第一篇：淺析探究性學習生物課堂教學模式

淺析探究性學習生物課堂教學模式

【摘要】本文從探究發現教學模式的研究背景、意義、模式、對探究發現式教學模式的認識、涵義、理論依據、基本特征及其在高中生物新課程中的實施原則、實施過程、所遇困難及解決途徑等方面進行了初步探討。

【關鍵詞】 引導探究發現模式實例生物

一、研究探究教學模式的背景與意義

探究發現式學習生物課堂教學模式是以全面提高學生的科學素養為宗旨，以培養學生的創新精神和實踐為重點，轉變學生的學習方式——變被動學習為自主、合作、探究性學習，著眼于培養學生終身學習的愿望和能力，將學生從身邊的“生活世界”帶入生物的“科學世界”，然后再回歸到學生生活的世界中來。倡導探究性學習也是我國生物課程標準提出的基本課程理念之一。

探究式學習認為，科學家用來解決問題、探究未知的理性策略可以傳授給學生。其探究模式是在學生積極參與科學探索過程，教師試圖模擬科學家解決問題的過程，使學生體會科學家如何面臨疑難境，學會搜集和加工資料，最終達到問題的解決，從而獲得在真實生活情境中發現問題和解決問題的能力。

探究性學習可以改變學生的學習方式,培養主動參與的自主性學習。在這個學習的過程中,獲得深刻、充實的探究經歷和體驗,使他們逐步養成喜愛質疑、樂于探究、努力求知的心理傾向和創新的積極欲望。為每一個學生充分發展創造空間。

二、對引導探究教學模式的基本認識

探究式教學法又稱發現式教學法。中學生的科學探究不是真正意義上科學家的探究創新活動,而是指學生用以往獲得的知識領悟科學的思想理念,用科學家研究自然界的方法去思考,去進行各種活動，探究過程更重于結果。

1．探究性學習生物課堂教學模式的特點

（1）自主性：學生通過自己的活動不斷地選擇建構知識體系，同時通過體驗學習的過程獲得自主發展。教師要做好學生的引路人，充分發揮學生的主體作用，引導學生掌握基本的學習方法，養成良好的學習習慣，使他們想學、樂學，讓學生成為學習的主人。

（2）過程性：探究性學習生物課堂教學模式，不是以獲取知識為最終目標，而是以能力的形成為目標。學生在探究學習的過程中，通過探索發現去體驗和領悟科學的思想觀念、科學家研究自然所用的方法和科學本質。改變以往的接受學習，培養學生收集和處理科學信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力、創新精神與實踐能力。

（3）探究性：學生的學習過程不但是一個接受知識的過程，而且是一個發現問題、分析問題、解決問題的過程，通過設置問題情境，使學生在合作中發現問題，探索和研究問題，最終解決問題。

（4）開放性：學生可以把課內與課外學習結合起來，拓展學習空間，通過多種渠道，采用多種形式進行積極有效的探究性學習，可以利用報刊、廣播電視網絡等媒體獲取信息，同時滲透科學、技術與社會教育。

2.探究性學習生物課堂教學模式的程序

創設情境—探究學習—歸納總結—鞏固延伸。

（1）創設情境：“良好的開端是成功的一半”。在課堂開始要牢牢地抓住學生的注意力，它是決定課堂教學成敗的關鍵，教師可以根據不同的教學內容創設情境激趣導入。

（2）探究學習：教師可從學生已有的認知結構和思維水平出發創設問題情境，學生圍繞一定的問題，根據教材提供的材料，結合自身的生活經驗分析、觀察與思考。學生以小組合作的形式通過觀察、分析、思考、討論探索問題，在探索的過程中教師扮演組織者、指導者、參與者的角色，實現互動式教學。

（3）歸納總結：由于學生對學習材料的學習所獲得的認識有多有少，有的完整，有的片面，有的甚至還有錯誤，此時教師有必要對學生的討論結果進行評價、總結，使學生在共享集體思維成果的基礎上，達到對所學知識有比較全面、科學的理解和掌握，形成系統的知識體系。

（4）鞏固延伸：問題解決之后，教師應積極引導學生將所學的知識應用于實際，特別是解決生活實際問題。

3.實施過程中應注意的問題

（1）要明確學習目標，注意知識、能力、情感態度價值觀三維目標的有機結合（2）培養學生良好的學習習慣，在教學中要注意學法指導

（3）對學生進行多項思維訓練，尤其是創新性思維訓練

（4）教師要給學生創設一個寬松的空間，師生之間建立一種民主平等的師生關系，營造一種活潑、和諧的教育氛圍，在備課中，對問題的提出要經過縝密的思考，并在課堂中注意引導學生觀察思考，注意創設良好的情境，以利于問題的拓展與深化。

（5）對學生討論的結果要給予正確的評價，使學生獲得正確的信息。針對不同的目標、教學內容選擇不同的教學模式、方法，不應孤立死板地運用教學模式，教學模式應符合教學內容和學生實際情況，體現自主、合作、探究的理念。

