的變化，并在一定程度上改變教學的組織形式和教師的專業分工。

新課程提倡培養學生的綜合能力，而綜合能力的培養要靠教師集體智慧的發揮。因此，必須改變教師之間彼此孤立與封閉的現象，教師必須學會與他人合作，與不同學科的教師打交道。例如，在研究性學習中，學生將打破班級界限，根據課題的需要和興趣組成研究小組，由于一項課題往往涉及到語文、地理、歷史等多種學科，需要幾位教師同時參與指導。教師之間的合作，教師與實驗員、圖書館員之間的配合將直接影響課題研究的質量。在這種教育模式中，教師集體的協調一致、教師之間的團結協作、密切配合顯得尤為重要。

新課程呼喚綜合型教師，這是一個非常值得注意的變化。多年來，學校教學一直是分科進行的，教師的角色一旦確定，不少教師便畫地為牢，把自己禁錮在學科壁壘之中，不再涉獵其他學科的知識：教數學的不研究數學在物理、化學、生物中的應用，教語文的也不光顧歷史、地理、政治書籍。這種單一的知識結構，遠遠不能適應新課程的需要。

此次課程改革，在改革現行分科課程的基礎上，設置了以分科為主、包含綜合課程和綜合實踐活動的課程。例如，小學1—2年級設品德與生活課、3—6年級設品德與社會課、3—9年級設科學課、1—9年級設藝術課、7—9年級設歷史與社會課，還開設了綜合實踐活動及研究性學習。由于課程內容和課題研究涉及多門學科知識，這就要求教師要改善自己的知識結構，使自己具有更開闊的教學視野。除了專業知識外，還應當涉獵科學、藝術等領域。比如，在研究性學習中，不僅要幫助課題組的學生掌握相關的知識，而且要力圖獲得比學生更為豐富、詳盡的資料，才能對課題開展過程中可能出現的問題有所準備。另外，無論哪一門學科，哪一本教材，你都會感到其涵蓋的內容十分豐富，高度體現了學科的交叉與綜合。以音樂課程為例，每一個單元都是一個主題，比如《金色的秋天》、《過新年》、《運動的旋律》、《黃河的故事》，每一個主題都滲透了舞蹈、戲劇、詩歌、散文、繪畫等多種藝術，孩子們在聽、唱、舞、玩、奏、演中感受音樂藝術。教師要上好這樣的課，必須要拓寬自己的知識領域。

在未來的新課程中，將出現課程資源的概念。課程資源的開發和利用，是保證新課程實施的基本條件。學校和教師應該成為課程資源開發的重要力量，教科書不應該也越來越不可能成為惟一的課程資源了。那么，哪些是課程資源呢？目前可以利用的主要有三部分：一是校內的課程資源，如實驗室、圖書館及各類教學設施和實踐基地；二是校外的課程資源，包括圖書館、博物館、展覽館、科技館、工廠、農村、部隊、科研院所等廣泛的社會資源及豐富的自然資源；三是信息化課程資源，如校內信息技術的開發利用，校內外的網絡資源等。

課程資源需要教師去組織、去開發、去利用，教師應當學會主動地有創造性地利用一切可用資源，為教育教學服務。教師還應該成為學生利用課程資源的引導者，引導學生走出教科書，走出課堂和學校，充分利用校外各種資源，在社會的大環境里學習和探索。

課程資源如何開發呢？以體育與健康課程為例：在體育設施的開發中，可以想辦法發揮體育器材的多種功能。比如，欄架可以用來跨欄，也可以用作投射門；利用跳繩可以做繩操、斗智拉繩等；可以制作簡易器材，改造場地器材，合理布局使用場地器材。對運動項目資源的開發，如對現有運動項目的改造，新興運動的開發，民族、民間傳統體育資源的開發。

我國是一個多民族國家，源遠流長的民族體育文化，是體育與健康課程應當大力開發和利用的寶貴資源，如蒙古族的摔跤、藏族的歌舞、朝鮮族的蕩秋千、錫伯族的射箭、白族的跳山羊等，都是民族傳統體育和民間體育活動項目。對課外、校外體育資源的開發，包括家庭體育活動、社區體育活動、少年宮體育活動、業余體校訓練、區、縣體育競賽、體育俱樂部活動、節假日體育活動競賽等等。還有，對自然地理資源也可以進行開發，我國地域寬廣，幅員遼闊，地形地貌千姿百態，季節氣候氣象萬千。利用空氣，可以進行有氧運動，如散步、慢跑；利用陽光進行日光浴；利用水可以開展游泳運動；利用荒原進行步行拉練、野營；利用雪原進行滑雪、滾雪球、打雪仗等；利用草原可以學習騎馬等；利用山地丘陵可以開展登山運動；利用沙丘可以開展爬沙丘、滑沙等運動。總之，只要用心去想去做，豐富的課程資源可以給體育課帶來無窮的樂趣。

13、教師需要哪些新的技能?

●具備課程開發的能力

●增強對課程的整合能力

●提高信息技術與學科教學有機結合的能力

在很長一段時間里，教師很重視教學基本功的練習，如朗讀、板書、繪畫等。傳統的教學基本功是一筆寶貴的教育財富，應當繼續保持和發揚。為適應新課程的需要，教師新的技能將應運而生，比如，搜集和處理信息的能力、課程開發和整合的能力、將信息技術與教學有機結合的能力、廣泛利用課程資源、指導學生開展研究性學習的能力等等。比如，地理課程增加了電子地圖、遙感技術等最新科技發展的成果，教師對這些新知識、新領域、新發展要有所了解。

過去，中小學課程統一內容、統一考試、統一教材、教參、統一標準，教師過分依賴教科書和教學參考書，影響了創造性的發揮。如今，新課程使教學過程中教師可支配的因素增多了。課程內容的綜合性、彈性加大，教材、教參為教師留有的余地加大，教師可以根據教學需要，采用自己認為最合適的教學形式和教學方法，決定課程資源的開發、利用。為此，教師要具備一定的課程整合能力、課程設計能力和課程開發能力，而對教科書的依賴程度將越來越低。長期以來，教師的主要任務是講授別人編寫成的、甚至連教學參考書也備齊的教科書，而學校課程的開發要求教師不僅會“教”書，還要會“編”書，為教師提供了一個創造性發揮教育智慧的空間。

兒童有與生俱來的探究的需要、獲得新的體驗的需要、獲得認可與被人欣賞的需要以及承擔責任的需要，而這些需要的滿足，必須有一定的教育環境和適當的方法。過去，教科書是完全按照知識體系編寫的，如今是從學生喜歡的生活中的場景、情境入手選擇內容，每一個單元都是一個情境主題，教師要根據教學內容，創造各種不同的教育情境，使學生獲得更加豐富的體驗。比如，音樂《劃船》課，過去只要教會學生唱這首歌，就算完成了教學任務，如今，還要求教師要創設不同的環境與情景，使學生體會在風平浪靜里劃船、碧波蕩漾下泛舟、急風暴雨中拼搏、龍舟競賽時奮進的不同感受。同是教一首歌，不同的教法，學生獲得的情感體驗是大不一樣的。這就是教師對課程的開發、整合能力，同是一節課，每一位教師都可以有不同的上法。另外，新教材提供了許多新的教學形式，許多形式都是首次出現，新穎、獨特，每一節課都充滿新意，教師要有創意地進行教學，這也對教師的創新精神提出了挑戰。

14、教師在課堂上到底應該是一個什么樣的角色呢？教師是否只能表揚而不能批評學生？

我們習慣了過去的學生守紀律，井井有條的課堂，但這是過度控制的結果。現在教師是以平等的身份出現在學生中間，孩子真正的從束縛中解放出來，尤其是小學生本身就很活潑，好動，自制力差，散漫，這種天性的釋放在一定程度上是應該允許的。要改變過去的觀念。教師應該設計好課堂活動，把課堂營造得寬松愉快，解開束縛學生的枷鎖，激發學生學習的興趣，讓學生自己潛入到問題的解決中去。當然不是說只能表揚學生，現在我們強調表揚是針對過去的老師對學生貶損性的評價而言的。獲得鼓勵、欣賞和認可是所有人特別是兒童的一種需要！批評要講究一定的策略和方法，如果帶著期望的、呵護他的自尊和自信的態度去批評也可以得到學生的理解和尊重，在這點上教師要運用教育的智慧和藝術。15、21世紀教師應具備哪些核心能力？

21世紀是以知識為主要資源，以知識和技術創新頻率不斷加快、社會深刻變革為主要特征的時代。教師要為這個時代培養全面發展的、具有創新精神和實踐能力的人才，至少應具備以下幾種核心能力：

一是終身學習的能力。隨著知識經濟時代的到來，知識更新周期日益加速。面對教育和專業知識的加速老化，教師必須具有終身學習的能力，才能不斷更新思想、觀念，掌握新的信息和教育技術，才能不斷更新自己的知識、能力或素質結構，才能適應不斷變化的教育、社會和時代，才能不斷創新教育以滿足人和社會發展的需要。二是反思教育的能力。21世紀，隨著社會、經濟的急劇變革，教育改革將更加頻繁、廣泛和深刻，教師將面對各種新的教育思想、資源、模式、過程、手段與方法，因而要求教師不僅要自覺地在情感、意志上不斷調適，而且要具備能夠分析、討論、評估和改變其教育思想與教育實踐的能力。教育的基本問題不僅是“教什么”、“怎么教”，更重要的是“為什么教”。因而教師必須思考各種教育行為的社會與個人后果以及倫理背景，給教育以終極關懷。

三是基于網絡資源教育的能力。因特網的飛速發展與廣泛應用，使教育和學習的數字化生存成為可能。21世紀網絡技術將有更大的發展，網絡資源將更加豐富，人類創造的最新資源也將以最快最優先的方式上網儲存傳播。誰不學會基于資源的學習，誰就將成為文盲。而教師則應成為學生基于資源學習的引導者、輔導者、促進者和合作者。

四是激活創造性的能力。變革和創造將是21世紀人們生存和發展的基本方式。人類發展史表明，人的創造潛力是無限的。如同“芝麻開門”的暗語能打開寶庫一樣，人的創造潛力必須通過激活才能變為現實的創造力。21世紀的教育必須將學生培養成為會創造之人，使他們通過一個個會創造的頭腦和一雙雙會創造的手，創造出新的生活、新的時代和新的世界，這是教育的根本追求。因此，教師必須具有通過創造性教育培養學生的創造性人格、創新精神和激活學生創造性的能力。

五是心理輔導能力。可以預料，隨著知識創新的加速和科學技術的突飛猛進，21世紀的社會競爭將日趨激烈，同時通過合作共同應對面臨的各種嚴峻挑戰也日益成為必然選擇。面對激烈競爭人們將承受巨大的心理壓力，面向合作又要求人們能相互理解和扶持。無論是競爭與合作都要求人們和諧相處。因此，教師必須具有心理輔導的能力，通過助人自助促進學生心理素質的提高。

16、適應新課程教師應學會什么？

學會鼓勵與贊賞

教師的鼓勵是學生學習的催化劑，往往教師一句鼓勵的話能使學生學習信心倍增。對于學生的回答，教師應給予積極性的評價，而不是簡單的肯定或否定。在課堂教學中教師還要學會贊賞，讓學生能夠充分表達自己觀點，對學生有創意的回答，教師一定要給予積極的贊賞，這也是對其他學生的鼓勵。只有這樣，在課堂上學生對于自己的想法才會愛說、敢說、樂說。

學會引導和幫助

教學過程不僅是教師傳授的過程，也是學生在教師的引導和幫助下主動學習、合作學習的過程。因此，教師應主動到學生中間，參與學生的學習，成為學生學習強有力的支持者。教師對學生的引導和幫助要幫在疑難處，導在關鍵點。在此同時強調，在引導、幫助學生時一定要給學生留學生有思維空間，引導并不等于直接告訴，幫助也并不等于代替。學會交流與合作

課堂教學是交流的過程，沒有交流的課堂是沉悶的、無效的。課堂教學也是合作的過程，沒有合作的課堂是單調的。新的課堂教學是師生之間、生生之間交流與合作，共同學習的過程。這種交流體現在：共同探討、爭論、求真；而合作體現在教師參與學生的學習過程，和學生共同去發現問題、解決問題。

學會創新

知識經濟、信息時代、全球一體化呼喚的是有創新精神、實踐能力，有國際競爭力的創新型人才。因此，在課堂教學中，教師首先應有創新意識，做到教學思路創新、教學問題創新、教學過程及教學手段創新用自己創新的勞動去感染學生，只有這樣，才能培養出時代所需要的具有創新意識的新型人才。

學會反思

反思是為了更好地發展，我們提倡教學反思。只有不斷地反思，才能求得更高的發展、更快的進步。教學是一門藝術，藝術是沒有止境的。在教學實施過程中，值得我們研究和探討的問題很多。作為教師只有不斷地回顧和反思自己的教學行為，才能發現問題，找出不足，并在實踐中不斷地調整自己的教學行為，只有這樣才能逐步把自己的教學推向新的臺階。

17、“培養完整的人”，這是怎樣一個概念？教師要體現這一教育思想，自身素質需要在哪些方面有所提高？

所謂完整的人就是有完整的精神生活，與世界有著豐富關系的人，他能夠建立與自我、他人、社會、學習、生活、自然的積極的、建設性的關系。它相對的就是片面的人，畸形的人，精神世界殘缺不全的人。只有這樣的人才能感受到生活的充實與幸福，成為幸福生活的創造者，才具有創新的意識和能力，進而成為美好社會的建設者。

教育要體現這一思想就需要教師不斷地學習和成長。教師是教育的重要的資源，沒有教師的成長就沒有課程改革的成功。而教師的成長是建立在自身的學習基礎之上的，教師學習的價值不僅在于使教師有更加豐厚的文化底蘊，使教師更加具有教育的眼光，創造性地理解、駕御和使用教材。重要的是在這一過程中，保持內心的開放、年輕與鮮活，不斷增長的與人分享的需要，從而克服教學的倦怠感。教師成長的兩個必要途徑：一是可以多讀各科教科書，盡可能的去了解其他學科一些內容，夯實自己的知識基礎，在執教過程中橫向聯合，幫助學生完整地、綜合化地理解知識。另一方面教師可以多讀一些好的教育刊物，經常保持和教育前沿問題的接觸，帶有一顆敏感的心去探求問題的真面目，積累知識，提升智慧。

