第一篇：以讀為本,感悟神奇

以讀為本，感悟神奇

——《女媧補天》朗讀教學片段賞析

棗陽市第一實驗小學萬興平

《語文課程標準》明確提出了各學段閱讀目標：能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文，并在實施建議部分中強調：各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀。著名特級教師于永正先生講述了自己的外孫女三歲時爸爸來接她，而別的小朋友也跟著跑出來，她竟然對別的小朋友說：“這是我的爸爸又不是你們的爸爸，真是不可思議”；五歲時能流暢地朗讀近千字的童話故事，遇到不認識的字能聯系上下文蒙得十分準確；幼兒園幾乎所有老師都評價她“具有語言天賦”。原因是于老師的女兒也就是小孩的媽媽在她剛出生時就按照美國名著《朗讀手冊》作者吉姆崔利斯的方法在做——每天給孩子讀二十分鐘的書，六年如一日，從未間斷。于老師用身邊真實的故事意在告訴我們：兒童的思維靠有聲語言進行，朗讀有助于記憶、有助于語感的行程，有助于理解。更有專家研究指出：一個人能把課文讀正確、流利、有感情，那么，課文的規范語言就基本上屬于他了……朗讀對于兒童聽、說、讀、寫能力的形成與發展之重要性已不言而喻！語文教學當以讀為本已深入人心！

然而，語文老師在積極踐行“以讀為本”的教學理念時，進展并不順利。朗讀訓練與指導的實時性、有效性等諸多尷尬問題還不同程度的困惑、束縛著課改老師，制約著高效課堂的構建。2011年秋，襄陽市本色語文之子課題《朗讀訓練與指導》課題實驗在我校全面啟動，歷時兩年，如火如荼，在課題組成員的共同努力下，如今已有所建樹。今天，借市教研室高效課堂課題研討會這個平臺，我想與在座各位分享杜杰老師執教的《女媧補天》幾處關于朗讀訓練與指導的精彩片段。

三年級下冊第六單元精讀課文《女媧補天》講述了女媧為了拯救處于水深火熱中的人們，冒著生命危險補天的故事，贊揚了女媧的勇敢、善良品質，不怕危險，甘于奉獻的精神。

這是篇神話故事，學習本課，要完成會認5個生字，會寫13個生字，正確讀寫“轟隆隆、熊熊大火、圍困、掙扎”等詞語；學習語言文字，讀懂故事，感受女媧的勇敢、善良以及了解神話故事傳奇、敢于想象的體裁特點

三個教學目標。杜老師執教時，以讀為本，讀中體驗，讀中感悟，高效完成本課時教學目標。

一、激趣導入——讀課題。

學貴有疑。課改最重要的一點是要學生學會質疑。課題，是課文的眼睛。針對課題進行質疑，不僅可以弄清課文的主要內容，還可以有提綱挈領領會中心等作用。杜老師的課堂教學很好的注意到這一點，且滲透極好。鈴聲響，課伊始，杜老師用三年級學生及其喜愛的動畫短片導入新課，出示課題，指導寫“媧”字之后，杜老師要求學生響亮地朗讀課題，提問：“同學們讀了課題，知道了什么？”學生思維聚焦課題，答案精彩紛呈：有的說自己知道了這篇課文主要寫女媧補天；有的說自己知道這篇課文的主人翁是女媧；更精彩的是有個孩子說天怎么能補啊，說明這篇課文是個神話故事。杜老師給予肯定，繼續提問：“讀了課題，你還有什么問題嗎？”問題發散，開啟思維。有的學生說自己想知道女媧怎么補天；有的學生問女媧為什么要補天；還有的學生問女媧把天補好沒有。愛因斯坦說：“提出一個問題往往比解答一個問題更重要。”古人云： “學起于思，思源于疑”，“小疑則小進，大疑則大進”。本節課學生的思維活動從課題質疑開始，為探討解決自己提出的問題，學生紛紛進入“研究”、“探索”狀態，變“要我學”為“我要學”，學習興趣濃厚，學習效率自然毋庸置疑。

二、預習檢測——讀詞語。

朗讀注于目，出于口，聞于耳，記于心，是一種復雜的心智過程。關于這句話的理解，于永正老師有字為證。他說：兒童能認字了，要從書本中學習規范的書面語言，這叫“學得”，“學得”語言靠朗讀。為什么？一者兒童的思維靠有聲語言進行；二者，讀出聲音來，大腦就多了一個接收信息的渠道——耳朵。默讀，只有一條渠道——眼睛。我也想舉個有趣的例子：家里新添了一樣高科技產品，在沒有技術人員指導的情況下，怎樣使用產品？我們只好借助說明書。讀到某一條比較復雜的說明時看不懂了，怎么辦？或許大家都有過這樣的體驗，你會不服氣地睜大眼睛，嘿，什么意思啊？這一條，于是乎為了努力地看懂它，注意力更加集中了，讀著讀著，眼、口、耳、心都到了，不知不覺中居然讀懂了，有聲朗讀就在這關鍵時刻悄然有用了，不是？——朗讀有助于學生掌握每個漢字的音、形、義，有助于加深詞語的理解和運用，有助于把握文章的層次結構。杜老師在處理本課的生字、新詞時，恰到好處地關注了“讀”，讀出了識字、學詞的高效課堂，頗值得回味：

檢測預習，杜老師梯度給出了三組詞語，第一組詞語：引導還原讀出形象

轟隆隆熊熊大火

師：請一名同學讀詞語“轟隆隆”

生：讀詞語（語氣平淡）

師：這是個象聲詞，它形容什么聲音？

生：雷聲

師：聽過打雷的聲音嗎？誰能讀好它？

生聯系生活實際，很好的讀出了“轟隆隆”這個象聲詞。

師：很好，讀出了雷聲滾動，讀出了晴天霹靂，震耳欲聾。誰來讀讀這個詞語，課件出示——“熊熊大火”