三、發現探究式教學模式的具體步驟

1.“設疑、討論、歸納”一體化教學模式

問題是教學的核心。教師把課前精心準備的相關教學內容以思考題的形式布置給學

生，并給學生以足夠的時間和空間，讓學生看書自學，獨立思考，尋求答案。同時，教師做好引導工作，創設輕松、愉快的教學情景，幫助學生消除緊張、壓抑、沉悶的情緒。如學習“綠色植物的光合作用”，“生物的變異”等，可采用這種教學模式。學生思考后進行討論作答，并相互修正，在討論過程中及時進行啟發誘導，既要引導學生進行發散思維，又要啟發學生進行聚合思維，同時，還要贊賞學生的大膽見解，并及時指正，整個過程教師要控制好課堂討論時的氣氛，組織好課堂秩序。最后，師生一起進行歸納、總結。針對出現的相關問題，將課堂訓練引入競爭氛圍，以不同方式讓學生作答，增強學生的參與意識。這種教學方式，能激發學生學習的主動性，防止學生對教師的依賴性，防止養成思維惰性。

2.“聯想、激趣、創新”啟發式教學模式

興趣是最好的老師。生物學教學應采取“變式”，讓概念和問題在不同的情景下或以不同的方式呈現出來，使學生通過想象、猜測等思維過程活化學習材料，提高思維的靈活性。教師需精心構思打造與教學內容密切相關、簡短有趣而又能說明問題的故事情節或是與生產、生活聯系緊密的事實，將其有機地插入教學中，不僅能激發學習的積極性，還能讓學生得到有益的啟迪。如，學習細胞呼吸時，討論劇烈運動肌肉酸痛的原因；學習生物工程時，引導學生大膽想象，能否通過某種技術獲得一種新的植物——地下結馬鈴薯，上面長蕃茄？克隆技術，能否為病患者帶來福音？轉基因鯉魚是如何培育出來的，目前還有哪些轉基因動植物？等等，這些源于實際、貼近教材而又高于教材的問題可以大大激發學生的學習興趣，培養他們觀察問題、發現問題的能力，為他們創造更大的發展空間，培養創新思維。

3.“自主、合作、探究”主體性教學模式

探究式教學需要根據學生的具體情況，特定的教學內容和教學需要有選擇地進行，教師要為學生的學習設置探究的情景，建立探究的氛圍，把握探究的深度，以小組合作的方式進行，促進探究的開展。如，H2O2酶與FeCl3催化效率的比較；探索淀粉酶對淀粉和蔗糖的作用；溫度對酶活性的影響等等，都可以采用這種模式。學生作為探究式課堂教學的主人，需要根據教師提供的條件，明確探究的目標，思考探究的問題，掌握探究的方法，相互交流探究的思路，總結分析探究的結果。充分體現以學生為本的教育思想，讓他們充分體驗勞動的艱辛，以及科學發現的喜悅，使學生成為自主的終身學習者。

4.“寬容、喚醒、激勵”隱性分層教學模式

學生之間的差異總是客觀存在的，教學中如何面向全體學生因材施教，使每個學生得到最大限度的發展呢？分層教學是解決學生個體差異的較好策略。但明顯分層又會產生許多負面影響，如會挫傷學生的自尊心，產生自卑及消極情緒等，因此，只能進行隱性分層。對待學生的缺點要用“低倍鏡”，但并不是漠視、放縱他們的缺點和錯誤，而是以一種寬容的情感，去感化那些有錯誤的學生，讓他們意識到并糾正自己的錯誤，如上課不認真聽講，睡覺，講小話等，可結合所講內容插入課外知識，或用幽默的語言吸引他們，等等，絕對不能用過激的語言傷害他們，打擊他們學習生物的積極性。生物教師要善于走進學生的情感世界，把

自己當作學生的朋友，用自己的熱情和誠懇的態度喚起學生的興趣，贏得學生的信任和全身心的參與。對待學生的優點用“高倍鏡”，及時肯定學生的優點和成績，根據不同層次學生的實際情況，確定不同層次的教學目標，提問分層，輔導分層，評價分層，使不同的學生能“吃得飽”、“吃得好”、“吃得了”，讓每個學生都有獲得成功的機會，并能得到最大限度的發展。

任何一種教學模式都不是固定模式，應該是一種變式，需要每個教師根據自己在教學實踐中的具體情況，結合學生特點，去探索，去體驗，加強學習，轉變觀念，使生物教學真正做到：教是具有創造性的、啟發式的教；學是積極的、主動式的學；過程是心靈相通、情景交融、師生互長、平等和諧的交流式的過程；發展是科學素質、人文素質、創新精神、實踐能力的整體性發展。只有這樣，才能避免學生被教材和教師牽著鼻子走的被動局面，才能在提升學生知識總量的過程中，發揮學生的主體作用，開展自主學習，提高學習效率，從而培養出高素質人材。