18、為了孩子的終身發展，教師應如何做？

要實現孩子的終身發展，教師首先要轉變觀念。人本的學生觀。新課程目標要求教師以人為本，呼喚人的主體精神，培養合格公民，因此教學的重點要由重知識傳授向重學生發展轉變；學生在教學過程中學習，既是學習“知識和技能”、掌握“過程和方法”的過程，又是升華“情感態度、價值觀”促進身心發展的過程。教育不再是為了謀求一紙證書，而是為了開發學習者的個體潛能，教育也不再是僅僅為了追求“就業”，而是一種貫穿于學習者終身的活動。

動態的知識觀。現代教育觀認為，知識不僅是一種靜止的“狀態”，更重要的是一個運動的“過程”。學生掌握知識的過程實質上是一種探究的過程、分析的過程、選擇的過程、創造的過程，也是學生科學精神、創新精神乃至正確世界觀逐步形成的過程。因此，教師“不能只為學生的一陣子著想，而要為學生的一輩子著想”，要引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，富有個性地學習。

綜合的課程觀。隨著分科課程局限性的逐漸暴露和人類活動領域中綜合性的問題的不斷凸現，以及人類認識世界的手段與方式的日趨多樣化，要求更高層次的綜合課程的呼聲愈來愈高。但是我們必須明白更高層次的綜合課程并不意味著對傳統分科課程的拋棄，恰恰相反，它是建立在傳統分科課程基礎上的，沒有學科的分化，沒有分析性的知識在數量上的增長，綜合化便無從談起。

發展的評價觀。對學生的評價更應重視學習的過程性、形成性。由甄別和遴選轉向激勵和發展，即把學生學習的成果，比如調查報告、實驗報告、方案設計、制作等以及形成這些成果的過程和在這一過程中的情感、態度、價值觀作為評估學生的重要依據。除了觀念，教師還要提高自己的素養。

其次要改進教育方式

在知識的傳授和掌握上，由面向結果向面向過程轉變。所謂面向結果，是指教師把引導學生尋找現成的說明、現成的結論、現成的認證、現成的答案等視為教學過程的首要任務，教學效果的衡量也是以學生接受知識的多少為標準的。所謂面向過程，是指教師引導學生掌握知識形成的過程，理解其產生的基礎以及它與基礎知識的相互聯系等。

在教和學的方式上，由單向輸導向多向交流轉變。新課程的教學在教與學的關系上要求多向交流——交往、互動。師與生、生與生相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充，在這個過程中教師與學生、學生與學生的思想相互摩擦、碰撞、共振。同時在這種互動中交流分享彼此的思考、經驗、情感、體驗，豐富教學內容，求得新的發現，從而達到共識、共享、共進，實現教學相長和共同發展。

在對待學生個體的差異性上，由因材施教向因材擇學轉變。也就是教師要引導學生在學習過程中選擇切合自己認知水平的一系列學習方式和學習材料，使學的過程真正個性化。針對學生間的差別開展多側面、多層次的引導，學生能否進行個性化學習的關鍵取決于教師能否為他們提供相應的條件。

在學習主體心理能力的調動與投入上，由注重認知向注重情感轉變。學習過程是一個認知和情感交融的過程，教學雙方不僅要實現知識信息的相互傳遞和融合，而且要實現情感信息的相互傳遞和融合。在教學中，教師沒有感召力和缺乏激情的教學，常常使學生們的心理能力處于“冬眠”狀態。因此，在情感上與學生實現溝通融合比在認知上與他們取得溝通融合更為重要。

在教材的使用和開發上，由“教教科書”向“用教科書教”轉變。由于課程結構的國際性和內容的開放性，為教師的教和學生的學留下了足夠的發揮空間。教師教學的創造性首先體現在對教材的處理上。教師應多方組織素材使課本上的知識“活”起來，這就是一個教學再創造的過程。所以，教師要“實現跨越”必須由“教教科書”向“用教科書教”轉變。

課 程 篇

19、為什么說我國基礎教育課程已經到了非改不可的地步?(1)教育觀念滯后，人才培養目標同時代發展的需求不能完全適應；(2)思想品德教育的針對性、實效性不強；

(3)課程內容存在著“繁、難、偏、舊”的狀況；

(4)課程結構單一，學科體系相對封閉，難以反映現代科技、社會發展的新內容，脫離學生經驗和社會實際；學生死記硬背、題海訓練的狀況普遍存在；(5)課程評價過于強調學業成績和甄別、選拔的功能；

(6)課程管理強調統一，致使課程難以適應當地經濟、社會發展的需求和學生多樣化發展的需求。

20、基礎教育課程改革的具體目標有哪些？

(1)改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。(2)改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，并設置綜合課程，以適應不同地區和學生發展的需求，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性。

(3)改變課程內容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能。(4)改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。

(5)改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能。

(6)改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。

21、課程改革是不是不要應試教育了？

素質教育并非完全否定應試能力的培養。課程改革必定是艱難的，困惑也會很多，受到方方面面的阻力。由于受“考試指揮棒”的影響，教師必然對學生成績有顧忌，這是可以理解的。其實，搞好本次課改必將提升教育質量，其教育績效必然顯著，關鍵在于是否真正搞好了課改。

在積極進行課改的時候，對于學生應試能力的培養也是重要的，這也是人的一種素質，不能一棍子打死。素質教育和應試教育之間有很多相通的地方，關鍵是我們如何把握尺度的問題。

22、什么是教材？

許多教師把教材理解為教科書，認為教科書就是教材的全部，并常與學科、課程、教學內容等概念混淆。到底如何界定教材，有幾種具有代表性的觀點：

根據一定學科任務，編選和組織具有一定范圍和深度的知識技能體系，一般以教科書的形式來具體反映；

教師指導學生學習的一切教學材料；

教材既包括師生所從事的活動，又包括完成此類活動所應用的各種材料或工具。可分為有形的（物質的）和無形的（精神的）。

在新課程師資培訓資源包《新教材將會給教師帶來些什么》（靳玉樂等主編）將教材定義為：教材是教師為實現一定教學目標，在教學活動中使用的、供學生選擇和處理的、負載著知識信息的一切手段和材料。它既包括以教科書為主的圖書教材，又包括視聽教材、電子教材以及來源于生活的現實教材。

23、新教材有哪些特點？

1)、教材管理由“國編制”轉變“國審制”，教材呈現方式多樣性。2)、適當降低了知識難度，大量引進現代信息 一方面新課程注意控制教材內容的總量，精選學生終身學習必備的基礎知識和基本技能，適當降低某些知識的難度要求；另一方面新教材大膽更新了“雙基”的概念和內容，刪除陳舊無用的信息，充實了學生能夠接受、適應現代生產與生活的信息，如“神舟五號”、克隆等內容。3)、密切聯系生活，關注學生個體經驗

傳統教材的弊端之一是把學生定格在設定的“書本世界”和“科學（知識）世界”之中，滿足于“理論知識”的學習，而恰恰遠離了兒童的生活世界，致使兒童與現實生活的疏離感日益增強，社會意識逐漸淡化。新教材不僅關注那些客觀的、系統的、邏輯的“共同知識”而且關注那些主觀的、情境的“個人知識”，關注兒童的“生活經驗”，力圖把人類群體的生活經驗納入學生的生活世界之中，努力實現“科學世界”和“生活世界”的融合。4)、重視活動設計，鼓勵學生探究創造

傳統教材編制的一個基本原則是精選那些確定無疑的知識或理論，教材對學生無異于一個權威的發布知識的載體，這在一定程度上限制了學生的質疑、求異的心理取向。新教材注重保護和鼓勵學生的創造天性，通過提供與學生背景有關的豐富素材，引導學生積極的參與教學活動，親身體驗探索、思考和研究的過程，使學生真正成為學習的主體，從而為終身學習打下良好的基礎。

新教材從培養學生的主動探究能力出發，精心創設問題的情境、說法、事例，以及豐富多彩的探索性活動，這些活動往往以“討論”、“觀察”、“調查”、“練習”、“研究性學習課題”“實驗制作”等形式出現，著力加強探究的力度，體驗科學探究的過程與方法。

5)、尊重師生個性，給師生廣闊的發展空間。新課程具有較大的開放性，教師能夠將其個人對教材內容的理解、經驗、知識投入到教學中，學生也可以多角度地學習教材，大膽的闡述自己的看法。過去的教與學都是以掌握知識為主，教師很難創造性的理解和開發教材，現在教師可以“改”教材了；新教材還編入了一些讓學生猜測和想象的內容，以發展學生的想像力及不同的思維取向。總之，新教材讓不同的教師、學生都有不同的發展，極大的拓寬師生的發展空間。

24、新教材對教師的專業知識提出了哪些新的要求？

新教材對教師的專業知識提出了新的較高的要求。

首先，新課改提出由過去“教師對教材的忠實取向”向“教師與教材的互適”轉變，即在過去的教學中教師只關注教法，不關心為什么教、教什么的問題，教師對教材的運用只是全部的接受、執行，不存在教師對教材的取舍增添的權力。因此，僅僅是教材的就極大的束縛著教師的主動性、創造性。而新課改給予教師一定的教材運用靈活性，強調了教材只是材料或范例、只是師生展開活動的中介與話題，教師可以根據實際情況刪減、增補教材，從而達到教師與教材到互相適應。這種教師與教材的關系轉變自然涉及到教師專業知識的延伸問題，即教育再也不能象過去那樣局限于教材的知識視野、滿足于教學參考材料的知識范圍來完成教學，相應地必須根據教育對象的文化背景和認知水平、教育環境的許可與限制等因素，恰當的選用教材、靈活地增刪教材。這就要求教師不斷地拓展知識視野。

因此，新教材對教師的專業知識提出了新的要求：

一是方向性的專業知識要求。主要包括通過繼承、批判，宏揚中華民族優秀傳統文化，吸收世界一切民族的優秀文化傳統；提高科學與人文素養，形成當代教育所需要的“科學人文主義”觀念；確立環境意識，以天人合一的博大胸懷來尋求人類與環境的和諧，保持人類的可持續發展。

二是具體性的專業知識的要求。主要是新的課程理論，諸如課改中涉及的課程種類（如分科課程與綜合課程或活動課程與隱性課程）和課程層次（國家課程、地方課程、校本課程）等知識都需要教師重新學習；課改中涉及的新教法（如體驗式教學、探究性教學、研究性學習、自主學習、合作學習、綜合實踐、社區服務、社會實踐等）也是在過去教師作中提及較少的，需要教師重新學習，并結合教材與學生實際，引入教學。

25、新教材“新”在什么地方？

目前在全國各新課程改革實驗區試用的教材，都是根據教育部頒布的義務教育階段新的《課程標準（實驗稿）》編制的，反響很熱烈，其主要新意有以下幾個方面：

1）、控制內容總量，適當降低知識難度。

新教材關注學生的學習興趣和認知特點，一方面注意控制教材內容總量精選學生終身學習必備的基礎知識和基本技能，一方面適當降低某些知識的難度要求，改變原理性知識偏重思辨和過深、過難的現象。這樣一來，既能保證義務教育階段人才培養的基本規格要求，以能適應學生多樣化的發展需求。2）、更新教學內容，大量引進現代信息

教材內容的現代化問題是新教材改革的核心之一。為了改變以往教材中出現的體系僵化、內容陳舊、缺乏現代氣息狀況，新教材大膽更新了“雙基”的概念和內容，適時刪除了次要的、陳舊的、用處不大的信息，適當充實了學生能夠接受、適應現代生產與生活的即時信息。3）、密切聯系生活，關注學生個體經驗

傳統教材的弊端之一是把學生定格在預先設定的“書本世界”和“科學（知識）世界”之中，滿足于“理論知識”的學習，而恰恰遠離了兒童的生活世界。新教材觀不僅關注那些客觀的、系統的、邏輯的“共同知識”，而且關注那些主觀的、情境的、默會的“個人知識”，關注兒童的“生活經驗”和“生平情境”，力圖把人類群體的生活經驗納入學生的生活世界之中，努力實現“科學世界”和“生活世界”的匯通融合。

4）、重視活動設計，鼓勵學生探究創造

強調探究學習和實踐活動，可以說是這次課程教材改革的一個亮點，各種新教材從培養學生的主動探究能力出發，精心創設問題的情境、說法、事例，以及豐富多彩的探索性活動，這些活動往往以“討論”、“觀察”、“調查”、“練習”、“研究性學習課題”、“實驗制作”等形式出現，著力加強探究的力度，體驗科學探究的過程和方法；同時。注重探究難度的循序漸進以及探究環節由隱到顯的逐漸深入，編排了具有較強思考性的討論題和練習題。5）、尊重師生個性，提供多種選擇機會

新教材十分強調教師的教學創新和專業創造，強調學生的個性化鑒賞、體驗、感悟和想象，以及這種個性化感受、見解和啟示的發表、交流和分享，而盡量避免所謂的“標準化”、“統一化”的固定答案。體現在教材內容上，如向學生提供自由閱讀的欄目和課外自選的家庭小實驗；允許學生自主解讀教材內容，尊重學生獨特的體驗和多樣化的理解；鼓勵教師根據實際情況創造性地加工利用教材，積極開發各種課程資源。體現在教學策略和方法的設計、建議上，是鼓勵和引導學生質疑、猜想、討論、交流、反思、批判、發表創建等等。6）、利用信息技術，擴展課堂學習空間