生讀——熊熊大火（正確，但缺乏感情）

師：什么樣的火才能稱為“熊熊大火”呢？

生1：很大的火

生2：火勢猛烈

師：說的真好，你來讀一讀，讓我們感受到火勢的猛烈

生讀熊熊大火，讀出了火勢的猛烈

第二組詞語：同伴互助讀準字音

震裂塌下掙扎大窟窿

師：“請一位小老師來讀第二組詞語，其他同學認真聽，小老師讀錯了，我們幫幫他，讀正確了，我們跟著讀兩遍，好嗎？（學生的主動性被充分調動起來，指名讀的同學要當好小老師，自然竭盡所能，努力做到字正腔圓且不說，還能讀出詞語的“溫度”與“色彩”，其他同學因為有“發現問題要幫幫小老師”的任務，個個也是聚精會神。第二組詞語讀得興趣盎然，氣氛熱烈。）

杜老師最后出示詞語“冶煉”，聯系語境讀詞意。“冶煉”的“冶”字極容易與“治病”的“治”字混淆，為什么呢？因為學生對“冶煉”這個專業術語的概念一無所知。杜老師先讓學生讀讀課文第四自然段，然后說說女媧怎么“冶煉”五彩石，結合語言環境，理解意思之后，再來比較詞語“治病”“冶煉”，比較中甄別，終生難忘。

三、整體感知——讀課文

《課程標準》第二部分課程目標與內容部分對三年級學生閱讀提出了明確的目標：初步把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情。開課讀課題，學生已經抓住了文章的主要內容，課文主要寫了女媧補天這件事。但古代勞動人民在創作這個神話故事時怎樣的情感？贊揚的？敬佩的？悲傷的？或者憎恨的？學生初讀課文感知課文內容的基礎上初步獲得的情感體驗，這種“原汁原味”的情感體驗尤其真實，難能可貴。杜老師充分尊重學生獨特個性體驗。她不吝惜時間（這是許多老師都不敢嘗試的，尤其是公開課，因為有擔心課上不完的顧慮）讓學生一個自然段一個自然段地朗讀課文，當遇到學生讀不好的地方，便俯下身子和學生一句一句研讀。讀得字字真切，句句入情。讀出了文章的段落結構，讀準了神話故事的感情基調。

四、感悟“可怕”——讀重點

《女媧補天》第一自然段，作者通過極富夸張的場景描寫，為我們展示了一幅人間災難圖。如何引導學生“透過語言文字，展開豐富的想象，感受災難的可怕，進而體會女媧勇敢、無畏的品質”是本節課的教學重點、難點。朱教仁教授說：“講解是死的，如同進行解剖，朗讀是活的，如同給作品以生命；講解使人指導，朗讀使人感受。”——杜老師沒有講解，而是巧妙地引導學生讀，通過一次次的讀，一次次地扣動學生心弦，激發想象，激活體驗，產生共鳴，悄然帶著孩子們在神話故事“可怕”的場景里“走”個來回。收到很好的教學效果。

課堂回放：

初讀語段，獲得情感體驗。

師：請同學們用你喜歡的方式讀課文第一自然段，你有什么感受？生1：我的感受是太可怕了

生2：我覺得這是一場災難

（閱讀是學生的個性化行為，杜老師很珍視學生的獨特感受，都給予了肯定）

品讀重點詞句，引發想象。

師：你從哪里感受到災難的可怕？聯系上下文，展開想象，說說你仿佛看到了什么畫面？

生

1、我仿佛聽到一陣巨大的響聲，之后，天空塌下一大塊，露出一個黑黑的大窟窿，這個黑洞太可怕了，一會降水，一會冒火。

生

2、我還仿佛看到山崗上到處燒著熊熊大火，冒著黑煙，樹木被燒焦

了，房屋被洪水沖倒塌了，大人小孩哭著、喊著。太可怕了！

（情境創設想象——神話故事的創作源泉。閱讀神話故事必須與文本對話，品讀重點詞句，再造想象，才能走進文本，與作者產生情感共鳴體會文章的意境、情境，進而生發產生真情實感。文章中的重點詞句：黑黑的大窟窿震裂熊熊大火到處是洪水掙扎等關鍵詞句進行品讀，是學生展開合理大膽想象的基點。）

感情朗讀，以聲傳情

學生品讀重點詞句，展開豐富想象，腦海再現各種悲慘場景杜老師抓住契機，順勢小結渲染，鼓勵學生大聲朗讀。

師：是呀，熊熊火海，滾滾洪水，家破人亡，妻離子散，多么悲慘的人間災難！孩子們，把你體會到的種種用你們的聲音表達出來吧。（課件出示：遠遠的天空塌下一大塊，露出一個黑黑的大窟窿。……許多人在水里掙扎。）

生：（充滿感情地朗讀）讀出了自己的真切體驗。

《課標》建議：各學段關于“有感情地朗讀”都要讓學生在朗讀中通過品味語言，體會作者及其作品中的情感態度，學習用恰當的語氣語調朗讀，表現自己對作者及其作品情感態度的理解。并特別提出朗讀講究自然就好，摒棄僑情做作。感悟可怕，品讀想象，境由心生，情動辭發，朗讀自然真情流露！

第二篇：以讀為本,讀中感悟（范文模版）

以讀為本，讀中感悟

以讀為本，是中國傳統語文教學的寶貴經驗。《語文課程標準》中也提出“學生是學習和發展的主體，教師是學習活動積極的組織者和引導者。語文教學應該以學生自讀自悟、自學探究為基礎，大力提倡自主、合作、探究的學習方式，充分發揮師生雙方在教學中的主動性和創造性。”基于這個教學理念，在課堂上，我讓學生充分而有效地讀書，堅持以學生為主體，教師發揮主導作用，引導學生在讀中解決問題、悟出感情，在讀中品詞析句，進行語言訓練，讓學生在讀中自悟自得，從而感受到讀書的樂趣。下面，就“自讀自悟”這一環節，略談教學實踐中的點滴做法。