四、引導探究教學模式的實施原則

1．學生主體探究與教師引導相結合的原則

有人認為探究學習就是要學生像科學家搞研究那樣來學習科學，是只重過程不重結果，全面落實“以青少年為主體”的原則就是忽視教師的作用，一味強調由學生去自由探究和發現，這樣最終必然演變成學習上的放任自流，引起教學上的混亂。探究性學習作為一種學習方式，與科學家的探究活動有所不同，它必須滿足學生在短時間內學到學科的基本知識和學科的結構，如果整個過程完全由學生探究，在課時上必然嚴重不足，容易讓學生感到手足無措，過久地處于無助狀態。引導式探究就比較好地解決了這個問題。而且，也避免了學生盲目探究引起的“繁、難、深、重”，使學生容易感受到成功的喜悅。教師適時的、必要的、謹慎的、有效的指導，使學生探究在經歷了一段努力之后有所結果，體驗到有所收獲的喜悅和興奮，使學生探究素質不斷提升，從而使學生的探究實踐得到不斷提高和完善。

2．過程與結果并重的原則

現代教育學研究同樣表明，掌握知識與發展智力相結合是一條規律性的教學要求。引導式探究，既重過程又重結果，把過程與結果結合起來，在掌握基本概念和原理的基礎上發展學生的探究技能，滿足學生求知欲，通過探究獲得關于身邊世界的理解，通過探究培養科學思維能力，鍛煉問題解決能力、合作與交流能力，培養科學精神與態度，初步習得科學方法。

3．情景化原則：

“問題”是探究性學習的發端，要讓學生更好地提出問題和解決問題，需要有合適的情景。教師設置問題情境，并通過引導優化和集中學生的問題，使得后續的探究有明確的目標和內容，這樣的教學過程也可以培養學生提出問題的意識和能力。例如，在學習細胞呼吸時，可設置下列問題情景：

1、有人下到儲存有蔬菜水果的地窖中有時會突然全身無力，癱軟在地，甚至死亡，什么原因？

2、水果儲存久了為什么沒有甜味？

3、蘿卜放久了為什么會空心？

4、手伸進潮濕的種子堆為什么會燙手？

5、冬眠后的熊為什么體重大大減輕？

6、長跑后為

什么肌肉酸痛？

7、如何保鮮水果蔬菜？

4．可循環原則

引導學生通過直接參與探究過程，并通過自己的反省與思考，從親身體驗中獲得對探究特征的深刻認識，以及深刻理解探究是怎樣導致科學發現的（人類已有的知識是如何獲得的，我們是如何一步步加深對這個世界的認識的）等一系列與科學的本質有關的問題，使學生逐步學會科學探究的方法，為將來繼續探究打下基礎。這里，特別要注意一個探究活動的終結應該是另一個探究問題的開始，這樣可保持學生探究的熱情，培養學生養成終身探究的習慣。

五.實施半開放式引導探究學習的困難及解決途徑

（一）教學時間和教學內容的選擇

探究學習的缺點是教學效率低。而且中學生物學課時較少,學習時間很有限,教學時間難以保證，每個知識點都去探究是不可能也不必要的。這就需要教師善于選擇探究內容。如遺傳、生理和進化論偏重于思考推理,生物多樣性偏重于形象思維,細胞生物學和生化偏重抽象思維等,不同內容需組織不同類型的探究。精選探究內容應根據學生特點,著眼點首先是“合適”,然后根據由易而難、循序漸進的原則,選擇一定數量進行練習。

探究學習要求學習者必須具備一定的知識經驗與需要,才能以強烈的問題意識找到解決問題的線索,做出適當的假設并開展積極的探究。如果學生基礎太差或缺乏探究動機和興趣,則探究難以進行。此時教師的輔導就顯得十分必要。探究訓練應從易到難,循序漸進,對不同基礎的學生應采取不同的方法和要求,切忌一刀切。

生物學教師要有較高的知識水平和能力,包括豐富的生物學專業理論知識、熟練的生物學實驗操作能力、一定的生物科學研究能力、比較全面的組織協調和管理能力。在指導學生開展探究學習之前,教師自己應先學會“探究”。教師應深刻理解“探究”的涵義,能把握“探究”的核心問題,通過“教”引導“探究”。教學設計具有啟發性和可行性,教學語言具有邏輯性和趣味性,善于創設良好的探究問題情境,用“興趣”、“懸念”、“任務”等途徑引導學生進入情景展開充分思考。

六、結束語

通過構建教學模式，引導學生學習，在教師的指導下學生自主探究生物學問題，有利于學生學習發現問題、解決問題的方法，培養創造性思維。但是，探究性學習并不是唯一的學習方式，也并不是每節課都必須按照這個模式進行教學，教師要處理好探究教學與其他教學策略和方法的關系，把各種教學模式有機地融合在生物新課程的學習中。

在實施半開放式引導探究教學中，還有許多需要教師進一步研究的問題。例如：究竟設置什么樣的情景才能調動學生的經驗、激發學生的興趣？究竟哪些問題能夠真正成為學生學習的“任務驅動”？探究過程中學生自主活動的重點是什么，教師重點指導探究的哪些方面；如何引導，何時介入，介入多少；哪些指導是必要的，怎樣指導才算充分了；何時需要提供背景資料或有關信息，何時傳授相應的準備性知識，等等。這些問題，還需要我們從事中學