利用計算機網絡和多媒體等信息技術進行教材設計和教學資源的開發，有利于加速和改善學生對世界的理解，激發學習興趣，增加學生獲取信息的渠道，活躍課堂教學，提高學習效率。因此新教材在組織編寫有關文字材料的同時，還陸續開發出成套的、系列化的錄音、錄像、光盤等多媒體視聽教材，有的教材還結合各章節內容向學生提供有關的互聯網站，作為教學內容的延伸和拓展。這些網站涉及到天文、地理、科技、文學、語言、歷史等各個領域，不僅提供了大量由于教材篇幅所限無法納入的學習內容，而且及時推出了文字教材來不及更新和提供的最新材料，大大突破了傳統教學以“課堂”、“教科書”為中心的狹小范圍。

7）、版式設計新穎，圖文并茂，引人入勝

為充分發揮教材在引發學生學習興趣和求知欲望中的作用，新教材在編寫形式上進行了大膽的改革。一是大多采用大開本，并充分利用每頁的空間進行版塊式設計，如將“信息窗”、“加油站”、“迷你實驗室”、“實驗探究”、“請提問”、“討論與交流”、“作業”等版塊內容加以巧妙編排，活潑而又清晰；二是從學生理解程度、語言規律出發，文字表達簡明扼要，流暢生動，且根據內容需要對文字的大小、體式及色彩進行了靈活處理，使教材里的關鍵內容一目了然。三是選用了大量的表格、彩圖、照片等，圖文并茂，形象直觀，引人入勝。教 學 篇

26、教學方式、學習方式轉變的基本精神是什么？

高度概括地說就是自主、合作、創新。所謂自主就是尊重學生學習過程中的自主性，獨立性——在學習的內容上、時間上、進度上，更多地給與學生自主支配的機會，給學生自主判斷、自主選擇和自主承擔的機會。過去的課堂是老師控制學生學什么，什么時間學，學生始終處于被動狀態，這種過度控制壓抑了學習的興趣和學習過程中的美好體驗。

所謂合作就是學生之間和師生之間的互動合作，平等交流。學生不再是孤立的學習者，而是愿意與同伴一起合作學習，與人分享學習與生活中的失敗與成功的體驗。合作是一種開放的交流。培養學生合作的品質，樂于與他人打交道，是培養人的親和力的基礎。

所謂創新就意味著不故步自封、不因循守舊、不墨守成規，總是試著無能為力改變，所以創新、探究和發展是健康人格的重要組成部分。缺乏創新意識和能力的人的人格是不完善的，一個自我實現的人總是帶有開拓進取、勇于冒險的精神，不會固守不變的東西得過且過。

這些就是新的學習方式的基本精神，不管你是接受學習還是探究學習，也不管是個體學習還是合作學習，都要體現一個這樣的精神。所以接受學習也完全可以是自主學習，因為在學習過程中學生有高度的情感投入，有明確的目標追求，不斷的反思和檢視自我，能清晰的認識到自己要完成的學習任務，積極地尋找發現問題、解決問題的途徑，通過這些內存動力的支持去達成目標的實現，這樣的學習就是非常有效的，因而是高品質的自主學習。

（根據《師資建設》2004第3期，李麗君《透視課程改革——肖川博士訪談錄》編寫）

27、現在的學習方式有哪些不足和缺點？新的學習方式有哪些？

過去的學生的學習更多的是機械重復、簡單訓練、接受學習。學生的探究、實質性參與教學的過程、學生之間互動與合作、交流與分享太少。所以今天我們要強調合作學習、探究學習，要把所有學生的學習都提高到一個自主學習的高度。自主學習就是學生自我導向——明確學習的目標，自我激勵——有感情的投入，自我監控——發展學生的學習策略和思考策略，作為教學的一個目標，應通過具體真實的問題解決來更好地明確解決問題所依持的原理。讓學生能夠把這一原理應用到更廣泛的情境中去。原有的試圖說服學生、命令學生、簡單重復已有的正確結論的學習方式，禁錮了學生的思想，剝奪了學生質疑的權利，壓抑了學生的創造潛能。

學習方式不管是合作學習，還是個體獨立學習，也不管是探究學習還是接受學習，都要體現自主學習的精神。自主學習是一種學習過程中的內在品質，不是外在的表現形式。它必須具備自我導向、自我激勵、自我監控三種構成要素。（根據《師資建設》2004第3期，李麗君《透視課程改革——肖川博士訪談錄》編寫）

28、教學方式應該實現哪些轉變？

傳統的教學方式一般以組織教學、講授知識、鞏固知識、運用知識和檢查知識來展開，其基本做法是：以紀律教育來維持組織教學，以師講生聽來傳授新知識，以背誦、抄寫來鞏固已學知識，以多做練習來運用新知識，以考試測驗來檢查學習效果。這樣的教學方式，在新一輪基礎教育課程改革理念下，它的缺陷越顯現出來。它以知識的傳授為核心，把學生看成是接綱知識的容器。按照上述五步進行教學，雖然強調了教學過程的階段性，但卻是以學生被動的接受知識為前提的，沒有突出學生的實踐能力和創新精神的培養，沒有突出學生學習的主體性，主動性和獨立性。因此，革新教學方式勢在必行。1)、變“組織教學”為“動機激發”

其目的是讓學生在師生交往的情境中，受到某種刺激，對將要學習的內容產生需求的欲望，進而形成學習的動機。

學習動機是學生學習系統中重要的動力因素，在學習過程中起著“核心”作用。沒有學習動機，就不會有積極主動的學習活動。學生的學習動機并不會無緣無故的產生，而要靠教師在師生的交往中去激發、去培養。實踐證明，“目標激勵法”、“表揚促進法”、“友好交往法”等等，都是激發學習動機的好方法。2)、變“講授知識”為“主動求知”

其目的是讓學生擺脫教師那種生澆硬灌的教學模式，掌握學習的主動權，根據自身的實際來選擇、探求蘊藏在教材中的知識。在這一階段，要突出“自主求索”四個字。這就要求教師不能瞪著眼睛站在講臺上看著學生學習，更不能再用一套講義來應付全班學習不同的學習需要，而應和顏悅色地走到學生之中，幫助、引導學生學習。教師既要提問學生又要讓學生提問，讓教學在彼此質疑、共同思考之中展開，讓學生的學習在彼此交流、相互促進之中深入。教在學后，學在教前，生為主帥，師為參謀。這個階段很重要，也很復雜，操作的難度較大，一般可以采用“問題討論法”、“主題研究法”、“師生方談法”等方式展開教學活動。

3)、變“鞏固知識”為“自我表現”

其目的是讓學生免除機械記憶、重復練習之痛苦，以自我表現的形式，一方面消化、深化知識，并內化成自身素質，另一方面凸現主體、張揚個性、加強合作，養成活潑自信的品格和團結協作的精神。在這一階段，要在“動”字上下功夫，要力求做到身動、心動、人人動。為了達到這一要求，教師可以采用或模擬表演，工對抗辯論，或演講朗誦，或趣味游戲等形式鼓勵學生動。學生在動中學，在學中動在自動中戰勝自我，發展自我，在他動中發現不足，彌補不足。4)、變“運用知識”為“實踐創新”

其目的是讓學生打破書本的局限，突破經驗教訓的禁錮，不做知識的奴隸，不做教師驅趕的綿羊，著力培養自己求異、求新的創新思維和敢疑、敢闖的創新精神。

從學習過程的整體上看，這一階段是實施全過程的歸宿環節，前三個階段原活動都是在為

這一階段的完成蓄積力量。一堂課的學習活動是否成功，關鍵要看這一階段的質量。因為只有搞好為這一階段的活動，才能讓學生的學習產生實質性的變化，才能達到教學就是以培養學生的創新精神和實踐能力為主的目的。因此，教師在這一階段要做探險隊長、突圍隊長，打破常規，運用一些具有挑戰性的問題來強化學生的創新意識。比如，學生解答一個問題后，教師可提問：這是不是最佳辦法？此題是否還有其他解法？換一種說法是否效果更好？這里是否有錯誤或漏洞？以此鼓勵學生質疑書本，鼓勵學生突發奇想，敢冒風險，鼓勵學生動手實踐，身體力行。

5)、變“檢查知識”為“互相交流”

其目的是讓學生通過同學間、師生間的學習體會和情感體驗的交流，總結知識，體驗學習方法，感受學習的酸甜苦辣。這一階段雖然是結尾階段，但切忌流于形式。成果匯報、學習拾遺、幾點補充等，都是很好的交流方式。總之，要讓學生在相互的交流中，將所學的知識形成完整的知識體系，組建嶄新的認知結構來增長學生的實踐創新能力。

（根據王德斌、胡榮華《教學方式的五個轉變》編寫，《湖南教育》2004年第2期）

29、什么是學習環境？

學習者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。

1)、情境，學習環境中的情境必須有利于學習者對所學內容的意義建構。在教學設計中，創設有利于學習者建構意義的情境是最重要的環節或方面。2)、協作，應該貫穿于整個學習活動過程中。教師與學生之間，學生與學生之間的協作，對學習資料的收集與分析、假設的提出與驗證、學習進程的自我反饋和學習結果的評價以及意義的最終建構都有十分重要的作用。協作在一定的意義上是協商的意識。協商主要有自我協商和相互協商。自我協商是指自己和自己反復商量什么是比較合理的;相互協商是指學習小組內部之間的商榷、討論和辯論。3)、交流，是協作過程中最基本的方式或環節。比如學習小組成員之間必須通過交流來商討如何完成規定的學習任務達到意義建構的目標，怎樣更多的獲得教師或他人的指導和幫助等等。其實，協作學習的過程就是交流的過程，在這個過程中，每個學習者的想法都為整個學習群體所共享。交流對于推進每個學習者的學習進程，是至關重要的手段。

4)、意義建構，是教學過程的最終目標。其建構的意義是指事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習的內容所反映事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。

30、新課程的教學原則有哪些？

1)、把所有的學習任務都置于為了能夠更有效地適應世界的學習中。

2)、教學目標應該與學生的學習環境中的目標相符合，教師確定的問題應該使學生感到就是他們本人的問題。

3)、設計真實的任務。真實的活動是學習環境的重要的特征。就是應該在課堂教學中使用真實的任務和日常的活動或實踐整合多重的內容或技能。4)、設計能夠反映學生在學習結束后就從事有效行動的復雜環境。5)、給予學生解決問題的自主權。教師應該刺激學生的思維，激發他們自己解決問題。

6)、設計支持和激發學生思維的學習環境。7)、鼓勵學生在社會背景中檢測自己的觀點。

8)、支持學生對所學內容與學習過程的反思，發展學生的自我控制的技能，成為獨立的學習者。

31、怎樣定位師生角色？怎樣看待師生的作用？

1)、教師的角色是學生建構知識的忠實支持者。教師的作用從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。教師應該給學生提供復雜的真實問題。他們不僅必須開發或發現這些問題，而且必須認識到復雜問題有多種答案，激勵學生對問題解決的多重觀點，這顯然是與創造性的教學活動宗旨緊密相吻合的。教師必須創設一種良好的學習環境，學生在這種環境中可以通過實驗、獨立探究、合作學習等方式來展開他們的學習。教師必須保證學習活動和學習內容保持平衡。教師必須提供學生元認知工具和心理測量工具，培養學生評判性的認知加工策略，以及自己建構知識和理解的心理模式。教師應認識教學目標包括認知目標和情感目標。教學是逐步減少外部控制、增加學生自我控制學習的過程。2)、教師要成為學生建構知識的積極幫助者和引導者，應當激發學生的學習興趣，引發和保持學生的學習動機。通過創設符合教學內容要求的情景和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。為使學生的意義建構更為有效，教師應盡可能組織協作學習，展開討論和交流，并對協作學習過程進行引導，使之朝有利于意義建構的方向發展。

3)、學生的角色是教學活動的積極參與者和知識的積極建構者。學生應面對認知復雜的真實世界的情境，并在復雜的真實情境中完成任務，因而，學生需要采取一種新的學習風格、新的認識加工策略，形成自己是知識與理解的建構者的心理模式。新課程教學比傳統教學要求學生承擔更多的管理自己學習的機會；教師應當注意使機會永遠處于維果斯基提出的學生“最近發展區”，并為學生提供一定的輔導。

32、讓學生自主、合作、探究性學習，是不是教師就必須讓出講壇？

目前，我們有些教師很怕講，能少講則少講，能不講則不講，盡量讓學生講，生怕惹上“越俎代庖”之嫌。越來越多的教師認為落實新課標中“學生是學習的主人”

這一理念，教師必須讓出講壇，這樣才能顯示課改的徹底性，這樣才能表明自己的教育思想是與時俱進。

其實淡化教師的講，強化學生的自主意識，并不排除教師的講，關鍵時刻教師的講是必要的，關鍵是看教師怎樣講。教師講應是精要地講，教師要精心選擇和設計好自己的“講解點”和“點講”。有些知識，教師不講，學生就不明白。對學生模糊不清的東西，錯誤的東西，教師不引導，不點撥，不講解就不行。否則就像韓愈所講的“其為惑也，終不解也。”語文教育大師袁蓉幾十年的教育經驗告訴我們：當教師的不要怕講，在學生迷茫時，該指點迷津就指點迷津，該旁敲側擊就旁敲側擊；當學生不懂時，該理直氣壯地講就理直氣壯地講。

33、教學理念和課堂教學行為相脫節的原因是什么？

以課程改革為主要內容的基礎教育改革正在如火如荼的進行，廣大第一線的教師通過培訓和自學，已經有了讓學生自主探究等新理念，但實際課堂教學卻還是非常陳舊。這種理念一套套，課堂上“濤聲依舊”的現象比較普遍，導致這種理念和行為相脫節的原因是什么？我們認為關鍵是先進的教學理念沒有被內化，陶行知先生說過這樣的話：知識有真有偽，思想與行動相結合而產生的知識是真知識，真知識的根是安在經驗里的，從經驗里發芽抽條開花結果的是真知灼見。我們要有自已的經驗做根，以這經驗發生的知識做枝，然后別人的知識方才可以接得上去，別人的知識方才成為我們知識的一個有機組成部分。每個人的理念是個體的認識、經驗、行為在其頭腦中的反映。教師的教學理念來自自身教學實踐基礎上的理性認識。只有將先進的教學理念與教師的實際感受聯系起來，才有可能構建起屬于自身的新的理念。理念通過行為來體現，理念更是在教學實踐中構建和發展起來的。這里我們提出一種“實踐+反思”的教師行動研究模式。一般的研究多著眼于理論層面，而教師行動研究則著眼于實際的教學問題，從教師在課堂教學中遇到的實際疑問出發，研究的主人翁是第一線的教師。行動研究的結果是一些能改進教學問題的新做法。教師通過有系統地搜集證據，尋找出哪些才是有效的解決方案，不斷改進自已的教學，精益求精。用先進理念對照已有經驗基礎上的教學，找出理念上的差距；在新理念指導下進行新的教學實踐，找出理念與行為之間的差距，進一步改善教學行為。實踐證明：“實踐+反思”是理念和行為相連接的最直接的手段，也是教師專業發展的有效途徑。