一、以疑促讀，讀中理解

學生是語文學習的主人，教師是學生活動的組織者和引導者。怎樣才能“充分發揮師生雙方在教學中的主動性和創造性”呢？教師應該教給學生有疑處。只有這樣，才能在有限的時間內提高教學的效率。如《地震中的父與子》是一篇表現特殊環境下的父子之情的課文，內容淺顯，但內涵深刻；語言平實，但令人震撼。但學生的生活經歷與文本有較大的差距，怎樣才能在學生與文本之間搭設一座橋梁，讓學生逐漸走進文本，深入文本，受到感染和熏陶呢？在這堂課的教學中，我以學生為主體，以疑問促閱讀，并借機滲透讀書方法的指導。整個閱讀教學的過程，就是一個質疑解疑的過程，是一個學生自主實踐、自行發現、自我建構的過程。上課開始，學生針對課題質疑，從而帶動了全篇的閱讀；再指導學生初讀課文，感知課文內容的環節里，讓學生用自己最喜歡的讀書方式讀課文。思考：課文主要講了一件什么事？學生回答。整體把握了課文后，教師繼續讓學生再讀課文，說說你覺得是一對怎樣的父子？（了不起）找出課文最后一句反復讀，然后設計一個有探究性的問題。圍繞探究的問題：為什么說，這是一對了不起的父與子？進行品讀感悟，深入情境。之后，學生針對父親在廢墟中挖掘的語句進行質疑，感受到了父愛的深沉偉大。接著，學生針對阿曼達在廢墟下的等待質疑，進一步體會到了阿曼達的了不起。通過課文的具體描述感受父與子的了不起。一個中心詞“了不起”，牽一發而動全身；兩個版塊，感受父與子的了不起，清晰明了；一條主線，“不論發生什么，我總會跟你在一起！”，貫穿全過程。

二、以讀代講，讀中感悟

我國著名教育家陶行知老先生曾講過，讓孩子們讀，讀，反復的讀。的確，只有把讀作為理解與感悟的手段，通過讀，去解決閱讀課上的幾乎所有的問題。唯有多讀，才能理解，才能運用，才能潛移默化地將范文的語言內化為自己的語言。“讀”在語文學習中是一個不可替代的手段。的確，課文的理解靠讀，字詞的掌握靠讀，語感的領會靠讀，主題的把握靠讀，學生感情的融入也靠讀，好的朗讀勝過繁瑣的講解。教學《地震中的父與子》老師采用了多種方法指導學生進行朗讀，以讀代講，讓學生充分地讀，在讀中全面理解，在讀中整體感知，在讀中有所感悟。總結教學方式有：

1、老師范讀。在導入新課后，老師通過自己范讀全文，讓學生找出與圖片相對應的段落，既對學生的朗讀起了示范的作用，又能讓學生對課文有了整體的感知；

2、配樂讀。通過課件進行圖、文、音三位一體的配樂讀，生動活潑，富有情趣，最能引起學生的學習興趣，讓學生在快樂中學習。

3、齊聲朗讀、默讀、自由讀、各別選讀。這些方式靈活地穿插在整個教學過程中，各起了不同的作用，使得學生的讀與學、悟更好地結合在一起，收到了良好效果。

4、角色朗讀。老師讓學生分角色朗讀了課文，使學生在整體理解課文的基礎上，在有趣的角色演示中再次感悟課文，加深所學的知識。

三、品讀詞句，感悟課文

教育家陶行知先生說：好的先生不是教書，乃是教學生學習習慣的養成和學習方法的指導。在本文的教學中、我力求讓學生學會朗讀，即通過讀讓學生抓住重點詞句，通過讀，讓學生理解內容、體會出感情來，在反復朗讀進入文中情景。根據不同人物的特點、用不同的語氣、表達不同的感情、使學生明白書讀百遍、其義自見的這一道理。這樣不僅讓學生知道了讀是學懂本文的關鍵，也是學習一切文章的主要方法。如教學《地震中的父與子》，讓學生在讀中悟情，以讀促解，突出重點。指導朗讀重點句段）幻燈片依次出示：①“他感到眼前??走去。”②“是兒子的聲音！??我的兒子！”③“是我，是爸爸！??和我在一起！”④“一個安全的出口??阿曼達！”讓學生看看文中有多少個感嘆號？集中在哪兒？這些感嘆號表達了一種什么感情？通過朗讀把這種感情表達出來。

因此，在教學過程中，老師應當扮演組織者和引導者的角色，組織學生深入地對課文進行閱讀。讓學生帶著文體特征去讀書，帶著探究問題去讀書，帶著情感去讀書，帶著創新求異去讀書。要求學生有充足的時間去自主感悟，用心去品味，揣摩課文的語言文字，感知語言文字所表達的內容，體味語言文字所滲透的情感，頓悟語言文字所表達的技巧。使學生在讀中悟情，在讀中入境，在讀中去感悟詞語、句子的意思；在讀中去體會寫作背景、去理解故事情節、人物性格、主題思想；在讀中有形象的感受，從而激起情感。這樣學生才成為學習的主體，主動參與課文的分析；才真正對課文有深刻的理解與認識；才真正的學到知識。只有這樣才能達到培養學生語感的目的，才能使學生受到課文情感的熏陶。到他們自己寫文章時，才學會模仿，學會創新，才能寫出富有情感、富有活力的好文章。

語文感悟能力的培養是一項“系統的工程”，需要我們語文老師做長期的、細致的、積極的引導和訓練。只要我們在語文教學中，堅持“以讀為本”的訓練，學生與語言充分地面對面接觸，品嘗語言的“原汁原味”，就能有效地引導學生與作者進行情感溝通，產生共鳴。

第三篇：以讀為本,讀中感悟

《以讀為本，讀中感悟》小課題研究計劃

南昌市鐵路第一小學 盧漢妹

一、課題的研究背景（發現問題的過程、個人條件、學生現狀調查）

語文教學的“以讀為本”的觀念已深入我們每一位語文老師的心中，《語文課程標準》中要求：讓學生充分的讀，讓他們在讀中感，在讀中悟，同時培養他們的語言感受能力，使學生們的情感得到升華。

在語文日常教學中我發現：課堂上教師繁瑣的提問和講解，使學生處于被動的位置之中。學生極少有自己活動的空間和時間去探究、體驗、感悟和理解課文，主體意識處處受到壓抑，失去了自我。本文根據《語文課程標準》“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，受到審美樂趣。”，在我們本冊教材中的每一篇課文都要求學生有感情的朗讀，這不僅是小學語文的重要教學目標，而且也是學生感受文章感情，獲得語感訓練的重要手段。針對二年級學段和我班學生的實際情況，特提出研究《小學語文教學以讀為本，讀中感悟》這一課題。