生物教育的各方人士繼續努力。

【參考資料】：

1.廣西師范大學教科院副教授 徐學福《探究學習認識偏差分析》《教育理論與實

踐》，2001年第2期

2.人民教育出版社課程研究室 任長松 《探究式學習：18條原則》《教育理論與實踐》2002

年第1、2期。

3.教育部基礎教育司、教育部師范教育司《生物課程標準研修》高等教育出版社2004

年5月第一版

4.胡森國際教育百科全書 [M] 第3卷.1990.135

5.課程教材研究所譚永平《探究性學習與中學生物教材的設計》《中學生物教學》

2005.10

6.紀琴，陸建身.生物學教學中探究性學習的實施困難和突破途徑.生物學教

學,2005,30(10):20-22

第二篇：構建探究性學習的物理課堂教學模式

構建探究性學習的物理課堂教學模式

黃石市新下陸學校

侯超峰

知識經濟時代已經來臨，推動社會發展的動力已從資本重心轉向知識創新中心，創新是一個民族的靈魂，是決定國家、民族地位的要素之一。為了培養創新人材，教育正在變革，以素質教育代替應試教育，把研究性學習引進學科教學，已是公認的教育轉型。然而，課堂教學作為實施素質教育的主渠道，目前物理課堂教學仍然普遍盛行“以解題為中心，從理論到結論，教師講授，學生接受”的傳統教學模式，仍然過分地注意建構完整的物理知識體系，不適當的強調教師的主導地位和教材的絕對權威性。長期以來，學生養成了極強的依賴性，沒有了自己的思考，沒有了自己的個性，不會質疑，不會探索，更談不上創新了。因此，筆者認為物理課堂教學必須改革，借研究性學習之東風，構建一種既遵循學生個性心理發展規律和認知特點，又反映物理學特色和實際的教學模式，即“探究性學習物理課堂教學模式”。

一、探究性學習物理課堂教學模式

探究模式源于美國教育家薩其曼（Richard Suchman）對于獨立學習者發展的信念。他認為：科學家用來解決問題、探究未知的理性策略可以傳授給學生。其探究模式是在學生積極參與科學探索過程中，教師試圖模擬科學家解決問題的過程，使學生體會科學家如何面臨疑難情境，學會搜集和加工資料，最終達到問題的解決，從而獲得有真實生活情境中發現問題和解決問題的能力。在物理教學中，觀察實驗和理性思維是其中最基本的方法，《全日制普通高級中學課程計劃（試驗修訂版）》和《全日制普通高級中學物理教學大綱（試驗修訂版）》中明確指出高中物理教學的能力要求：“使學生受到科學方法的訓練，培養學生的觀察和實驗能力，科學思維能力，分析問題和解決問題的能力。”所以，要達到上述能力要求，筆者根據物理學科的特點，將課堂教學過程進行優化處理。變教學過程為學習過程，把教學活動中教師傳遞學生接受的過程變成以觀察實驗為基礎、以學生為主體的師生互動探索的學習過程。其中教師既是學習活動的引導者，也是一名普通的合作學習者，同學生一起互動探究，以教材為憑借，引導學生走向未知領域，促進學生個性的充分發展，從而影響學生的情感、態度和意志領域。具體操作模式如下表所示：

在上述教學模式的教學理念指導下，教學形式上可以是多種形式，靈活應用。從教學方式上來說，它可以科學知識為主線，插入具體問題和應用實踐背景資料，也可以問題和應用為中心，逐步滲透科學知識和科學觀念的教學；從教師作用上來說，它可以教師引導為主，也可以學生活動為主；從應用范圍上來說，它可圍繞某一探究活動進行整個單元的內容的教學，也可用于教學過程的某一環節。

二、探究性學習教學模式流程特征

1、創設情境，激發學習“內驅力”

前蘇聯教育家贊可夫說過：“教學法一旦觸及到學生情緒和意志領域，觸及到學生的精神的需要，這種教學法就能發揮高度有效的作用。”探究性學習教學模式要求學生去體驗情境，通過觀察、實驗和思索，觸發學生的探索意向，形成自覺的發現問題和提出問題的習慣。在開始實施階段，教師可從學生已有的認知結構和思維水平出發，圍繞一定問題，根據教材提供的材料，通過觀察實驗，誘導學生主動探索。激發學生學習的內驅力，使學生親自成為“發現者”，引起學生強烈的求知欲望。如在“動量和沖量”一課教學中，我先精心設計一個小實驗：取幾顆彈丸，分發給學生看。將一顆彈丸裝入玩具手槍，一手持槍，一手持紙靶，沿平行于黑板的方向擊發，彈丸穿透紙靶。接著，佯裝再次裝彈（不讓學生知道是空膛），聲明數到“三”時，開槍。然后對某一區域的同學，緩緩地數出“一??二??三”，不等槍響，手槍所指的區域的同學已作出或抵擋或防御的反應。