34、在新課程觀念下，什么樣的課堂才是一個好的課堂？

首先是能夠為學生的學習提供一個豐富的智力生活的背景，就是創造一個充滿探索精神的自由表現的學習情境，一個相互支持、互相欣賞、彼此接納的和諧氛圍，學生可以率真地袒露自己的心扉，表現出最本真的一面。這樣的氛圍當更加有利于學生的心理健康發展。

其次是學生實質性的參與了教學過程，包括：⑴師生之間要為實現教學的目標去充分的溝通、交流和商討以達成

一個共識，即我們為什么學這個內容，學習這個內容對學生本身成長有哪些意義。⑵學生參與建構知識的過程，不是簡單的在教師指導下的推演，而是學生在不斷的質疑、不斷的修正、多元化的理解下共同探究一個公式或是一個原理的由來。⑶最后反思總結學習后還有什么困惑和問題需要進上步的探索。

另外，學生是否有在課堂上有展示自我、發現自我、發展自我的機會。只有展示才有發現，只有發現才有發展，潛能就是在這一過程中突現并豐富和發展出來的。

（根據《師資建設》2004第3期，李麗君《透視課程改革——肖川博士訪談錄》編寫）

35、教學過程的本質是什么？

教學是教師的教與學生的學的統一，這種統一的實質就是交往。《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出：“教師在教學過程中應與學生積極互動，共同發展，要處理好傳授知識與培養能力的關系。”師生的交往互動，是教學過程的本質屬性。沒有師生的交往互動，就不存在真正意義的教學。

教學中交往的屬性決定了教學過程的本質規定性。1)、交往的本質屬性——主體性

交往是主體的生存狀態與活動方式，有交往的主體，才有交往的行為，才能構成為交往活動。處于教學交往中的師與生應該是教學過程共同的主體，他們之間不是施教與受教、改造與被改造的單一對象關系，而是一種“人與人”、“我與你”的意義存在關系。在這種關系中，師與生人格上獨立，關系上平等，活動上自主，教學上民主。有了師與生，特別是學生主體的定位，交往的雙方才能相互尊重，敞開心扉，彼此接納，互相作用，教師才能真正成為學生學習的伙伴和朋友。交往的主體性的發揮才能真正體現教學過程的民主性。2)、交往的準則——相互理解

理解是交往的“生態條件”，只有相互理解，才能相互溝通，相互傾聽，相互信任，相互合作，沒有理解，人的交往就會萎縮。教學不是教師單方面的表演或說教，而是擁有教學理論素養的教師與學生進行交往的文化，教學任務的完成，教學意義的創生離不開師與生的共同努力與相互配合。相互理解才能清除長期統治教壇的“師道尊嚴”的無形屏障，使彼此走向對方的內心世界，使師與生情感共鳴、思維共振。交往的相互理解屬性決定了教學過程的合作性。3)、交往的運行機制——視界融合

交往的相互影響、相互作用體現了“主體間性”的存在，這種“主體間性”的實質是沒有內外壓力與制約的相互理解與溝通。教與學的交往是雙向的、互動的，包括教師與學生，學生與學生，師生與教材及其各種教學資源等，單方面的教與授不是無濟于事就是索然無味。而教學中的對話、溝通實現著參與者對現實和歷史的各種視界的匯聚融合。以相互碰撞的回應中，來自對方的信息不斷為自己所吸收，對各自的認識偏差，不斷地加以克服矯正，新的思想、新的視點不斷產生。視界融合過程就是教學的意義建構過程，也是師生吸納人類文明、凈化心靈、共同發展的過程。這種交往的固有機制鑄成了教學過程的第三個品性——創造性。

4)、交往的存在狀態——全息互動

交往是雙方或多方的接觸、往來、對話、溝通，教學中交往的意義已遠遠超越了它原始的語言學的意義，它已經成為人氽存在與發展的基本方式。教學是交往的特殊變體，是有知識和經驗的人與獲得這些知識和經驗的人之間的交往的特殊場合。教學這一交往活動，不僅指向參與者的認知過程，也指向參與者情意價值形成過程，作用于他身心的各個方面。全息互動的交往是一種能動的建構，包括知識技能的獲得，智慧能力的提高，主體人格的完善，它不僅僅是知識的生產，也是精神生產的過程。交往的全息互動屬性保證了學生的全面和諧的發展。

教學是交往的特殊存在形式，交往決定了教學活動的本質。用“教學交往”觀審視教學過程，并以此構建共同主體的師生關系，將傳統的教學改造為平等、民主的教學，溝通合作的教學，互動創生的教學，促進人全面和諧發展的教學，這是我們的基本出發點和理想追求。

36、為什么說教學中交往的屬性決定了教學過程的本質規定性？ 1)、交往的本質屬性——主體性 交往是主體的生存狀態與活動方式，有交往的主體，才有交往的行為，才能構成為交往活動。處于教學交往中的師與生應該是教學過程共同的主體，他們之間不是施教與受教、改造與被改造的單一對象關系，而是一種“人與人”、“我與你”的意義存在關系。在這種關系中，師與生人格上獨立，關系上平等，活動上自主，教學上民主。有了師與生，特別是學生主體的定位，交往的雙方才能相互尊重，敞開心扉，彼此接納，互相作用，教師才能真正成為學生學習的伙伴和朋友。交往的主體性的發揮才能真正體現教學過程的民主性。2)、交往的準則——相互理解

理解是交往的“生態條件”，只有相互理解，才能相互溝通，相互傾聽，相互信任，相互合作，沒有理解，人的交往就會萎縮。教學不是教師單方面的表演或說教，而是擁有教學理論素養的教師與學生進行交往的文化，教學任務的完成，教學意義的創生離不開師與生的共同努力與相互配合。相互理解才能清除長期統治教壇的“師道尊嚴”的無形屏障，使彼此走向對方的內心世界，使師與生情感共鳴、思維共振。交往的相互理解屬性決定了教學過程的合作性。3)、交往的運行機制——視界融合

交往的相互影響、相互作用體現了“主體間性”的存在，這種“主體間性”的實質是沒有內外壓力與制約的相互理解與溝通。教與學的交往是雙向的、互動的，包括教師與學生，學生與學生，師生與教材及其各種教學資源等，單方面的教與授不是無濟于事就是索然無味。而教學中的對話、溝通實現著參與者對現實和歷史的各種視界的匯聚融合。以相互碰撞的回應中，來自對方的信息不斷為自己所吸收，對各自的認識偏差，不斷地加以克服矯正，新的思想、新的視點不斷產生。視界融合過程就是教學的意義建構過程，也是師生吸納人類文明、凈化心靈、共同發展的過程。這種交往的固有機制鑄成了教學過程的第三個品性——創造性。

4)、交往的存在狀態——全息互動

交往是雙方或多方的接觸、往來、對話、溝通，教學中交往的意義已遠遠超越了它原始的語言學的意義，它已經成為人氽存在與發展的基本方式。教學是交往的特殊變體，是有知識和經驗的人與獲得這些知識和經驗的人之間的交往的特殊場合。教學這一交往活動，不僅指向參與者的認知過程，也指向參與者情意價值形成過程，作用于他身心的各個方面。全息互動的交往是一種能動的建構，包括知識技能的獲得，智慧能力的提高，主體人格的完善，它不僅僅是知識的生產，也是精神生產的過程。交往的全息互動屬性保證了學生的全面和諧的發展。

教學是交往的特殊存在形式，交往決定了教學活動的本質。用“教學交往”觀審視教學過程，并以此構建共同主體的師生關系，將傳統的教學改造為平等、民主的教學，溝通合作的教學，互動創生的教學，促進人全面和諧發展的教學，這是我們的基本出發點和理想追求。

37、交往的意義是什么？ 交往是人類社會生產和生活中普遍存在的基本活動，是人類社會性的主要表現形式。任何一個人既是個體的存在，也是一定社會關系的存在，現實社會中每個成員的成長和發展必然存在著與他人、與社會的接觸、交流和往來。與他人的相互理解、相互交流是每一個人與生俱來的心理需求。沒有交往，就沒有社會，就沒有人類的存在，就沒有人類及其社會的發展。

教學作為人類重要的社會活動，其本質就是人與人的交往，這種交往既體現了一般的人際之間的關系，又在教育的情境中“生產”著教育，推動著教育的發展。交往的教育功能體現在交往雙方為共同目的、就共同內容進行探究、發現、獲得真理的過程之中。正如我國學者葉瀾教授所說：“教育起源于人類的交往，人與人交往，也隱含了教育構成的基本要素”。

38、交往的教育功能主要體現在哪些方面？ 1)、自我教育

教學活動以探究人類共同的智慧、經驗、道德倫理、價值觀念等為主線，在教學過程中交往則成為師生共創共生、共識共享的基本形式。雙方彼此真誠平等的心靈敞開，各種不同的見解或主張相互碰撞，新異的思想火花不斷產生，交流的雙方各自逐漸產生了自我的意識感，在了解對方、獲得共識的同時也認識了自己，達到自我教育、自我改造、自我發展的目的。2)、力量教育

教科書的知識需要掌握，但教教科書不是目的，用教科書來教才是真諦。很多需要教的東西無法像事實知識那樣物化在書本中，而要通過師生的思想、情感、言行來表現，通過師生交流、溝通來實現。投入到教學活動中的師與生都是一部活動的教科書，教師的知識和人格及學生中蘊含著的學習熱情與潛能，都是一種難得而不可低估的教育力量。正是這種力量使信息變成了財富，使知識化作了發展，使各種顯性與隱性的教育資源直接或潛移默化地作用于學生的心靈。3)、過程教育

課堂教學呈現的不只是書本上記載的前人認識成果，更重要的是展示和分析知識的發生過程、人的思維過程、人類改變現實的創造過程。在這個過程中，教師、學生、教材、環境之間不斷地進行著對話和交流。學生不是造訪“成品倉庫”，而是經歷著現實的“生產過程”，以此領悟著發現與創新的樂趣。無疑，探索的精神、嚴謹的態度、科學的思維和方法都會無私地饋贈于每個從事“生產過程”的人。

4)、行動教育

置身于教學過程中的學生不再是被動的接受器，而是“發生器”，教師的教與學生的學完全融合在教學活動之中。在教學活動中，既有師生雙方的信息交流，更有師生的行為互動。在這種行為互動中，教師和學生都會得到實踐的外向錘煉。5)、合作教育

在平等的師生關系中，在親密的人際交往中，師生敞開心扉，情意相通，不同見解的交叉，各種思維方式的碰撞坦蕩而真誠。而師生之間、生生之間的誠實守信、競爭意識、團隊精神、共事能力、交往藝術等現代人的合作品質都能得到很好的展示和提升。

39、課堂教學怎樣落實知識與能力目標？

課堂教學要落實知識與能力目標，首先要順次展開三個層次：

1)、情境創設：情境應貫穿課堂教學的始終。在引發主動學習的啟動環節，其基本功能和作用表現在兩個方面：一是通過特定的情境，激活學習的問題意識，形成基于問題的學習任務，從而展開提出問題、分析問題、解決問題的學習活動；二是通過特定的情境，使問題與學生原有認知結構中的經驗發生聯系，激活現有的經驗去“同化”或“順應”學習活動中的新知識，賦予新知識以個體意義，導致認知結構的改組或重建。

2)、新知探究：解決兩個問題：一是實現知識內化，即通過解決是什么（陳述性知識）和為什么（建立知識間的聯系）的問題，把握知識規律；二是形成學科技能，即通過知識的應用，把握知識應用規律。

3)、知識應用：在這一階段的教學中，既要完成鞏固知識，進行技能性的轉化，又要完成把知識轉化為能力的任務，還要考慮適應學生不同智力水平。所以要精心設計訓練題，題型要多樣化，注意精練性和典型性，要有一定的智力坡度。為此應該設置智力臺階：基礎性應用即與教材上的例題同結構、同題型、同難度的模仿性練習題，用于鞏固當堂所學的新知識；綜合性應用有兩個維度，一是本堂課內所學知識點的綜合，二是本堂課內所學知識與已往已學的相關知識的綜合；發展性應用：有四個維度，一是一題多解，二是多題一思路，三是一題多變，四是學科綜合。

其次要落實四項訓練：

在課堂教學中要始終貫穿訓練，即觀察能力的訓練、操作能力的訓練、表達能力的訓練和問題解決能力的訓練。以四項訓練為載體，培養學生的思維能力。40、課堂教學怎樣落實過程與方法目標？