二、研究的基本內容

1、朗讀方式的有效選擇和運用。朗讀采用初讀感知、邊讀邊悟、精讀領悟、美度品悟、誦讀感悟等方式，包括朗讀、默讀，個別讀、齊讀，表演讀、研究讀等等，而感情朗讀應該說是朗讀的最高層次要求，但它絕對不是能夠一蹴而就的，需要其他朗讀方式的奠基性訓練，最終達到以讀代講，讀中感悟的目的。

2、本課題主要研究小學語文有感情朗讀，并能抓住課文重點語句，通過朗讀達到以讀代講，讀中感悟，繼而達到理解課文的內容為目的。

3、通過多種朗讀方法提高學生朗讀水平，并提高學生對課文的感悟能力

三、研究的思路和方法

改變以往課堂教學的方法，改變了過去的教學觀念，樹立全新的科學的教學理念，視朗讀教學尤其是情感朗讀為語文教學的重要命脈，最終實現了以讀為本，讀中感悟的目標。通過課堂感情朗讀的指導讓學生對課文的朗讀也都有計劃、有過程、有步驟、有目標的。把提高學生的朗讀能力作為教學的重要環節，真正使學生的情感朗讀能力不斷地提高。

1、調查分析法，通過問卷、走訪、座談等形式，了解目前我班學生的感情朗讀現狀和自己在指導朗讀方面所存在的問題，為課題的研究建構意義。

2、行動研究法，立足于自己的教學實踐及他人的課堂，分析存在的問題，尋求相關的解決策略。做到邊實踐，邊思考，邊總結。首先要讓學生有讀的興趣，讀的欲望，有了欲望才能愿意去干，有了興趣才能樂意去干，激起學生的興趣，才可充分調動其積極性，才能確保其會主動地學習。其次在朗讀中要讓學生進入課文和情境，只有入情入境才能真正掌握內容把握情感，才能有感情地朗讀課文。

（1）范讀激趣 教師以清新、流利、包含情感的語氣范讀課文。學生在老師的朗讀中充分感受課文的意境，體會文字的美妙。一種對美的追求油然而生，自然而然地會產生讀的欲望。

（2）語言激趣 學生在學習興趣、學習熱情上，一定程度上取決于教師。所以在朗讀教學中，我們一定要講求語言藝術，不吝惜表揚，多給學生些激勵性的話語，在朗讀課文前，教師可創設各種活動適當點撥一下學生的激情：“咱們比一比，看誰是個優秀的播音員。”在學生朗讀完要及時給予肯定。諸如：“讀的真棒！”“讓人聽得都醉了！”孩子在表揚中得到了肯定，看到了希望，更感受到了教師的愛。以后在朗讀方面一定會更加努力。

3、重視資料積累，對研究活動中取得的經驗、體會及時進行總結歸納，形成研究的規律及方法。

4、經驗總結法：重視資料積累，對研究活動中取得的經驗、體會及時進行總結歸納，形成研究的規律及方法。

四、預期研究成果

改變以往課堂教學的方法，改變了過去的教學觀念，樹立全新的科學的教學理念，視朗讀教學尤其是情感朗讀為語文教學的重要命脈，最終實現了以讀為本，讀中感悟的目標。通過課堂感情朗讀地指導讓學生對課文的朗讀也都有計劃、有過程、有步驟、有目標的。把提高學生的朗讀能力作為教學的重要環節，真正使學生的情感朗讀能力不斷地提高，提高學生對課文的理解能力。

本課題主要研究培養我班學生情感朗讀的方法，讓學生子讀中體會重點詞句的意思。從而達到“以讀為本，讀中感悟”的目的。

主要解決的問題是：

（1）解決學生在朗讀中普遍存在的問題。如唱讀、喊讀、用一種語調讀書等。

（2）在語文課堂的教學中，運用多種感情朗讀的方法，提高學生感情朗讀的能力。引導學生能抓住課文重點語句反復朗讀后體會句子的意思，進而理解課文表達的思想感情。

（3）總結出一些成功的經驗。讓學生能在讀中感悟，讀出情趣，讀出意境。

《淺水洼里的小魚》教學設計

教學目標：

1、知識與能力：學習生字詞；能流利、有感情地朗讀課文，表達出對小魚的憐惜和對小男孩的敬佩之情。

2、過程與方法：引導學生潛心會文，通過不同形式、不同要求及個性化的朗讀來感悟語言文字蘊涵的情感，逐步加深對文本的理解。

3、情感、態度、價值觀：進一步樹立保護小動物、珍惜生命的意識。教學重難點：

重點：有感情地朗讀課文，體會“小男孩”愛魚之情。

難點：通過品重點句、重點詞來挖掘文本所蘊涵的人文精神，讓孩子自然流露對小魚的憐惜和對小男孩的敬佩之情；從而樹立保護小動物、珍惜生命的意識。教學準備： 生字卡片，課件。教學教程：