問題與討論：

1、你們躲避什么？為什么為躲避？——子彈，它有殺傷力。

2、剛才傳看子彈時，為什么不躲閃？——沒有速度的子彈，不具有殺傷力。

3、空氣中的氣體的分子具有很大的速度（可達105 m/s），它們無時不在的撞擊著我們最珍貴也是最薄弱的部位——眼睛，為什么我們毫不在乎？——氣體分子質量很小。

4、手槍所指區域以外的同學，為什么沒有做出防御反應？——子彈不是射向他們的。

討論與小結（由學生自主完成）：運動的物體能夠產生一定的機械效果（如彈丸穿透紙靶），這個效果的強弱取決于物體的質量和速度兩個因素，且這個效果只能發生在物體運動方向上。本實驗讓學生先產生興趣，造成懸念，繼而思索，使學生始終處于一種激奮狀態。興奮之余，研究課題“動量”已自然形成。而且，對動量的大小的取決因素和方向性都有了正確的指引作用。

2、課題探究，發揮小組合作作用

學生在教師創設情境中產生認知沖突后，思維處于強烈的不平衡狀態，從而誘導自己主動提出探究課題，在接受性學習中，由于教師牢牢地把握著整個的教學過程，不能給全體學生創設主動學習的機會，不利于學生學習能力和創造能力的形成，而在探究性學習中，是按照課題研究活動的需要，根據學生的學習水平、智力因素、性格特點、操作能力、男女比例等混合編組或自愿編組。給每一個成員都有發表自己見解的機會。這樣，小組合作形式就將“學生——教師”之間的單向反饋變為“學生——學生、教師”之間的多向反饋。學生不僅從教師那里獲得知識和學習方法，而且通過與同學間討論，讓思維發生激烈碰撞和提升。此外，小組合作形式最大優勢是培養學生團結協作的精神。學生通過小組討論，形成小組意見，再通過組際間交流，綜合集體意見，使學生充分感受到團結協作的力量，從而使學生始終維持于一定的激奮水平狀態，互助的成功的體驗讓學生更好的“學會生存、學會關心”。

在探究性學習小組活動中，學生座位安排是很重要的。現行的教室安排是教師在前面，面對學生。這種安排鼓勵從教師到學生，再從學生到教師的討論方式，而不是提倡學生與學生兩兩之間的交流，在小組合作活動時，最好小組座位安排成一個圓形或矩形，這樣使小組中任何人都能看見小組中其他所有的人，從而有利于小組合作討論的順利進行。

謹記：若開始沒有能引起興趣的話題，小組討論很難進行。因此，在“用油膜法估測分子大小”課堂教學中，先提供給學生的實驗器材：淺盤、有機玻璃板、帶針頭的注射器、量杯、痱子粉、油酸酒精溶液，水等。然后讓學生討論為什么本實驗選用油酸酒精溶液？油酸分子有何特性？

小組討論中學生直接從抽象到概括是很難的，開始要學生從具體和簡單入手，然后再通過實踐進行歸納。如本課中讓學生解決的問題有：如何測量一滴油酸酒精溶液的體積？如何在水面上形成邊界清晰的油酸膜？如何記錄油酸的邊界？如何測量油酸的面積？通過小組合作、教師引導，學生設計實驗、質疑解難，在探究過程中發展學生的批判性思維和發散性思維。

3、探索驗證，激活科學思維

美國華盛頓大學內的一條幅上寫道：“聽來的，忘得快；看到的，記得牢；只有動手做，才理解得深。”傳統教學中接受性學習是要學生將學習內容以定論的形式接受下來，后行內化成自身的素質，然而在內化過程由于缺少自身的經驗體系，故在外化成自身的科學解決問題的能力時，可能會造成聯系障礙，從而影響問題的解決。而探究性學習過程中學生是通過“做科學”來“學科學”，需要學生從情景中認識問題，提出假設，收集資料，實驗驗證，處理信息，解決問題，這些都得內化成學生的自身經驗體系，因此探索驗證是探究性學習模式中的的核心環節。

此外，探索驗證過程創設類似科學家的研究情境，以觀察實驗為基礎，以假設為基本方法，以質疑驗證為基本手段，建立新舊知識的聯系網絡，直至問題的最后解決，其中既有形象思維、動作思維，又有抽象思維；既有聚合式思維，又有發散式思維，可以讓學生在學到物理基礎和基本技能的的同時，受到科學思維和科學方法的訓練，受到科學作風的熏陶，有利于全面提高學生的科學素養能力。在“超重和失重”的課堂教學中，學生或查閱資料，或收集信息，或實驗驗證，如在磅秤上測量體重時以直立姿勢下蹲和以下蹲姿勢直立磅秤示數的變化；用易拉罐自由落下來演示液體壓強消失現象；提出了在太空軌道上研制“長距離的光導纖維”，“絕對球形”的滾珠和科學設想；進而還提出了宇航員在宇航飛行中應采取何種姿態??，這些不僅極大的豐富了學生視野，提高了學生的觀察力和實踐力，而且也培養了學生正確對待客觀事物的嚴謹科學態度。