在課堂教學中，教師要改變傳統方式，變“帶著知識走向學生”為“帶著學生走向知識”；要加強對學生學習方法的指導，授之以“漁”。

學生學習新知識的過程，是通過師生的多向交流活動，使學生掌握基礎知識、基本技能和學科基本思想方法的過程，是學科知識結構和學生認知結構有機結合的過程，這是實現學生在教學中認識主體作用的一次質的轉化，也是教師的積極引導和學生積極思維的結果。這里“教”是條件，“學”是關鍵。從認知程序看，教師是從整體到局部，而學生是從局部到整體，教學過程正是在新知識這個認知連接點上實現認知的轉化，即由教變學的轉化。在新知學習過程中，一要強調學生的自主探索。這是主動學習的實質性的環節。不是教師直接講授或講解解決問題的思路、途徑、方法，而是學生自主探索問題解決的思路、途徑和方法。學生所要完成的主要任務是：在明確所要解決的問題的基礎上形成解決問題的“知識清單”；確定搜集知識信息的渠道、途徑和方法；搜集所需要的知識和信息并進行分析和處理；利用知識和信息解決提出的問題，完成學習任務。二要重視學生的合作學習。這是主動學習的拓展性的環節。學生群體在教師的組織和參與下交流、討論自主探索的學習成果，批判性地考察所提出的各種理論、觀點、假說、思路、方法等，通過社會協商的方式使群體的智慧為每一個個體所共享，內化為個體的智慧，拓展個體知識視野，是形成學生表現、交往、評價、批判能力的重要環節。要給學生留出發揮自主性、積極性和創造性的空間，要給學生提供在不同的情境下建構知識、運用知識、表現自我的多種機會，要讓學生通過主動學習形成自我監控、自我反思、自我評價、自我反饋的學習能力。

41、課堂教學怎樣落實情感、態度與價值觀目標？

情感、態度與價值觀怎么教？情感、態度與價值觀是教出來的嗎？雖然基礎教育課程改革的各學科標準中都把情感、態度與價值觀教育列入課程改革目標，都要求教師關注它，但是，這決不意味著教師可以像講解知識要點一樣，通過講解的辦法，把情感、態度與價值觀“教”給學生。一般說來，態度與價值觀，可能是沒法“教”的。

本質上，態度與價值觀，都是一種主觀選擇，是行為主體對人生、對他人或社會的一種主觀認識和主動反應：看到一位身患絕癥的病人，你可能落下同情之淚，也可能想方設法幫助他，還可能視若無睹；購物時售貨員少收了貨款，你可能暗自慶幸匆匆離去，也可能趕快糾正予以補足，或者以為這是對商業欺詐的合理報復而興奮不已??凡此種種反應，都是植根于行為主體深層認識的主動選擇，都是建立在主體此前所真正持有的、對世界和對自己行為自以為正確的觀念基礎上的，都是建立在主體性認識與情感基礎上的。

在主體性認識沒有形成或改變以前，可以告訴他可能有幾種價值選擇，正確的選擇是什么；還可以告訴他錯誤的選擇有什么不利影響，甚至可以強迫他按照正確的選擇去行動。但是，只要這種情感、態度與價值選擇不是建立在自主性認識的基礎上，這種情感、態度與價值觀教育，就只是一種知識教育或技能教育，而不會成為有效的情感、態度與價值觀教育，因為它們不會影響學習主體此后的選擇。

每個人的情感、態度與價值觀選擇，是在個人成長過程中，通過模仿、嘗試和實踐體驗而逐漸習得的。在選擇中學習選擇，在參與中發展自我，在體驗中認識社會生活，是每個學主體發展的必由之路。所以，進行情感、態度與價值觀的教育活動，最重要的是教育者用自己健康的情感、人生態度與價值選擇去影響學習主體，是教育者通過身體力行的示范活動來言傳身教的真實性和可行性，并積極創造有利于學習主體嘗試選擇、參與和體驗的機會，讓他們在這種嘗試的實踐行動中形成個性化的情感、態度與價值認知，形成個人的情感、態度與價值觀。從這個意義上說，回答“情感、態度與價值觀怎么教”的問題也不難，要點有兩個：一是教師真心實意的身教，二是創造機會讓學習者嘗試從教師身教中體會到的認識。

其實，教育最核心的要求，不外是讓學習主體有可能實現主動的學習，情感、態度與價值觀教育是如此，知識、能力教育亦如此。

（根據文哲《態度和價值觀》《課程改革實驗通訊》 編寫）

42、課堂教學怎樣實現多維目標的整合？

新課程倡導課堂教學要實現多維目標：知識與能力，過程與方法，情感、態度與價值觀。

知識與能力，既是課堂教學的出發點，又是課堂教學的歸宿。教與學，都是通過知識與能力來體現的。知識與能力是傳統教學合理的內核，是我們應該從傳統教學中繼承的東西。

過程與方法，既是課堂教學的目標之一，又是課堂教學的操作系統。新課程倡導對學與教的過程的體驗、方法的選擇，是在知識與能力目標基礎上對教學目標的進一步開發。

情感、態度與價值觀，既是課堂教學的目標之一，又是課堂教學的動力系統。新倡導對學與教的情感體驗、態度形成、價值觀的體現，是在知識與能力、過程與方法目標基礎上對教學目標深層次的開拓。

在課堂教學中，我們不能顧此失彼，而應該努力實現多維目標的整合。1)、在知識與能力的教學中，重視知識的產生、發展、應用、再發展的史實，使學生受到辯證唯物主義和歷史唯物主義教育；重視學習知識的基本方法與方法選擇的意義，授學生以“漁”，使學生受到方法論的教育；重視學生學習的自主性、探究性與合作性，指導學生學習的方法，尊重學生的獨特體驗和感悟，使學生增強學習的自信心與自覺性。

2)、把過程與方法目標的實現滲透在知識與能力的教學之中，使過程與方法目標的實現獲得堅實的基質。重視教與學的方式的配合：以教學目標、教學內容、學生的認知規律、教師的素養以及教學條件為依據，選擇課堂教學的方式。重視學生活動與訓練的設計：保證覆蓋面和參與度；體現程式性，留下延伸性。重視知識的探究過程：選準探究內容、創設探究情境、提出探究問題、營造探究氛圍、親歷探究過程、啟迪探究思維、體現探究價值。重視交流：動口——語言交流、動手——操作交流、動鍵——網上交流。重視互動：動腦——思維互動、動身——實踐互動、動情——情感互動。

3)、把情感、態度與價值觀目標的實現融合在知識與能力、過程與方法目標實現的過程之中，使情感、態度與價值觀目標的實現獲得體現的載體。一要重視情境創設：創設源于學生的經驗而又高于學生的簡單經驗的學習情境，把學習目標定在學生的認知最近發展區內，激勵學生跳起來摘取學習成功的桂冠。創設源于學生生活的學習情境，培養學生獲取信息的能力，包括獲取、加工、評估、分析各種信息的能力；清晰地思考的能力，包括對價值觀的思考、邏輯和數學的推理、解決問題方法的選擇和思考，以及預測和預報的能力；有效交流的能力，包括語言和文字的交流，例如在公眾場合掌握講話的語言和身體的語言，正確運用正式和非正式的書寫、語法，掌握各種文體以及風格，快速瀏覽、閱讀的能力等；理解人類環境的能力，基本掌握有關人類環境的各種知識；知曉人類和社會的能力，基本掌握人類和社會進化、發展的知識；個人生存能力能力，包括個人為生存和自我保護而必需的教育和訓練。創設源于學生心理需求的學習情境，激發學生學習的興趣與內在學習動機，促進學習的有效性。創設富有挑戰性的學習情境，提示事物的矛盾或引起主體內心的沖突，動搖主體已有的認知結構的平衡狀態，從而喚起思維，激發其內驅力，使學生達到掌握知識，訓練思維能力的目的。二要重視榜樣的力量：通過教師的身體力行的示范活動來言傳身教的真實性和可行性，通過英雄、模范、先進人物的榜樣作用，積極創造有利于學習主體嘗試選擇、參與和體驗的機會，讓他們在這種嘗試的實踐行動中形成個性化的情感、態度與價值認知，形成個人的情感、態度與價值觀。

知識與能力是教學目標的核心，它通過過程與方法，情感、態度與價值觀目標的實現過程而最終實現；過程與方法是教學目標的組成部分和課堂教學的操作系統，它滲透在知識與能力目標的實現中而實現；情感、態度與價值觀是教學目標的組成部分和課堂教學的動力系統，它伴隨知識與能力、過程與方法目標的實現而實現。三維目標緊密聯系在一起，只能作為一個整體來達成，不能分割。

43、什么是教學設計?

教學設計是以獲得優化的教學效果為目的，以學習理論、教學理論及傳播理論為理論基礎，運用系統方法分析教學問題，確定教學目標，建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和修改方案的過程。具體來說，可以從以下幾個方面認識和理解： 1)、教學設計的目的和研究對象

教學設計的最終目的是為了提高教學效率和教學質量，使學生在單位時間內能夠學到更多的知識，更大幅度地提高學生各方面的能力，從而使學生獲得良好的發展。

教學設計亦稱教學系統設計，它把課程設置計劃、課程標準、單元教學計劃、課堂教學過程、教學媒體材料等都視為不同層次的教學系統，并把教學系統作為它的研究對象。因此，可以把學生和教師的整個學與教的活動作為研究對象。2)、教學設計強調運用系統方法

教學設計的系統方法就是： ●教學設計要從“為什么學”入手，確定學生的學習需要和教學的目的；

●根據教學目的，進一步確定通過哪些具體的教學內容和教學目標才能達到教學目的，從而滿足學生的學習需要，即確定“學什么”；

●要實現具體的教學目標，使學生掌握需要的教學內容，應采用什么策略，即“如何學”；

●要對教學的效果進行全面的評價，根據評價的結果對以上各環節進行修改，以確保促進學生的學習，獲得成功的教學。

3)、教學設計必須重視對學生的分析，把學生的具體情況作為設計的出發點

傳統的教學一般是以假設的學生（即學生的平均水平）作為教學對象，從而忽視了學生的個別差異。在教學實踐中，這種假設的學生實際上是不存在的，現實中的學生在各個方面無不例外地表現出其自身的特點，學生個體在群體中具有明顯的個別差異。另外，以往的那種重教而輕學的研究是不可取的。在教學活動中，學生是學習的主體，學生的學習不是被動地接受知識，而是一個依據原有的知識和能力，對新知識進行積極主動的建構過程。無論何種教學形式，學習最終是通過學生內部學習過程自己完成的，學習的結果將最終體現在學生身上。因此，教學設計必須重視激發、促進、輔助學生內部學習過程的發生和進行，從而使有效的學習發生在每一個學生身上，保證不讓一個學生處于教學的劣勢上，要創造有利的學習環境，讓每個學生都享有同等的機會。可以說，教學設計具有個別化教學的特征。

4)、教學設計必須以學習理論和教學理論為其科學決策的依據

教學設計的主要工作對象是學和教的雙邊活動，教學設計是以人類學習的基本規律為依據，探索教學規律，從而建立合理的、科學的教學目標、教學內容、教學程序、教學媒體及方法策略的體系。因此，必須以研究學和教基本規律的學習理論和教學理論作為設計的理論基礎和決策的科學依據，有了成功的教學設計，優化的教學效果才有保證。

5)、教學設計是一個問題解決的過程

教學設計是以幫助學生的學習為目的，它常以學生學習所面臨的問題為出發點，尋找問題，確定問題的性質，研究解決問題的辦法，從而達到解決的目的。因此，教學設計是以問題找方法，而不是以方法找問題，使教學工作更具有目的性。

6)、教學設計十分重視對設計過程和教學效果的評價

在設計過程中的各個環節上，不斷地收集反饋信息，并對教學設計整個過程和結果進行科學的評價，為不斷改進教學、提高教學效果提供依據。

44、教學設計的一般步驟是怎樣的？

教學設計的一般步驟是：首先進行“學習需要的分析”，主要包括“學習內容分析”和“學生特征分析”兩個方面的內容；然后進行“學習目標的闡明”，并在此基礎上進行“教學策略的制定”、“教學媒體的選擇和利用”；接著依次進行“（課堂）教學設計”和“（教學設計）成果評價（包括形成性評價和總結性評價）”；最后根據評價結論對教學設計的前期工作進行修改完善。

在教學設計過程的模式中，學習目標、學習內容、學生特征、教學策略和教學評價構成 教學設計的五大基本要素。

⑴ 從學習的需求分析開始，了解教學中存在的問題，學生的實際情況與期望水平之間的差距。這樣以解決“為什么”及“學什么”和“教什么”的問題。⑵ 教師需要分析具體的教學內容和進行學生特征分析，考慮課程、單元及課時的教學內容的選擇和安排，考察學生在進行學習之前，關于學習內容具有什么知識和技能，即對學生初始能力的評定，了解學生的一般特征和對所學內容的興趣和態度。

⑶ 明確具體的學習目標，即學生通過學習應該掌握什么知識和技能。⑷ 確定教學策略，考慮如何實現學習目標或教學目標的途徑，解決“怎么學”和“怎么教”的問題，其中應考慮教學媒體的選擇和應用，根據不同的情況選擇不同的教學媒體或教學資源。

⑸ 對學和教的行為做出評價，在行為評價時，一方面要以目標為標準進行評價，另一方面評價提供了關于教學效果的反饋信息，從而對模式中所有步驟作重新審查，特別應檢驗目標和策略方面的決定。

對于教學設計過程模式的理解，應該注意兩個問題：

一是將整體性的教學設計過程分解為諸多要素，主要是為了便于深入地了解和分析并掌握和發展整個教學設計過程的技術。因此在實際設計工作中，要從教學系統和整體功能出發，保證“目標、學生、策略、評價”四要素的一致性，使各要素相輔相成，產生整體效應。

二是應該認識到我們所設計的教學系統是開放的，教學過程是動態過程，涉及到的如環境、學生、老師、信息、媒體等各個因素也都是處于變化之中，因此教學設計工作具有靈活性的特點。在利用模式設計教學時，應根據不同情況的要求，針對不同的實際問題，決定設計步驟，確定從何入手，重點解決哪些環節的問題，創造性地進行教學設計工作。

45、怎樣鉆研理解教材？

從宏觀上講，要了解解放以來我國教材的編寫軌跡，熟悉近年來編寫出版的各套教材。從教學實際講，教師應掌握良好的鉆研教材的手段，認真咀嚼研究自己所教學段的教材。幾種具體的鉆研教材的方法：