一、談話導入

1、（播放課件：在大海自由翱游的魚被潮水沖上了海灘，被困到了淺水洼里）讓學生認識淺水洼。

2、板書課題，生齊讀。

二、認識生字，初讀課文

1、出示生字，生領讀，齊讀。

2、出示詞，指名生讀，齊讀。

3、去拼音，開火車檢查生認讀。

三、品讀課文，體會生命

（一）體會“魚兒在乎”。

1、在一望無際的沙灘上有許許多多的淺水洼，淺水洼里有魚呢。課文是怎么介紹這淺水洼里的小魚的呢？讓我們自己來讀讀課文的第一自然段。（課件出示第一自然段的內容）

2、出示句子：“它們被困在水洼里，回不了大海了。”請問淺水洼里的小魚怎么了？

3、此時，它們會最想哪里呢？

4、（播放魚兒在大海快樂生活的錄像片）看完這個情景，你想說什么？

5、可是這樣的生活已經慢慢離它們遠去了。它們現在被困在淺水洼里，回不了大海了。誰能把這句話讀一讀呀？ 生讀：它們被困在水洼里，回不了大海了。

6、更糟糕的是——（出示：“用不了多久，淺水洼里的水就會被沙粒吸干，被太陽蒸干。這些小魚都會干死。”）

7、這淺水洼里不是有水的嗎？小魚怎么會干死呢？ 水會被沙子吸干。被太陽蒸干。

8、同學們，讓我們來看看這個字吧。（點句子中的“蒸”出示“蒸”字）誰認識？

9、能給這個“蒸”字來找個朋友嗎？ 蒸干、蒸死、蒸發、蒸汽

10、課件出示“蒸”字的演變：這個字的下面有——（課件：四點底變紅）

這四點底是從“火”變來的。（課件出示“蒸”古字）哎，沙灘上哪有火呀！

11、太陽光火辣辣地照在水洼里，溫度越來越高，越來越高，（課件出示整個字慢慢地變紅了。）同學們，你覺得這時的小魚會感受到什么呢？

12、生交流后，帶著自己的感受來讀這句話。

13、如果你就是淺水洼中的一條魚，些時你會想什么？說什么？

14、這是小魚此時的心聲呀！它多么希望有人來救它呀！讓我們來讀一讀這句話吧！誰來讀？（出示句子：用不了多久，淺水洼里的水就會被沙粒吸干，被太陽蒸干。這些小魚都會干死。）

15、（配上音樂）讓我們再來讀課文的第一自然段，來感受小魚的可憐。

16、被困的每一條魚兒，是多么盼望著能回到大海里去呀！（板書“魚兒 在乎”）

（二）感受“男孩在乎”。

1、同學們，淺水洼里的小魚，誰在乎呢？請大家把書本翻到132頁，自己讀讀課文的第二到第六自然段。

生自由讀課文思考。教師巡視并和學生一起討論。）

2、誰來告訴大家，還有誰在乎這淺水洼里的小魚呢？

3、你們從哪兒發現小男孩是在乎這淺水洼里的小魚的？

4、默讀課文第二自然，畫出小男孩撿魚扔魚的句子。

5、他走得很慢，不停地在每個水洼前彎下腰去，撿起里面的小魚，用力地把它們扔回大海。（課件出示句子）

6、請女同學把這句話讀一讀。（女生讀。男生看。）

（通過多種形式的朗讀讓學生讀懂這句話。）

7、生圈出這句話中小男孩子動作的詞，再讀這句話來感受小男孩撿魚扔魚的一系列動作。

8、從這句話中的哪些詞感受得到小男孩對小魚的在乎呢？

9、生交流（很慢、不停地、用力地）

10、課件出示：他不停地撿魚扔魚，不停地叨念著：“這條在乎，這條也在乎！還有這一條、這一條、這一條”

11、生讀，談感受。

12、引導學生體會省略號，感覺小男孩撿得魚多。

13、帶著自己的感受讀課文第六自然段。

14、（老師舉起“成百上千”這張詞語卡片，生讀詞語。）引導理解“成百上千”

15、多么用心的、多么可敬的小男孩呀！他明明知道淺水洼里的魚兒是撿不完的，但他還在撿呀！說明小男孩是真的非常非常在乎這淺水洼里的小魚呀！（板書：小男孩）同學們，既然淺水洼里有那么多小魚，小男孩一個人是撿不完的，那么有什么好的辦法能撿得完呢？

16、老師又想再次問問大家了：“淺水洼里的小魚，誰在乎？”（指點板書）

17、所有愛小魚的人都在乎。（板書：大家 在乎）

18、生齊讀第二至六自然段。

四、拓展延伸，升華主題

1、生命只有一次，無論是人，還是大自然中的植物、動物、都是有生命的。我們的世界正是因為有了無數的生命，才變得生機勃勃，五彩繽紛。希望同學們都做一個懂得珍愛生命的人。

2、誰是愛心大使：如果你在生活中遇到這樣的情況，你們怎么做？看到小動物受傷了，你會怎么做呢？ 例如：

一只小鳥受了傷,落在窗臺上。我說：

一只野兔受了傷，躺在大樹旁。我說：

《淺水洼里的小魚》評課

時間：2009年12月25日 地點：鐵一小會議室

參加人：楊麗娜校長、胡全主任、楊麗萍主任、王艷主任、二年級全體語文教師

內容：

一、盧漢妹說課

《淺水洼里的小魚》是一篇通俗易懂的故事，講述的是一個小男孩看到成百上千條小魚被困在淺水洼里，盡管沒有人在乎，但是小男孩卻在乎每一條小魚的感受，他一條一條地撿起來，用力地把它們扔回大海的事。作者通過這個故事，讓孩子們認識到當小動物受傷時，應該伸出援助之手，用愛心來幫助它們；通過思想品質的教育，從而美化孩子們稚嫩的心靈。

《課標》指出：“小學各個年級的閱讀教學都要重視朗讀。”所以我引導學生以讀為本、在讀中感悟。閱讀教學要讓學生在讀中有所感悟”，“在讀中受到情感的熏陶”。因此，在本課教學中我千方百計地引導學生進入課文的情境，在朗讀感悟語言的過程中，受到情感的熏陶。

二、評課交流

楊校長：本課教學過程清晰，環環相扣，能重視學生的朗讀，能引導學生在讀中感悟。教學過程實現了以讀代講，讓學生在讀中感悟課文。通過抓重點詞句來引導學生理解文章中心和進行語文知識點訓練。引導學生勾畫小男孩撿魚扔魚的動作詞，這個訓練點設計很好，但不夠深入。如能讓學生再反復讀這個句子，抓重點詞，談感受，會更有利于對文章中心的體會。

胡主任：《淺》這節課設計科學，教師能通過創設情境，調動學生的學文積極性。而且教師的各環節之間的銜接語也設計地很自然，使整堂課的流程很順暢。教學中讀得充分、到位，通過多種形式地讀，讓學生自己進入文章情境，體分課文主旨。充分體現了學生的主體性和教師的主導性。但在讀的過程中發現還是有部分學生有喊讀的情況，教師在平常要給予糾正。