4、組織討論，創設民主學習氛圍

探究性學習模式，首先強調的是教師要意識到學生是學習的真正主人，要啟發學生改變自己的學習方式，變“要我學”為“我要學”，從而徹底的改變學生在接受性學習中的旁觀地位，人人都是參與者。其次，由于探究小組對學習材料的學習，所獲得認識有高有低，有的完整，有的片面，有的甚至還有錯誤，此時教師有必要對學生組織討論和評價。使學生在共享集體的思維成果的基礎上達到對所學的概念有比較全面和正確的理解，所以組織討論和評價是不可缺少的組成部分。

再次，模式特別關注學生在情感、態度和個性等方面的教育成果，而這些都是以潛在的形式表現出來的，是隱性知識，不像顯性知識那樣容易編碼和傳遞，因此集體討論和評價時，要引導學生作自我評價和小組評價；教師要耐心傾聽學生的回答，多用延遲評價和積極評價。如主動協作能力、實驗操作能力、信息處理能力、發現解決問題能力或思維的敏捷程度，對他人的尊重程度??，培養學生在討論中的頓悟能力和自我否定精神，促進學生健全的人格和向上的價值觀的形成。

從心理學上來講，人都有一種自我表現的欲望，特別是青少年學生。馬斯洛把人的需要分成五種，最高層次是自我實現價值的需要。討論中為了小組的成功，學生會竭盡全力找理由，擺依據，做實驗，談看法，學生通過利用環境解決問題獲得了內在的滿足感，這比接受性學習中回答教師問題所獲得的外部獎勵更具有強烈的震撼力，這樣也主觀上促進了學生素養的自我完善。

5、鼓勵創新，促進個性健康發展

教育所傳遞的內容應該有這樣三個層次：第一，應該讓教育者知道世界是什么樣的，成為一個有知識的人，一個客觀的人；第二，應該讓受教育者知道世界為什么是這樣的，成為一個會思考的人，一個有理性的人；第三，應該讓受教育者知道怎樣才能使世界更美好，成為一個善于提問、勇于探索和創新的人。而目前的物理課堂教學對學生實踐能力的培養，還局限于對學生實驗能力的培養，還不夠重視培養學生創新意識和實踐能力。因此，在探究性學習中問題解決之后，教師應積極引導學生將所學的知識應用于實際問題，特別是解決與社會相聯系實際問題和與現代科技發展相聯系的問題。

在創設新情境過程中，要自覺做到理論聯系實際，聯系科技與社會，體現現代物理的新內容、新方法、新思想、新觀念，可涉及當代科學技術的新成就，在不削弱物理基礎知識的學習，不破壞物理教學內容的系統性情況下，敢于突破物理學的框架體系，綜合其他學科的內容，用聯系的觀點將學習內容綜合化、實踐化、社會化和現代化。

在學完“熱力學第一定律 能量守恒”以后，讓學生思考三個問題：

⑴ 大家都知道熱空氣上升，冷空氣下降，因此高山頂上氣溫似乎比地面氣溫高，但實際情況并非如此，如何解釋？

⑵ 飛機在萬米高空飛行時，艙外氣溫往往在-500C以下，艙內由于空調的作用仍溫暖如春，但此時空調的作用不是使空氣升溫，而是使空氣降溫，如何解釋？

⑶ 有人說，煤和石油的能量也是來自于太陽，那么太陽能通過什么途徑變成了煤和石油中的化學能？

以期達到“課雖終，而趣不盡，思未止”，來擴展學生的學習領域，培養學生的創新能力。

毋庸諱言，探究性學習課堂教學模式還處于探索階段，以上所談個人教學經驗還遠沒有達到成熟的境界，但在探索性學習中，學生一直處于動眼、動耳、動口、動手、動腦的相互交流合作，理論聯系實際的狀態之中，能很好地貫徹高中物理教學教育方針，促進學生個性的健康發展。這對于廿一世紀呼喚創新教育的今天，更具有特殊的時代意義。

第三篇：探究性學習課堂教學四策略

探究性學習課堂教學四策略

課堂教學是探究性學習的主渠道。?在課堂教學中采用何種教學策略推動探究性學習，?是個需要研究和關注的課題。以下四種課堂教學的策略供有意借鑒者參考。

一、分層漸進的教學策略

教師可按一定的規則，?把學生分成高、中、低、差四個層次（兩個或三個層次亦可）?，根據教學目標和教學內容的要求，對各層次進行有針對性的分層教學和練習，較充分地調動學生的潛能，以期達到“你到達目的地，我也到達目的地”的目的，而后再“小步驟進行”，在“呈現明顯的反映”中“及時反饋”漸進的學習成果。?以此培養學生的實踐意識、創新意識，讓每個層次的學生都有自我發展的機會，?都有成功的體驗，進而激發其學習的主觀能動性，提高教學的效果。

二、主動參與的教學策略

學生參與教學的狀態，參與教學的活躍程度，是“促進者和學習者之間的人際關系的某些態度品質”的最好呈示。教育者要激發學生主動參與的意愿，引導學生積極主動地提出問題，?回答問題，與教育者處在平等互助的位置。師生是朋友關系，?而不是主仆關系。學生在參與的過程中能對“活動地帶”進行思考，有強烈的表現欲望，如“一次頭腦運動會”、“一個戲劇小品表演片斷”、“一次環境教育活動”等等都可以嘗試之。