１)、整體把握法

從總體上全局上了解全套教材的性質、內容、編排意圖、訓練線索及體例，做到對每冊教材的教學任務胸中有數，從而居高臨下，進退自如。

２)、序列探討法

從教材的縱線上進行排列、梳理，跳過縱橫交錯的章節（單元），在落實各條訓練線方面增強整體印象，熟悉不同類別的訓練點在各條訓練線中的地位和作用。可以說，序列探討法就是著眼于各條訓練線的“整體把握法”。如理科教材的概念、理論、應用、實驗、計算各條訓練線。又如中小學語文教材的記敘文閱讀、記敘文寫作、說明文閱讀、說明文寫作、議論文閱讀、議論文寫作、應用文寫作、聽說訓練、漢語知識、文學作品閱讀、作文片斷練習、文言文知識等各條訓練線。

３)、單章（篇）鉆研法

從單章（篇）教材的鉆研入手，把理解教材的任務落實到單元（課時）。對單章（篇）教材的鉆研，是教師創造性勞動的一個重要方面，是設計教學程序、改革教學、提高教學效率的關鍵性一環。理科教師應弄清某章教材內容的史料、目的、思路、線索、結構，理解概念、規律和原理，分析實驗現象。文科教師應弄清某篇文章的歷史背景、目的、思路、線索、結構、語言風格、獨特技巧以及字詞的讀寫理解句段的咀嚼分析、板書和練習設計等。

４）、從某一角度將教材中的有關內容放在一起比較研究，深化理解。

如語文教師可以進行文章的題材、體裁、表達方式的比較、中外作品人物的比較、不同時代游記寫景抒情表達方式的比較、不同年代通訊主題及構思方法的比較、同一作家不同文體的比較、同一主題不同表現角度的比較、不同年代人物形象思想感情的比較、不同主題作品中博喻修辭方法的印證比較，等等。又如理科教師可以進行概念導出方式的比較、相似或相近概念的內涵和外延的比較、同一概念從不同角度理解其內涵的比較、相關理論的比較、應用于同一領域的不同理論的比較、論證同一課題的不同實驗手段的比較、使用不同原料制取相似產品的實驗裝置的比較、各類計算方法的比較，等等。

５）、學科滲透法

以本學科教材的某些知識點為中心，通過設疑部難的方式，與其它學科相聯系，在解決問題的過程中拓寬教師的知識面、動手面，增強教師的應對能力和增強教學的生動性。

46、怎樣研究學生？

研究學生主要是要研究學生的心理發展狀態、認知的前提特征和情感的前提特性。研究學生的方法主要有：

查：查資料檔案。主要是為了了解學生以往的思想品德表現、學業成績、身體健康等。

談：座談了解。主要是為了了解學生以往和現在同學中的交友情況及非智力因素方面的情況。

聊：個別談話。主要是為了實地考查學生的性格，了解學生的思想動態，對社會、學校、班級、教師和同學的看法，學習和生活中的困難，等。

訪：家訪、社會調查。主要是為了了解學生的家庭情況，了解學生在家庭及當地的表現情況，了解學生的愛好和特長、對父母及他人的態度、勞動觀念、社交情況等。

察：察言觀色。主要是為了了解當時學生的心理活動，收集教師自己的教育教學效果的反饋信息，了解學生當時的情感狀態等。

47、怎樣用ABCD法編寫教學目標？

這種方法包含了四個要素：教學對象、行為、條件和標準。1）、教學對象

學習目標是針對學生的行為而寫的，所以描述學習目標時應指明特定的教學對象。有時候如果教學對象已經明確了，就可以從目標中省去這個要素。2）、行為

行為是學習目標中必不可少的要素，它表明學生經過學習以后能做什么和應該達到的能力水平，這樣教師才能從學生的行為變化中了解到學習目標是否已經實現了。一般情況下，我們使用一個動賓結構的短語來描述行為，其中動詞是一個行為動詞，它表明了學習的類型，而賓語則說明某一學科的具體學習內容。

針對不同的學習領域及不同層次的學習目標，有一些可供教師參考選用的動詞。比如，在編寫認知學習領域的目標時，可以選用下面的動詞：

⑴知識：說出??名稱、列舉、選擇、背誦、辯認、回憶、描述、指出、說明等；

⑵領會：分類、敘述、解釋、選擇、區別、歸納、舉例說明、改寫等；

⑶應用：運用、計算、改變、解釋、解答、說明、證明、利用、列舉等； ⑷分析：分類、比較、對照、區別、檢查、指出、評論、猜測、舉例說明、圖示、計算等；

⑸綜合：編寫、設計、提出、排列、組合、建立、形成、重寫、歸納、總結等；

⑹評價：鑒別、討論、選擇、對比、比較、評價、判斷、總結、證明等。

而在編寫情感學習領域的目標時，則可以選用下面這些動詞：

⑴注意：知道、看出、注意、選擇、接受等；

⑵反應：陳述、回答、完成、選擇、列舉、遵守、稱贊、表現、幫助等；

⑶價值判斷：接受、承認、參加、完成、決定、影響、區別、解釋、評價等；

⑷組織：討論、組織、判斷、確定、選擇、比較、定義、權衡、系統闡述、決定等；

⑸價值體系個性化：改變、接受、判斷、拒絕、相信、解決、要求、抵制等。

編寫行為的具體方法是：首先根據前面講過的學習目標分類方法，結合學科內容分成不同類別的學習目標，然后從上面提供的動詞中選擇出合適的行為動詞，最后再把學科內容作為動賓結構中的賓語就可以了。例如：學習內容是“解釋物體的熱脹冷縮現象”，要求學生能夠舉出一兩個例子，說明人們在生活中怎樣預防熱脹冷縮現象帶來的損害。這是一個認知學習領域的目標，其目標層次是應用，所以應該從“應用”一行中查找動詞，比如使用“列舉”這個詞，這樣“行為”就可以被描寫成“列舉生活中的一至兩個例子，說明人們怎樣預防熱脹冷縮現象帶來的損害。” 3）、條件

這個要素說明了上述行為是在什么樣的條件下產生的，所以在評價學生的學習結果時，也應以這個條件來衡量。

條件一般包括下列因素：環境、設備、時間、信息以及同學或老師等有關人的因素。比如，“在30秒內完成10個仰臥起坐。”就規定了完成仰臥起坐的具體時間；再比如，“查字典，翻譯下面的英語短文。”就考慮了信息方面的因素。4）、標準

這個要素表明了行為合格的最低要求，教師可以用它不定期衡量學生的行為是否合格，學生也能夠以此來檢查自己的行為與學習目標之間是否還有差距。

“在20分鐘內，完成一篇看圖寫話練習。”這個標準表明了行為的速度； “在吹奏豎笛的考試中，如果出現兩處以上的錯誤，就為不合格。”這個標準規定了行為的準確性。

以上兩個標準都采用了定量表示法，在這種方法中除了可以使用數字外，也可以采用百分比來表示。除此之外，標準還可以用定性的方法，或定量與定性相結合的方法來表示。

標準是對每一個學生的行為質量的最起碼的要求，它也從一個側面反映了教師所要達到的教學效果。但是在編寫學習目標時，一定要從學生的行為出發，而不能以教師的教學行為為標準。

當我們把四個要素綜合在一起的時候，就可以寫出一個完整的學習目標了：

“初中二年級上學期的學生（教學對象），能在5分鐘內（條件），完成10道因式分解題（行為），準確率達95%（標準）。”

其實采用ABCD法，并不意味著四個要素必須一應俱全。其中只有行為要素不能省略，而其他三個要素都可以根據具體情況適當省略。

有時學習目標中的條件與標準是很難區分的，如上例中的“在5分鐘內”既可以看成是表明時間限制的條件，又可以理解為表明行為速度的標準。遇到這種情況，我們可以不去細分它到底是條件還是標準，而是應該考慮學習目標是否能夠用來指導教學及其評價。

48、怎樣用內外結合的表述方法編寫教學目標？

如果學生經過學習后能力的改變能反映到學生的行為中來，我們就可以觀察到，用ABCD法描述是非常適合的；但有些變化卻不能反映到行為中來，對于這一部分變化可以采用內外結合的表述方法來描述。

用這種方法陳述的學習目標由兩部分構成：

第一部分為一般學習目標，用一個動詞描述學生通過教學所產生的內部變化，如記憶、知覺、理解、創造、欣賞等；

第二部分為具體學習目標，列出具體行為樣例，即學生通過教學所產生的能反映內在心理變化的外顯行為。

例如，學習目標是“培養學生關心班集體的態度。”態度本身是無法觀察的，但是通過列舉一些學生的具體行為變化術可以反映出他們的態度是否已經改變，學習結果也就能夠觀察出來了。上面這個學習目標可以這樣來描述：

內部心理描述：

具有關心班集體的態度。行為樣例：

認真做值日；

主動做對班集體有益的事情；

積極參加班集體組織的各項活動；

在年級或全校的各項比賽中，積極為自己的班級爭取好成績。

又如，學習目標是“理解議論文寫作中的類比法。”就可以這樣描述：

內部心理描述：

理解議論文寫作中的類比法。

行為樣例：

用自己的話解釋運用類比的條件；

在課文中找出運用類比法闡明論點的句子；

對提供的含有類比法和喻證法的課文，能指出包含了類比法的句子。

49、怎樣確定教學順序？

教學順序指教學內容的各組成部分的排列次序，它決定“先教什么，后教什么”，“先學什么，后學什么”，即教學設計時討論一節課中各條具體教學目標的次序安排。

一節課中大都包括一條主要教學目標及若干從屬教學目標（它們構成實現主要教學目標的先決條件）。這些從屬教學目標不可能一下子全部完成，先學哪條、后學哪條，便是教學順序設計的核心問題。我們主要介紹智力技能方面的教學順序。

三種基本的教學理論：

1）、加涅的從簡單到復雜技能的教學順序安排（遞進式）

加涅把智力技能按從簡單到復雜的順序分成辨別、概念、規則和高級規則。按照她的理論考慮教學順序，應從最簡單的技能開始，以此為基礎，學習更為復雜的技能。

比如，在學習“三角形內角之和等于180度”這條規則時，學生應先會辨別相關的特征，然后學習“三角形”、“內角”、“180度”等概念，在此基礎上學習這條規則。2）、布魯納的發現法（歸納式）

按照布魯納的發現法學習策略，教師不把教學內容直接告訴學生，而是向他們提供問題情境，引導學生對問題進行探究，并由學生自己收集證據，讓學生從中有所發現。布魯納認為，“發現不限于尋求人類尚未知曉的事物，確切地說，它包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切方法。”發現法有利于激發學生的智慧潛力，有利于培養內在動機，學會發現的技巧，而且發現的學習結果也有利于記憶的保持。

這種發現，實際上就是從具體到抽象的教學順序。它的一般步驟是：

⑴創設問題的情境，使學生在這個情境中產生矛盾，提出要求解決的問題；

⑵學生利用教師和教材所提供的某些材料，對問題提出解答的假設；

⑶從理論或實踐上檢查自己的假設，學生有不同的觀點可展開講座或辯論；

⑷對爭論作總結，得出結論。

例如，學習加法后學習減法的第一課時的教學?? 3）、奧蘇伯爾的“先行組織者”思想（演繹式）

他認為教學順序原起點應確定在學習層級的較高點，即先呈示一般的、有較大包容性的、較抽象的概念和原理，然后再學習一些具體的學習內容。

這種方式如果運用得好，就會成為一種經濟、高效的教學方式。50、教與學活動的一般過程是怎樣的？

學習是一種內部的心理變化過程。教師的重要任務之一就是要為學生創造一個理想的外部條件，促使學生向教學目標規定的方向產生持久的心理和行為變化。學校的教學活動對于學生的學習來說是外部條件，外因是通過內因而起作用的，因此，當教學活動的設計符合學生學習的內在規律時，才能有效地促進學習。教學活動的安排必須講究科學性，必須符合學生的學習規律。學生學習的內部過程分別是接受、期望、工作記憶檢索、選擇性知覺、語義編碼、反應、強化、檢索與強化、檢索與歸納。與學習的內部過程相對應，我們可以參考加涅提出的九個教學活動的環節，即學習的外部條件。

學習的內因與外因

學習的內部過程 教學活動

1）、接受 引起注意（喚起學生注意，保證學生接受剌激和學習的發生。）20、期望 告訴學生目標（教學開始時，應讓學生具體了解完成教學目標以后，他們將會做什么，從而激起學生對學習的期望。）3）、工作記憶檢索

剌激對先前學習的回憶（在學習新內容前，指出學習新的技能所需具備的先決知識和技能，以此剌激學生回憶已學過的有關知識和技能；同時，還應讓學生看到自己掌握的知識和技能與教學目標的關系。）4）、選擇性知覺

呈示剌激材料（當學生作好準備時，向學生呈示教學材料，呈示的剌激材料應具有鮮明的特征，以促進選擇性知覺的內部過程。涉及兩個方面：一是順序的安排；二是每次呈示的教學材料的份量。應考慮三個因素：學生的年齡；學生的準備知識；學習的類型。）

5）、語義編碼 提供學習指導（旨在促進語義編碼的內部過程。語義編碼是為信息的長期貯存作準備的加工過程。）

6）、反應 誘引行為（促使學生做出反應的活動）7）、強化 提供反饋讓學生知道學習結果）

8）、檢索與強化 評定行為促進回憶并鞏固學習結果，即促進檢索與強化的內部過程）

9）、檢索與歸納

增強記憶與促進遷移（旨在促進檢索與歸納的內部過程，使學生牢固掌握所學內容，培養應用所學知識與技能解決新問題的能力。就言語信息的學習而言，要提供有意義的結構，使結構在檢索過程中發揮線索作用，供學生回憶知識時使用；就智力技能的學習而言，應安排各種練習機會。）教師在具體應用時仍需注意以下幾點：

首先，這九個教學活動反映了學生學習的外部條件的共性，如果完全照搬應用，那么我們就只能采取替代教學策略，而對產生式教學策略就會忽視。在實際的教學過程中，哪些活動由教師來安排，哪些活動的主動權交給學生自己，應當根據具體情況靈活地加以選擇應用。