楊主任：《語文課程標準》中要求：讓學生充分的讀，讓他們在讀中感，在讀中悟，同時培養他們的語言感受能力，使學生們的情感得到升華。《淺》這節課體現出了教師以讀代講，引導學生讀中感悟的教學方法。課文以第一自然段為教學重點，為學文墊定了很好的感情基礎，這種設計安排有新意。

王主任：新課程講求學生是學習的主體，教師在其中起的是引導作用。教學中教師以學生的探究學習為主，教師的話大多都是 “你體會到了什么”“感受到了什么”“知道了什么”。盡量地放手給學生多的空間，讓他們自己去體驗，自己來說。讓學生在多種形式的讀后來交流自己的感受。

陸老師：教師在教學中，運用多種感情朗讀的方法，提高學生感情朗讀的能力。引導學生能抓住課文重點語句反復朗讀后體會句子的意思，進而理解課文表達的思想感情。

《淺水洼里的小魚》教學反思

《淺水洼里的小魚》是一篇通俗易懂的故事，講述的是一個小男孩看到成百上千條小魚被困在淺水洼里，盡管沒有人在乎，但是小男孩卻在乎每一條小魚的感受，他一條一條地撿起來，用力地把它們扔回大海的事。作者通過這個故事，讓孩子們認識到當小動物受傷時，應該伸出援助之手，用愛心來幫助它們；通過思想品質的教育，從而美化孩子們稚嫩的心靈。

新課程講求學生是學習的主體，教師在其中起的是引導作用。所以為求能突出學生的主體地位，我以學生的探究學習為主，我的話大多都是 “你體會到了什么”“感受到了什么”“知道了什么”。盡量地放手給學生多的空間，讓他們自己去體驗，自己來說。

而生命這個話題，對于二年級的孩子來說，其實過于沉重，如何讓他們感悟到生命的珍貴？

首先 我請學生從小魚平時生活的環境與現在身處的淺水洼 進行對比，顯而易見，這個地方對它們來說是種困境。第一段的重點是讓學生體會到被困小魚的難受、無奈與痛苦，激起孩子們對小魚的同情，并能有感情地朗讀這段話。講讀小魚的處境時，我不斷讓學生從“困”、“蒸”字中感受小魚身處困境的那份煎熬，用這種艱難和痛苦來激發學生內心求生的愿望，讓學生不由自主地有強烈的獲得新生的渴求。就在他們的情感升華到最高潮時，進行一個想象說話，“如果你就是那被困在淺水洼里的小魚，你想說些什么心里話，你最大的愿望是什么？這樣學生紛紛說“快來救救我吧”“我想回家”“我想回到大海”等等。欲揚先抑，這么做為下面救小魚埋下伏筆。

第二至六自然段主要是講小男孩是如何救小魚的。主要是讓學生在讀中感悟，通過抓重點詞句、勾畫第二自然段中小男孩子撿魚的一系列動作詞和反復叨念第六自然段小男孩的話來體會小男孩對小魚的在乎。因為有第一自然段中感情情境的墊基，孩子們都能從內心中理解小男孩的舉動，而且也對他們的心靈和行為，產生了感化。最后設計了一個拓展環節“誰是愛心大使者”，將本課中心進行拓展升華。

在教學本課中感覺讓學生齊讀的太多，應當安排更多的個人讀，引導學生讀出自己的內心感受。而且在課件的準備上還是存在不充分的地方，安排的配樂讀主的音樂，沒有在課前試聽下，聲音比較大。

本課總體感覺還是達到預設的教學目的，但在一些細節方面以后還是要做得更細致些。

在以后的教學中，我要繼續改變以往課堂教學的方法，改變了過去的教學觀念，樹立全新的科學的教學理念，視朗讀教學尤其是情感朗讀為語文教學的重要命脈，最終實現了以讀為本，讀中感悟的目標。通過課堂感情朗讀地指導讓學生對課文的朗讀也都有計劃、有過程、有步驟、有目標的。把提高學生的朗讀能力作為教學的重要環節，真正使學生的情感朗讀能力不斷地提高，提高學生對課文的理解能力。

第四篇：以讀為本 讀中感悟

以讀為本 讀中感悟

于洪區造化中心小學

溫智慧 2013年10月

以讀為本 讀中感悟

【內容提要】：“以讀為本，當堂達標”的教學模式是以“初讀——精讀——研讀”為教學思路，以“初讀感知—確定目標--細讀領悟—深讀品賞--熟讀積累—拓展運用”為具體步驟的基本教學模式。

【關鍵詞】：以讀為本 初讀感知 細讀領悟 深讀品賞 熟讀積累

小學語文閱讀教學是語文教學最主要的形式。但在目前的語文教學中，常常是老師陷入對作品內容作過多的分析之中不能自拔，在教學時間上，教師活動多，學生時間少；內容上，側重于分析課文內容，語言的運用、讀寫結合太少；方法上重串講串問，輕感悟朗讀，因此，教學“耗時多、效率低。” 《九年義務教育全日制小學語文教學大綱》指出：“小學各個年級的閱讀教學都要重讀。”“要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養語感，在讀中受到情感的熏陶。”這就為我們的語文教學確立了一個方向，即應通過“以讀為本”來促進學生的發展。

讀書總是要有層次性和指導性，要一遍有一遍的目的，一遍有一遍的效果。我們需要考慮的是，在課堂上，教師如何做好“組織者”和“引導者”的角色，帶動學生通過讀，逐步深入地理解課文，展開與文本的對話。我認為，教師在組織教學時應該做到吃透“兩頭”，一頭是“文本”，根據文章本身的特點，有條理地指引學生理解文章的思路，使學生更容易地與文本開展對話；另一頭就是“人本”，能始終引發學生的閱讀需要，激發學生讀課文的高漲熱情，有效地提升學生的語文素養。只有吃透兩頭，才能做到“以人為本，以讀為本”，2

自覺地將“讀”貫穿教學全過程。所以閱讀教學要堅持從讀入手，以讀為主，落實“讀”的訓練

在此基礎上，我嘗試著進行了“以讀為本，當堂達標”的教學模式的初探，并在教學實踐中取得了一定的效果。“以讀為本，當堂達標”的教學模式是以“初讀——精讀——研讀”為教學思路，以“初讀感知—確定目標--細讀領悟—深讀品賞--熟讀積累—拓展運用”為具體步驟的基本教學模式。