三、啟發引導的教學策略

啟發引導的教學方法與注入式是截然不同的。

啟發引導的教學策略強調學生是學習的主體，?強調調動學生積極地思維，使學生的學習潛能得到最大限度的發揮。?在教學過程中要設計好教學的幾大環節，?如閱讀后的遷移訓練，先有仿寫、摹寫訓練，后有遷移訓練等。這樣可實現內在動力與學習責任相結合，從而由學會向“會學”、“善學”轉變。

四、講練結合的教學策略

“精講多練”的教學方法有其先進的一面，?但也有它的局限性。對于難度大的知識的傳授和對于一般知識的傳授是應當有所區別的。前者要多講而不宜“精講”，后者宜“精講”而不宜多講。“多練”則是一致的。因此，在課堂教學策略的實施中，?講練結合的教學方式是必須實行的，也是符合教學實際的。需要提醒的是，?“精講”應占一定的比例，尤其是在一般的教師都喜歡多講的情況下，但是，決不能因此而忽略練或取消練。

第四篇：構建主體探究性高效課堂教學模式學習體會

構建主體探究性高效課堂教學模式學習體會

為了進一步規范課堂教學行為，實現優化課堂教學的目的，我校特創建了“三段，六步”教學法。

這種模式就是將課堂教學模式分為三個教學階段，自主學習階段，導學達標階段，成果檢驗階段，既是先學后導再驗，三段主要解決了怎么學和學后的學后的結果怎么樣等問題，檢驗學生是否達到了學會和會學，六步則是三段的細化，主要分為導入新課，出示目標。設置提綱，引導自學。分組討論，合作探究。自學反饋，巧設練習。拓展訓練。接下來，我主要談一下，我對這三段六步法的學習體會。

學生是課堂的主題，

第五篇：義務教育階段文言文探究性課堂教學模式探究

義務教育階段文言文探究性課堂教學模式探究

目前全國義務教育階段課堂教學都在改革----“高效”課堂。語文教學改革正推崇探究式教學。它要求在教師的啟發誘導下，以學生獨立自主學習和合作討論為前提，以學生原有知識、周圍世界和生活實際為參照對象，為學生提供自由表達、質疑、探究、討論問題的機會，讓學生通過個人、小組、集體等多種解難釋疑嘗試活動，將自己所學知識應用于解決實際問題之中。這種導向性給予學生的學習更為自由的空間，同時對教育工作者的素質也提出了更高的要求。那么，在義務教育階段文言文教學中，我們應該怎樣利用文本引導學生去探究呢？下面結合《黔之驢》等課文的教學，就義務教育階段文言文探究式課堂教學模式談一點淺見。

一、抓住情景體驗 激發學生探究的欲望

“興趣是最好的老師”，激發學生探究的欲望，啟動學生學習的內在需要，是一堂課成功的關鍵。在學習新知識時，教師要創設認知所需要的情境，把學生的思維帶入新的學習背景中，讓他們產生一種積極發現問題、積極探究問題的心理取向，使學生敢想、敢問、敢說，從而誘發探究的意識，激活探究的思維。因此，教師要為學生提供必要的教學情景，營造探究學習的氛圍，引導學生自我探究。

筆者在《黔之驢》的教學中，以暢所欲言說成語來引入新課。學生紛紛發言，說了許多含有動物的成語。緊接著，引入動畫片欣賞的環節，主要是抓住情景體驗這一點作為教學切入點，有效地激發了學生探究的欲望，為整堂課的成功開了一個好頭。首先，含有動物的成語多半都是來自寓言故事，抓住了義務教育階段一年級學生形象思維較為發達，易于接受的心理特征，既方便學生對“黔驢技窮”這一個成語（寓言故事）的理解，又容易激發學生的學習興趣。其次，課前的踴躍發言、相互提醒補充是學生在課堂上自主、合作、探究的前奏，這一環節的設計不僅營造了活躍的課堂氣氛，而且為學生的進一步學習創設了良好的情景，極大地激發了學生學習的熱情。第三，妙趣橫生的動畫片，讓學生對外強中干、愚蠢無能的驢和勇敢大膽、小心謹慎的虎有了真實、客觀的體驗，實現了書面形象與動畫形象的契合，從而產生發自心靈的快樂，真正進入樂學的狀態。

二、抓住語言感悟 引導學生質疑和合作探究

義務教育階段階段所選的都是較為淺易的文言文，新課標要求學生具有“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容”的能力。可以安排學生搞好預習，一般問題可以在邊學邊探中自行解決，教師應給學生足夠的時間感知語言，讓學生學會有條理的記錄下自己的困難、疑惑，在課堂上簡要表述個人或合作探究中的難點、疑點。面對學生的疑問，教師不必過早解釋，只要綜合大家的提問，提出一兩個重點問題組織學生合作探究即可。