其次，應根據教學目標來設計相應的教學活動。對不同類型的學習應采用不同的方法。例如，“告訴學生目標”的活動，在發現法教學過程中是不必要的，在接受式教學中，往往可以進行。在態度學習過程中，我們也應采取學習之后再告訴學生目標的方法。最后，對一節課的教學活動的設計應靈活，突出重點，不必要在每一節課里都包含所有九個教學活動。例如，我國學校中將課分為單一課和綜合課兩種類型。單一課是完成一種教學任務，涉及少數教學活動，或重復進行一項活動，如復習課、練習課等。綜合課是同時完成幾種教學任務，一般包括多項教學活動。

51、什么是課堂教學情境？

課堂教學情境不只存在于課堂教學伊始，而是充滿課堂教學的整個時空，只要有學習活動的進行，就有相應的學習情境，它是多維度、全方位的，包括心智、情意、氛圍、交往、問題背景、學習條件等各個方面。情境的創設，總的來說可分為智力情境和非智力情境兩大類。智力情境的創設，主要是利用認知發展的同化與順應機制激活思維，作用于思維的流暢性、廣深性、發散性以及解決問題的搜索性和調控性，比如情境、變式情境，問題解決的發現探究式情境等。非智力因素是指作用于學生的心向情境、內容呈現方式以及合作交往的過程的反饋調控等手段，營造生動直觀、情趣共濟的學習情景，充滿激情、活潑熱烈的交往場境，情真意切、陶冶心靈的藝術氛圍，相互悅納、寬松和諧的心理溝通。

52、為什么要創設良好的學習情境？

學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，在實際情境下或通過多媒體創設的接近實際的情境下進行學習，可以利用生動、直觀的形象有效地激發聯想，喚醒長期記憶中有關的知識、經驗或表象，從而使學生能利用自己原有認知結構中的有關知識與經驗去同化當前學習到的新知識，賦予新知識以某種意義；如果原有知識與經驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組。對于各門學科，其內容有嚴謹結構，學科知識涉及的現象和規律源于生活，應從生活實際出發。這就要求創設有豐富資源的學習環境，包含許多不同情境的應用實例和有關的信息資料，以便學生根據自己的興趣、愛好去主動發現、主動探索。教師在教學活動中應注意創設適當的問題情境，引用生活中的實例，制造學生在認知上的沖突以引起他們的反省及思考出解決問題的方法。同時可以充分利用多媒體技術創設真實情境，如果再與仿真技術相結合，則能產生身臨其境的逼真效果。

53、什么是“問題情境”？

布魯納認為：“學習者在一定的問題情境中，經歷對學習材料的親身體驗和發展過程，才是學習者最有價值的東西。”一切學習都是在一定的環境條件下進行的，從這種意義上講，“問題情境”可理解為一種具有特殊意義的教學環境。這種教學環境除了物理意義上的存在外，還有心理意義上的存在。從物理意義上講，它具有客觀性，是一個看得見、摸得著的教學背景，它可以是現實生產、生活材料，也可以是本學科的問題，還可以是其他學科的相關內容等。從心理意義上講，它充分反映了學生對學習的主觀愿望，能激發學生的學習興趣，能喚起學生對知識的渴望和追求，讓學生在學習中伴隨著一種積極的情感體驗，使他們積極主動地投入到學習中去。

問題情境有以下種類： 1）、問題的障礙情境：就是在學生原有知識儲備和知識經驗的基礎上，有意識地讓學生陷入新的困境，以形成新的認知沖突，從而喚起學生對新知識的渴望和探求的一種問題情境。

2）、問題的發現情境：就是通過呈現一定的背景材料，引出新的學科問題，通過引導學生發現問題的特征或內在規律，產生新的學科概念的一種問題情境。3）、問題的解決情境：就是直接呈現出某個新的學科問題，圍繞如何解決這一問題去組織學生展開學習、探求知識、尋找解決問題辦法的一種問題情境。

54、什么是以主動學習為核心的教學操作策略？

建構主義形成了一系列教學策略，如支架教學策略、認知學徒策略、拋錨式教學策略、隨機進入教學策略、社會建構教學策略等。而貫穿這眾多策略的核心是以學生為中心、以學習活動為中心、以學生主動性的知識建構為中心的思想。

是以教師為中心來設計和操作教學，還是以學生為中心設計和操作教學，這是兩種完全不同的教學指導思想和操作策略，相應的也會有完全不同的設計操作思路、操作過程和操作結果。不同的教學策略有不同的教學操作環節，但建構主義強調四個基本環節：情境創設、自主探索、協作學習和效果評價，每一個環節都要充分體現主動學習的要求。

1）、情境創設：這是引發主動學習的啟動環節。其基本功能和作用表現在兩個方面：一是通過特定的情境，激活學習的問題意識，形成基于問題的學習任務，從而展開提出問題、分析問題、解決問題的學習活動；二是通過特定的情境，使問題與學生原有認知結構中的經驗發生聯系，激活現有的經驗去“同化”或“順應”學習活動中的新知識，賦予新知識以個體意義，導致認知結構的改組或重建。

2）、自主探索：這是主動學習的實質性的環節。不是教師直接講授或講解解決問題的思路、途徑、方法，而是學生自主探索問題解決的思路、途徑和方法。學生所要完成的主要任務是：在明確所要解決的問題的基礎上形成解決問題的“知識清單”；確定搜集知識信息的渠道、途徑和方法；搜集所需要的知識和信息并進行分析和處理；利用知識和信息解決提出的問題，完成學習任務。3）、協作學習：這是主動學習的拓展性的環節。學生群體在教師的組織和指導下交流、討論自主探索的學習成果，批判性地考察所提出的各種理論、觀點、假說、思路、方法等，通過社會協商的方式使群體的智慧為每一個個體所共享，內化為個體的智慧，拓展個體知識視野，是形成學生表現、交往、評價、批判能力的重要環節。

4）、效果評價：這是主動學習的延伸性環節。包括學生個體的自我評價和學習小組對每個成員的評價。評價的內容包括：是否完成規定的學習任務，學習活動中所表現出來的各種能力，協作學習中對群體活動的個體貢獻等。建構主義的評價強調非量化的整體評價，反對過分細化的標準參照評價；強調學習過程的評價，尤其關注和重視學生在學習過程中所表現出來的發現知識、認知策略、自我監控、反省與批判性思維、探究與創新能力的評價；反對“答案唯一性”的評價，提倡一種開放的、多解的、多元的評價，以充分反映學生知識建構過程中的不同水平差異。

“主動學習”要求的體現，說到底是要給學生留出發揮自主性、積極性和創造性的空間，要給學生提供在不同的情境下建構知識、運用知識、表現自我的多種機會，要讓學生通過主動學習形成自我監控、自我反思、自我評價、自我反饋的學習能力。

55、什么是合作交往？

師與生、生與生、個體與群體的相倚互動關系是教學賴以存在并得以表現的基本形式。“交往”是師生間、學生間、教學內容和相關信息與教師、學生間的相互溝通與應答。合作學習不僅僅是教學組織形式的簡單變化，它聯帶著問題解決的“寬帶”和縱深度。合作交流意義的建構以學生的積極參與為基礎，以調整學生群體間的交往行為、開展合作學習為重點，著力營造引起學生心理共鳴、思維共振的“交往場”。這種學習方式并不完全等同于傳統意義上的“小組學習”，在“交往場”中，教師是學生的同伴和朋友，問題的解決須是在個體能動學習的基礎上通過群體協作配合才能完成，正是在“交往場”中，師生互動、共創與共生。當然，我們倡導的這種“合作學習”也不是那種純粹意義上的“合作學習”。在現實的教學條件下，可以采取“分—合—整”的辦法，即將問題分解為幾個子問題，待小組完成各自子問題形成整體解決問題方案后再進行全班學生層面的交往與整合。

56、什么是成功體驗？

成功體驗是指學生通過自組化的內部加工獲得知識、情感、方法、邏輯等一體化的真實體驗。它既表現于受情感驅動的參與行為，又反映為所學、所思、所得、所悟帶來的認知與發展的愉悅。建構成功體驗的基點是促進每個學生都能在原有基礎上有所發展。基本方法有二：一是正確認識和把握知識能力和人格品質教育的關系，通過學習活動全方位地作用于學生的認知發展和情感體驗。也就是說，將知識的學習作為一種“中介”、對象化的材料用于學生認知加工和自組過程；能力作為加工過程的規則、程式、方法加以顯發和演進；學生的個性品質作為“加工”、“自組”的保障、意識、價值、情感態度等加以強化和升華。二是以愉悅的學習促成學習的愉悅，恰當運用愉快教育、成功教育和激勵性評價等方式激發學生的學習興趣，引導學生積極主動地參與，提升學生的學習素質與能力。

57、怎樣促進教學過程的互動性？

互動，是主體間的相互聯系與能動反映，是活動中的師生相互交流、影響，不斷作用的狀態。教學交往觀告訴我們：教學活動中，師與生、教與學是互構互生、良性互動的，是二者間的雙向討論、交流與溝通，這是一個“提問應答”、互為因果的負反饋活動系統。認識與把握教學過程的互動性是改造傳統課堂教學的“龍眼”，至少要做到以下兩點： 1）、“互動”是教學中師生“交往”的互動

“交往”當然不是形式上熱熱鬧鬧的你來我往，而是人類社會生命本性的存在狀態，是主體間相互理解與交往的“主體間性”的打造。這種“狀態”與“打造”是在無內外壓力與制約情況下的真誠敞開、交互共生，在強調充分發揮“主體性”的同時，這一點顯得成為重要。相對于這一認識的觀念和行為分別是：教育活動交往的本體論意義與有效辯解往的理據。前者，是說教育實踐的本質是交往活動，是師與生及師生與材料間的雙向理解、問題解決以及應答討論，形成共識的共創共生活動。從這一理念出發，教師絕不能再獨霸課堂，“消化”學生，應當特別強調課堂教學時空共有，內容共創，意義共生，成功共享。對于有效交往的理據，有的學者提出了三個“有效宣稱”，即尊重客觀事實的真實性，與社會規范一致的正當性以及“捧得一顆心來”的真誠性。教學中的有效交往，當然也必須服從于這一規律，師生間的尊重、理解和關愛比什么都重要。2）、互動的多元性與教育性

教學中的互動是多元的，是多情境、多內容、多維度、多形式的互動體。比如情境，不只是直觀生動的教學情景，還有融洽和諧的人文環境，發人深思的問題背景；內容也不只是課本知識的學習，還有生活經驗的積淀，生命意義的領悟，道德規范的認同，情感情操的陶冶；互動的角色也不只是師生間，還有學生間、小組間、個體與群體間，師生與教材間的溝通、對話與意義創生。特別應當強調的是這種人際關系在教學情景中的教育性原則：其一是互動基本因素的把握，即個體明確的自我意識，對對方的知覺與期待以良好的教育環境與氛圍；其二是良好互動方式的運作，即以民主、平等的師生關系為基礎，以親密合作的人際關系為前提，師與生的角色是可變的，師與生的作用是互補的。相對于現實的班級集體授課制而言，小組學習、合作學習的方式應是教學互動的首選。

58、怎樣加強學習活動的體驗性？

活動的體驗性是針對傳統教學忽視教學過程的親歷性和自主性而說的。強調體驗性的理由十分明確，因為體驗是知識的內化，經驗的升華，是個性化的知識，它是自得自悟的生命活動狀態。教學中的體驗性包括三個方面：一是生存過程的體驗。再現知識的發生過程和思維展開過程，使學生親歷知識“生產過程”，領悟探索發現與經驗積累的樂趣，進行求實態度、探索精神與科學思維方法的教育；二是課程文化的體驗。通過教材內容與實際生活的對接，學生情感與外部世界的對接，原有經驗與新鮮經驗的對接，創設情趣共濟的教學情境，構筑師生交往對話的平臺，在小課堂連著大世界的氛圍中吸吮人文思想的乳法，享受表達與聆聽的愉悅；三是創新性活動的體驗。選擇和組織能引起學生思考與探究的知識內容，培養學生的問題意識，組織思維加工的活動，使學生掌握分析、研究和解決問題的方法，培養敢于創新的個性傾向和意志品質。因為體驗性知識多為內陷性和程序性知識，體驗性教育十分強調學習者的親身參與和實踐，這就決定了其教學的最佳方式應當采取參與式、探究式和主體活動式，促進學生自得自悟，在實踐中學習，在合作互動中發展。這里的關鍵問題是以改變教學過程結構和組織結構促進教師行為結構的改變。如何加強學習活動的體驗性？ 1）、以學習活動為線索設計教學

好的教學設計不應該是嚴謹的教學流程，而是對動態的、生成的過程的規劃和預測，是對當下的、實態的過程的有效對策。傳統“以教論學”的觀念必須摒棄，代之而來的是“以學論教”，以學生學習活動為線索，強調學習活動的創造與運演，實現主體參與教學事件的最佳整合。實踐中我們感到有利于學生參與的事件包括寬松和諧的民主氛圍，相互理解、尊重、信仰的師生關系，充滿情趣、發人深省的教學情景，高質量的思維路向與方式，揚長救失、發展個性特長的個別教育，富有教育意義的建構式教學內容等。這樣以經驗為本位，以過程為中心的體驗性教育是活動體驗與教學過程的合二為一，教學與訓練、達標與發展、活動與體驗得到了完美的統一。

2）、將學習方式的改變置于突出位置

有什么樣的課程標準，就有什么樣的實施辦法。新課程標準特別強調在實踐中學，在探索發現中學，在合作交往中學，即進行研究性的學習。所謂研究性的學習是以小課題（問題）的研究為主，它模擬科學研究的情境和過程，強調學習過程的參與和體驗。這種由學生獨立思考、自主學習、自行完成的學習方式對促進學生健全人格的形成及態度、能力、知識諸方面的發展有著不可替代的作用。當然，在課堂教學的情境下，學生的研究和發現與教師的積極指導是分不開的。其實，教的實質就在于幫助學生對現實的創造與加工。教師的行為準則有兩條：一是調節、監控學生問題的解決，教學過程在相互作用的前提下，按合作共享的原則來組織；二是指導學生的發現活動，突出價值導向、真理規范和實踐創新三個要素。學生中蘊藏著極大的創造性，當學生的積極性充分調動起來之后，教師的教育機智就顯得非常重要，比如置疑問難的解說，思維閃光點的捕捉，問題解決深廣度的調控，學生應答的評析歸因等，成功的做法是導其所思，引其所做，揚其所長，促其所成。