第一，初讀感知

本環節屬于感知性閱讀階段，致在把課文讀準讀順，從整體上把握課文大意，讓學生從整體上去感受語言，這是一種嘗試性學習，主要解決以下問題：

(1)要求把課文讀正確，讀流利；(2)知道讀懂了什么；

(3)提出不懂的問題，做上標記，鼓勵學生提出不懂的問題。逐步提高質疑的能力。可以依據課題提出問題，可以依據人物的言行提出問題。可以依據重點段、重點詞語提出問題。

學習一篇課文，首先教師從所學課文的題目入手，展示課題，引導學生去讀。學生接觸課題后，說出自己想到了什么，還想知道什么，有什么要問的。俗話說得好，“好的開頭是成功的一半”。在激發興趣創設學習氛圍的前提下，請學生讀全文。例如，在教學新課標人教版第十冊《橋》這篇課文時，我讓學生說看到題目你想知道什么？學生提出以下問題：課文為什么以橋為題？圍繞橋寫了一件什么事？

文中的橋僅僅是那座木橋嗎？學生情趣盎然，急于去讀課文，想解開自己心中的疑團。學生對課文產生濃厚的興趣后，讓學生選擇自己喜歡的方式通讀一遍課文，對課文進行“整體感知”。這一環節，對于培養學生自學能力，養成自學習慣，使學生有準備地進入下一步學習具有重要意義。

第二，確定目標

本環節屬于明確目標階段，本階段，教師把學生提出的共性的、有價值的問題、體現教材重難點的問題，梳理成幾個重點問題，確定教學目標，確定教學起點。這樣，學生就明確了讀書要求。要求要明確，使大多數學生能做到。讀的任務要有層次性，能體現逐級達標（教學目標）的梯度。

第三，細讀領悟

本環節屬于理性閱讀階段，就是在通讀全文的基礎上結合學生質疑，抓住重點段落精細閱讀，要求邊讀邊想，這是促使學生理解課文的重要環節。目的是通過對重點詞、句、段的咀嚼品味，理清作者的思路，掌握課文內容，解決閱讀中的疑難問題。通過細讀，梳理文章脈絡，理解課文內容及表現形式，做到有所感悟，這是閱讀教學的主要任務之一。

細讀必須指導讀的方法，體現以下三個特征：

1、讀思結合

邊讀邊想是最基本的讀書方法，應貫穿整個教學過程，以讀促思。講解課文時，讓學生反復讀書，引導品詞、析句，聯系段篇，感悟課

文的主要內容。要引導學生體會作者的思想感情，領悟語言表達之微妙，“讀了又思，思了又讀”才能入情入境。在此過程中，要重視圈點評注。唐彪說：“讀書而無評注，即偶然窺其微妙，日后終至茫然，故評注不可已也”。王充則更強調其重要：“若所讀之書都是干干凈凈，絕無一字，可知是不用心也”。

如《橋》一課，教師在學生整體感知課文的主要內容的基礎上，讓學生談一談自己讀文后的感受，然后圍繞“課文中的老漢哪些地方讓你感動”？默讀課文，畫出描寫老漢的有關語句，在旁邊做簡單的批注，帶著這個問題學生進入文本學習，邊讀邊思考，然后在全班交流，談一談讓自己感動的原因。在交流中，教師傾聽學生的發言，及時給予評價，然后通過有感情地朗讀表現出自己的感動，從而升華對老漢的理解和認識。因為學生的理解比較到位，所以讀得入情入境。達到大綱所要求的“在閱讀實踐中逐步學會獨立思考，學會讀書”。

2、讀議結合

議，就是討論和交流；它必須建立在學生充分讀書，獨立思考的基礎上。在議的過程中要重視讀的作用，如有不明白的地方，要讓學生再讀讀課文，仔細想一想，以便更好地討論，發表自己的意見。讀議結合，以議促讀，以讀促悟，只有這樣，才能讓學生在課堂上充分自由地開展閱讀活動。

如《橋》一課，課文中有兩個“吼”字，讓學生反復讀兩處“吼”，議一議“吼”的意思有什么不同？學生討論后匯報，然后指導學生讀出感情。第一個“學生讀出生氣，讀出批評，讀出命令，讀

出威嚴，讀出不容爭辯，等等。第二個“吼”字應該讀出老漢對兒子的“愛”，讀出他的急。讓學生理解后在讀中感悟，即使是同一個字，在不同的環境中也在表達著不同的意思。讀是實踐，又是訓練，既有理解，又有體驗，學生在讀的過程中學到了很多。

第四，深讀品賞

語文閱讀不同于其它閱讀，語文閱讀教學還要從語言文字運用的角度，對課文做進一步深讀，訓練學生揣摩、品賞語言文字，有感情地朗讀，體會作者是怎樣表達思想感情的，從中領悟作者布局謀篇的技巧和遣詞造句的匠心，即理解課文的形式，這一訓練一般在第二課時完成。

第五，熟讀積累

唐彪說：“文章讀之極熟，則與我為化，不知是人之文，我之文也。”朱熹也指出：“學者觀書，先須讀行正文，記得注解，成誦精熟，如自己做出來底一般，方能玩味反復，向上有透處。若不如此（則）非為己之學也”。

要讓學生把課文讀熟，達到熟讀成誦的地步，一些典范的文章和精美的片斷，采取各種形式，讓學生背下來，這是把范文中優秀語言積累儲存起來，為把范文言語內化為自己的言語奠定基礎。

第六，拓展運用

能力的形成、提高靠的是實踐。同樣語文教學離不開語言文字的訓練。在學生讀懂了課文內容，領會了文章表達事物及思想感情的方法后，做做針對性的練習。把從讀中悟得的方法技巧嘗試著運用，可