在具體操作時，筆者抓住語言感悟這個文言學習的關鍵，利用朗讀這一文言學習的基本方法，設計探究過程：一是反復朗讀體會語感。通過學生朗讀及相互點評為主、老師適時點析為輔的方式，讓學生在朗讀中疏通文章字詞，把握文章的大意，更深入地感悟、理解作品，體會文章的情感，把握文章的特色。“書讀百遍，其義自見”，根據不同感知層次的要求，設立不同的目標，筆者一般要求一讀懂大意，二讀品重點，三讀入情境。一讀懂大意，要求學生通過自學、朗讀及討論，達到正音、掌握大意的目的；二讀品重點，讓學生在了解文章寫了些什么的同時，明確所要表達的重點、要義，另外再結合本文的特點掌握朗讀的節奏等問題。三讀入情境，就是學生在朗讀中認識文言作品的整體美感，體味文中之情，想象文中之景，領悟文中之道，感受文中之雅。當然，這是較高的賞析要求了。讓學生在朗讀及相互點評中培養他們自學領悟，在于學生的尋疑探究，疏通文意的能力，逐步形成整體感知課文的技能技巧。這里重點在學生的自學領悟，教師僅予以點撥，要求學生心里有所得即可。比如在《陋室銘》中，筆者引導學生在朗讀點評中理解好自己不懂不會的難點、疑點，抓住文章體現“惟吾德馨”的方式方法，誦讀與會意結合，誦讀與點撥互動，在更深層次上理解文意，讀出語氣感情，在誦讀中理解文意、體味情感、感受作品的意境。

二是設計搶答賽、質疑接力賽等導向性的環節，激起學生尋疑解惑的興趣，創設與教學目標相一致的語境情境，學生們各抒己見，相互釋疑，教師隱居幕后，相機指導，引導學生質疑和合作探究。對于學生自主合作學習中解決不了的疑難問題，教師集中加以點撥、講解。這樣，教師重在點撥指導，省時省力，學生積極參與，手腦并用，自然成了學習的主人。

三、抓住合作探究 發展自主探究的能力

《語文課程標準》要求：“注重培養學生自主學習的意識和習慣，為學生創設良好的自主學習情景，尊重學生的個體差異，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式；為學生提供充分的自主嘗試學習機會，以使他們的個性嘗試中得到發展。”新的語文課程標準強調了學習和發展的主體是學生，強調學生在課程與教學中的主體地位。所以，探究進行到這里，我們并不能因此滿足，應該趁熱打鐵將學生被打開的思想，進一步引導到深化對文章的把握上來，發展學生自主探究的能力。在《黔之驢》的教學中，筆者設計了對“黔驢之技”的探討和文章寓意的探討的環節。當問題提出后，教師并沒有及時給予每一個問題的參考答案，而是通過學生之間的相互啟發和教師的適度參與，使有些問題得以明確。這樣，不但增加了課堂教學的延伸性，而且使不同學生在探索過程中，得到不同的收獲。為學生的學習留下較大的學習空間與自主性，這樣將對學生們可持續性發展學習奠定初步的基礎。

但由于學生認識事物的能力存在個體差異，因此學生在探索過程中提出的問題往往是多角度、多層次的，有些問題甚至是很幼稚的。面對這種情況，要采取不同的方法加以處理：對于必須在以后的學習過程中才能解決的問題采取暫時“存疑”的方式；對于學生可以自己解決的問題，可指導學生通過合作答疑來處理；對于某些學生提出的典型問題，則可以組織學生進行小組討論，最后要求學生交流，其他同學補充，從而達成共識。

四、抓住激勵評價 養成自主探究的習慣

這一階段既要總結前三步探究活動的基本收獲，對學生積極主動參與探究給予充分肯定，又要得出結論，為學生今后解決類似或相關問題指明方向。這是探究式教學活動繼往開來的一步，其作用在于進一步讓學生牢記探究的方法，養成自主探究的習慣。

在《黔之驢》的教學中，筆者設計了“課文拓展”和“課后閱讀”的環節。“課文拓展”中以驢利用聰明才智戰勝老虎的結局為要求讓學生“奇思妙想編故事”。學生當堂編寫故事、朗讀作品、相互點評、老師點析，以鞏固性練習，讓學生體驗探究的成果，鞏固學習的成果，把知識建構到學生原有的知識體系中，結合“課后閱讀”的拓展、積累，達到讓學生吸收、內化知識為能力的目的。

學會是前提，會學是方向。在文言文的教學中，我們所要抓住的是與課文緊密聯系在一起的情景、語言，是課文的內容與外在的形式，是教學的種種手段，要放飛的是學生的自我發現、自我創新精神，是學生們相互詰問與合作，在否定與肯定中萌芽、壯大的自我發展意識，是學生對真、善、美的向往，對堅韌不拔、勵志創新品格的認可與追求。通過各環節的設計、情境的創設、精心的設問，營造一個民主、寬松、和諧的課堂氛圍，使學生充滿愉悅的情緒，積極自主的去探索、發現，并在小組合作的基礎上，逐步去感受，去領悟新知，從而達到培養創新意識和自主學習能力的目的。這樣，義務教育階段文言文教學也會樂在其中了。