59、怎樣突出教學目標的發展性？

人的發展是教學追求的終極目標與核心，致力于人的發展的教育才是真正的教育。發展，就要提升人的地位，顯示人的價值，開發人的潛能，昭示人的個性。現實的教學重知識輕能力，重結果輕過程，重掌握輕發展，過分關注課本知識內容的精確輸出與認同。要實現全體學生全面、主動、生動活潑的發展，就是凸現主體發展觀，致力于教學目標上的發展性教育。1）、全面體現教學的教育性原則

教學的發展性功能是藉助于課程內容的學習實現的，我們推崇由課程構成要素決定的融知識、技能、能力和觀念態度為一體的完整的發展性教育。這里教材的知識系統不再獨尊，而源發于主體本身、更貼近人的本質的、隱蔽在知識背后的能力系統、價值規范備受關注。在具體目標的研制上，教育要素既包括經驗、事實、原理性的知識點也包括能力要求、思考方法以及與學習內容相關拓道德情感、價值觀念、個性品質等教育因素。實際上國家頒發的《基礎教育課程改革綱要（試行）》和新一輪教材已對此作出了說明和展示，觀念與行為的轉變已勢在必行。

2）、注重生存與發展的終身學習能力教育

未來的社會是學習化的社會，我們必須由以往那種目標的精確制導與結果的追求轉向學會認知、學會做事、學會共處、學會生存的可持續發展能力的教育，積極倡導自主、合作、探究的學習方式，注重培養學生的創新精神。教學目標的導向，要體現學科學習能力與駕馭信息能力的整體合一性，注意將信息的收集、處理和使用的能力整合到學科能力之中，將思維的活動過程與信息的處理過程有機地統一起來。

3）、有益于個性化的學習

成功的教學在于成功地尋找并確立學生心理結構與學科知識結構之間的最佳結合點。要從學生的心理特點出發，構建適應學生心理發展的教學內容，促使學生實現“最近發展區”上的最大發展。這就需要將教學置于研究基礎之上，力戒“照本宣科”的無效的不負責任的教學行為，研究教材，研究學生，注意從學生個體的實際情況出發，運用個別指導與合作學習相結合的有效方式，營造寬松和諧、民主平等的有利于個性化學習的教學氛圍，最大限度地發掘學生的潛能，發展學生的愛好稟賦與特長。4）、教學目標的動態性、開放性

傳統教學的最大弊病是它的封閉性，是它與外部世界的隔裂性、滯后性。以學生發展為本的教育要求必須將學生的發展置于社會文化教育的大背景之中，置于新世紀人才標準的需求之中，教學目標及為之服務的教學內容應體現鮮明的時代感，體現動態的開放性。要盡力構筑開放的教學內容，提供豐富的與學生生活背景有關的素材，重視展示利用教材內容與廣闊信息資源間的開放性聯系，并將之貫穿課程內外。

60、課堂教學中怎樣對待學生的答問？

新課程強調對學生的尊重、賞識，提倡激勵性評價。因此，現在的課堂上經常聽到“嗨，嗨，嗨，你真棒！”的贊揚，經常聽到“啪，啪，啪”表揚的掌聲，給回答好的學生甚至戴上大紅花，對回答不好的學生老師也翹起大拇指。為了保護學生的積極性，有的教師采取滯后評價的辦法，于是出現了一些教師在課堂上少評價甚至不評價的現象；有的教師認為評價應以鼓勵為主，于是課堂上出現了“好”聲一片，只要學生回答問題，教師一概以“好”、“很好”進行籠統的評價。這樣做的結果很容易使學生形成模糊的概念，對學生的錯誤結論不加以糾正，模糊的概念不加以澄清，這實在是一個不容忽視的缺陷。其實，過多外在的獎勵并不利于培養學生內在的持久的學習興趣。教師用的贊賞實在是太多太多了，這樣的鼓勵已失去了它應有的價值和意義。學生在此起彼伏的掌聲中會漸漸褪去應有的熱情，長期下去，也只能帶給他們更多的“迷失”。我們認為學生創造性的回答一定要肯定和鼓勵，學生錯誤的回答，教師要有具體的意見，鮮明的觀點，準確的答案。教師不應只是一味的喊“好”，而是要賞識學生，不斷地喚醒、鼓舞、鼓勵學生，但對于學生出現的錯誤，一定要認真指出來。客觀的評價才能使學生明確努力的方向，“鼓勵贊賞”必須建立在客觀評價的基礎上。(根據《小學教學參考》雜志（2004第3期）編寫)61、什么是支架式教學？

支架式教學被定義為：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”

支架原本指建筑行業中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學”是在不斷地、積極地建構著自身的過程；而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持兒童不斷地建構自己，不斷建造新的能力。支架式教學是以前蘇聯著名心理學家維果茨基的“最近發展區”理論為依據的。維果茨基認為，在測定兒童智力發展時，應至少確定兒童的兩種發展水平：一是兒童現有的發展水平，一種是潛在的發展水平，這兩種水平之間的區域稱為“最近發展區”。教學應從兒童潛在的發展水平開始，不斷創造新的“最近發展區”。支架教學中的“支架”應根據學生的“最近發展區”來建立，通過支架作用不停地將學生的智力從一個水平引導到另一個更高的水平。

支架式教學由以下幾個環節組成：

1、搭腳手架－－圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。

2、進入情境－－將學生引入一定的問題情境。

3、獨立探索－－讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發引導，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。

4、協作學習－－進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾、且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。

5、效果評價－－對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。62、什么是拋錨式教學？

這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。

拋錨式教學由這樣幾個環節組成：

1、創設情境－－使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。

2、確定問題－－在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環節的作用就是“拋錨”。

3、自主學習－－不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，并特別注意發展學生的“自主學習”能力。

4、協作學習－－討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。

5、效果評價－－由于拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現即可。63、什么是隨機進入教學？

由于事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內在性質和事物之間相互聯系的全面了解和掌握、即真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學中就要注意對同一教學內容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現。換句話說，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學”。顯然，學習者通過多次“進入”同一教學內容將能達到對該知識內容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統教學中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。這里的每次進入都有不同的學習目的，都有不同的問題側重點。因此多次進入的結果，絕不僅僅是對同一知識內容的簡單重復和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。隨機進入教學主要包括以下幾個環節：

1、呈現基本情境－－向學生呈現與當前學習主題的基本內容相關的情境。

2、隨機進入學習－－取決于學生“隨機進入”學習所選擇的內容，而呈現與當前學習主題的不同側面特性相關聯的情境。在此過程中教師應注意發展學生的自主學習能力，使學生逐步學會自己學習。

3、思維發展訓練－－由于隨機進入學習的內容通常比較復雜，所研究的問題往往涉及許多方面，因此在這類學習中，教師還應特別注意發展學生的思維能力。

4、小組協作學習－－圍繞呈現不同側面的情境所獲得的認識展開小組討論。在討論中，每個學生的觀點在和其他學生以及教師一起建立的社會協商環境中受到考察、評論，同時每個學生也對別人的觀點、看法進行思考并作出反映。

5、學習效果評價：包括自我評價與小組評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。64、什么是“傳遞——接受”模式？

“傳遞——接受”模式是目標主要指向傳授知識的教學模式，其主要程序為：

⑴引導學生獲得感性知識，通過觀察、操作和實驗活動豐富想象；

⑵引導學生理解知識，既由感性轉化為理性而達于理解，更要引導學生獨立地利用已知探索新知，發展創造性思維和獨立學習的能力；

⑶引導學生進行實踐作業；

⑷檢測、評價。

采用的教學方法主要有講述、講解、談話、練習等。65、什么是“示范——模仿”模式？

“示范——模仿”模式是目標主要指向訓練動作技能的教學模式，其主要程序為：

⑴教師講解動作要領和正確示范；

⑵學生觀察、模仿操作；

⑶指導矯正失誤、反復練習；

⑷獨立操作練習直至熟練。采用的教學方法主要有演示、實驗、參觀、練習等。66、什么是“發現法”教學模式？

“發現法”教學模式是目標主要指向發展智能的教學模式，其主要程序為：

⑴提出問題，即教師提出要解決的問題，讓學生產生欲望；

⑵產生假設，即引導學生利用材料，對解決問題提出各自的假想；

⑶討論交流，即學生用討論或辯論的方法發表對解決問題的看法；

⑷作出結論，即在教師指引下學生作出正確結論。

在“發現法”的基礎上，加強教師在學生探索發現得出結論過程中的引導作用，可發展為“引導——發現”教學模式，其教學程序是：

⑴創設情境，引導學生進入問題；

⑵觀察探究，引導學生發現目標；

⑶推理證明，引導學生驗證發現；

⑷總結、鞏固、提高。

采用的教學方法主要有發現法、討論法、嘗試教學法、探究法、問題教學法、創造思維訓練等。

67、什么是“自學——輔導”模式？

“自學——輔導”模式是目標主要指向培養自學能力的教學模式，其主要教學程序為：

自學教材→討論交流，解決疑難→精講或示范→演練深化

采用的教學方法主要有閱讀指導法、自學輔導法、討論法、練習法等。68、什么是“情境——陶冶”模式或“創造性”教學模式

“情境——陶冶”模式或“創造性”教學模式是目標主要指向發展個性的教學模式，其主要教學程序分別為：

⑴創設情境，帶入情境→參與活動，感受情境→陶冶性情，總結轉化

采用的教學方法主要有情境教學法、陶冶法等。⑵創造性教學模式——“三基一強化五階段”，即

三基：基本前提，基本素質和基本技能訓練。

一強化：強化訓練。

五階段：①形成有利于創造的情境和氣氛；②創造性感知；③創造性想象；④思想流暢性、靈活性訓練；⑤創造性解決問題。69、運用“討論法”進行教學時應注意哪些問題？

隨著新課程改革的實施，在課堂教學中“討論”成了大多數教師慣有的一種課堂基本組織形式，所謂“討論”就是就某一問題交換意見或進行辯論。

這樣在教學中“討論”的價值就得到了提升——討論是師生之間、生生之間的對話、交流，是學生、教師生命價值的體現形式。那么運用“討論法”進行教學時應注意哪些問題呢？

1、討論的內容要恰當

課堂討論，就是教師展示某個問題和現象，引導學生發表自己的見解或進行論證。要想讓學生能有話可說，有理可辯，出現真知灼見，討論專題的選擇應該是精心策劃、深思熟慮過的，而不是信手拈來，隨隨便便的。適合內容有：有些概念和原理還有著爭論的；某些問題并非只有一個答案的；有些問題雖然只有一個正確答案，但包含較難的概念，需學生從不同的角度加以分析的。

2、討論的時間要充分

課堂討論的展開，一般要經過情境的創設（或是背景材料的呈現）——自由討論——表述見解——師生總結四個階段。要完成這個過程，教師必須給予學生充裕的自由討論時間，環環相扣，真正調動學生的積極性和內在潛力，這樣課堂上才有可能出現激烈的爭辯，引發精彩的奇思妙想。時間的長短教師應視具體情況靈活掌握。這就需要教師應對學生的知識儲備、接受能力有所了解，對問題引起的反響有預見性。議題呈現后應讓學生閱讀有關的教材和必要的參考資料，做好充分的背景知識準備；對于有些議題也可以提前告訴學生，指導學生在課外收集資料，形成自己想對“成熟”的見解，然后在課堂匯報。

3、討論的空間形式要合理、多樣。

討論至少需要兩個人，對于因定的課堂模式說，討論的空間形式一般采用同桌二人，或前后左右四人討論。但這種組合形式結論多，在課堂上不能充分展現，這樣就會壓抑未表達組的發言欲望，打擊參與討論學生的熱情。另外空間組織固定，缺乏靈活性不易分合不利于討論與講授的自由轉換。不過，如果是整課討論適合此方式。討論的空間組織雖然僅是形式，但空間安排合理的話，能調動學生

第五篇：風采展示

我們是：廬州新一團

我們口號是：

亮劍精神，團隊戰魂

眾志成城，飛越顛峰。

全力以赴，殺殺殺！

我們百瑞使命是：

我們忠誠感恩百昌我們團結敬業百昌我們創新服務百昌

步步高手語：步步高

合肥百瑞風：

三國故地出人杰，江淮文化聚英豪。

一腔熱血沸騰時，萬里汪洋起波瀾。

金陵梅花始爛漫，廬州盛況已空前。

合肥百瑞雄踞此，征戰百昌任我行。

我們是：廬州新一團

我們口號是：

亮劍精神，團隊戰魂

眾志成城，飛越顛峰。

全力以赴，殺殺殺！

我們百瑞使命是：

我們忠誠感恩百昌我們團結敬業百昌我們創新服務百昌

步步高手語：步步高

合肥百瑞風：

三國故地出人杰，江淮文化聚英豪。

一腔熱血沸騰時，萬里汪洋起波瀾。

金陵梅花始爛漫，廬州盛況已空前。

合肥百瑞雄踞此，征戰百昌任我行。

報告董事長，合肥百瑞公司風彩展示集合完畢，是否開始請指示

1.列隊，口號：跑步走！

2.跑步右轉彎到臺上，排頭兵原地踏步，側面觀察后面跟上來后口號：立定！

3.稍等三秒，口號：向右轉！

4.口號：向右看齊！碎步向右看齊！

5.口號：向前看！

6.于董位置，若遠，則跑步，三步以內，走步，一步用邁步

敬禮，舉例匯報：“報告董事長，武漢百碩公司風彩展示集合完畢，是否開始請指示 于董：開始

7.口號：是！（怎么來怎么回去）。