以用學過的詞語造個句子，也可以照著課文的樣子寫片斷或寫文章，復述課、回答問題、補充句子、續寫故事、轉換語言等方面的訓練，提高學生聽、說、讀、寫的能力。比如《橋》一課，學習到最后一部分的時候，讓同學們展開想象，把自己想象成村子里的人們，這時他們想對老漢說什么呢？讓大家把自己想到的話寫下來，既加深了對文章的理解，又是對交際能力的一種培養。我感受到學生興趣盎然，語言在生成，能力在增長，連平時很難動筆動口的同學也躍躍欲試。這使我深刻地感受到：只有以讀促寫，讀練結合，學生的語文能力才有所提高。“讀書百遍，其義自見”，古人的這條經驗是寶貴的。宋人朱熹說：“大抵觀書須先熟讀，使其言皆若出于吾之口；繼以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以得爾。”

但是，以讀為本，并非是將閱讀教學倒退到那種私塾式的教學形式。如果讓學生一味地讀，整堂課都是學生捧著書，不知所云地搖頭晃腦地背課文，這種有口無心的機械化的閱讀只會扼殺學生學習的興趣。讀書總是要有層次性和指導性，要一遍有一遍的目的，一遍有一遍的效果。我們需要考慮的是，在課堂上，教師如何做好“組織者”和“引導者”的角色，帶動學生通過讀，逐步深入地理解課文，展開與文本的對話。我認為，教師在組織教學時應該做到吃透“兩頭”，一頭是“文本”，根據文章本身的特點，有條理地指引學生理解文章的思路，使學生更容易地與文本開展對話；另一頭就是“人本”，能始終引發學生的閱讀需要，激發學生讀課文的高漲熱情，有效地提升學生的語文素養。只有吃透兩頭，才能做到“以人為本，以讀為本”，自覺地將“讀”貫穿教學全過程。所以閱讀教學要堅持從讀入手，以讀為主，落實“讀”的訓練

以讀為本，體現了語文教學的學科本質特點，突出了語文課的特色與魅力。同時，以讀為本，也符合語文學習的規律，符合學生的認知規律。因此，無論從教學現狀看，還是從素質教育的要求看，閱讀教學必須進行突破性的改革，走出一條新路。

【參考文獻】

（1）黃亢美主編的《小學語文課程理念與實施》（2）北京師范大學出版社《語文課程標準》（實驗稿）（3）朱熹《觀書有感》

第五篇：以讀為本感悟神話

以讀為本，感悟神話

——《女媧補天》朗讀教學片段賞析

棗陽市第一實驗小學萬興平

《語文課程標準》明確提出了各學段閱讀目標：能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文，并在實施建議部分中強調：各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀。特級教師于永正講述了自己的外孫女三歲時爸爸來幼兒園接她，而別的小朋友也跟著跑出來，她竟然用上“不可思議”對別的小朋友說：“這是我的爸爸又不是你們的爸爸，你們跑出來干什么，真是不可思議”；五歲時能流暢地朗讀近千字的童話故事，遇到不認識的字能聯系上下文蒙得十分準確；幼兒園幾乎所有老師都評價她“具有語言天賦”。原因是于老師的女兒也就是小孩的媽媽在她剛出生時就按照《朗讀手冊》作者美國著名的閱讀研究專家——吉姆崔利斯的方法在做：每天給孩子讀二十分鐘的書，六年如一日，從未間斷。于老師用身邊真實的故事意在告訴我們：兒童的思維靠有聲語言進行，朗讀有助于記憶、有助于語感的行程，有助于理解。更有專家研究指出：一個人能把課文讀正確、流利、有感情，那么，課文的規范語言就基本上屬于他了……朗讀對于兒童聽、說、讀、寫能力的形成與發展之重要性已不言而喻！語文教學當以讀為本已深入人心！

然而，語文老師在積極踐行“以讀為本”的教學理念時，進展并不順利。朗讀訓練與指導的實時性、有效性等諸多尷尬問題還不同程度的困惑、束縛著課改老師，制約著高效課堂的構建。2011年秋，襄陽市本色語文之子課題《朗讀訓練與指導研究》課題實驗在我校全面啟動，歷時兩年，如火如荼，在課題組成員的共同努力下，如今已取得階段性進展。今天借這個機會與大家分享杜杰老師執教的《女媧補天》中關于“朗讀訓練與指導”的幾個片斷。

三年級下冊第六單元精讀課文《女媧補天》講述了女媧為了拯救處于水深火熱中的人們，冒著生命危險補天的故事，贊揚了女媧的勇敢、善良品質，不怕危險，甘于奉獻的精神。

這是篇神話故事，學習本課，要完成1.會認5個生字，會寫13

個生字，正確讀寫“轟隆隆、熊熊大火、圍困、掙扎”等新詞；2.學習語言文字，讀懂故事，感受女媧的勇敢、善良。3.了解神話故事傳奇、敢于想象的特點三個教學目標。杜老師執教時，以讀為本，引導學生讀中體驗，讀中感悟，高效完成本課時教學目標。

一、激趣導入——讀課題。

古人云： “學起于思，思源于疑”，“小疑則小進，大疑則大進”。學貴有疑。課改最重要的一點是要學生學會質疑。眾所周知，文題即文眼。針對課題進行質疑，不僅可以弄清課文的主要內容，還可以有提綱挈領領會中心等作用。杜老師的課堂教學很好的注意到這一點，且滲透極好。鈴聲響，課伊始，杜老師用三年級學生及其喜愛的動畫短片導入新課，出示課題，指導寫“媧”字之后，杜老師要求學生響亮地朗讀課題，提問：“同學們讀了課題，知道了什么？”學生思維聚焦課題，答案精彩紛呈：有的說自己知道了這篇課文主要寫女媧補天；有的說自己知道這篇課文的主人翁是女媧；更精彩的是有個孩子說天怎么能補啊，說明這篇課文是個神話故事。杜老師給予肯定，繼續提問：“讀了課題，你還有什么問題嗎？”問題發散，開啟思維。有的學生說自己想知道女媧怎么補天；有的學生問女媧為什么要補天；還有的學生問女媧把天補好沒有。本節課學生的思維活動從讀課題質疑開始，為探討解決自己提出的問題，學生紛紛進入“研究”、“探索”狀態，變“要我學”為“我要學”，學習興趣濃厚，學習效率自然毋庸置疑。

二、預習檢測——讀詞語。

朗讀注于目，出于口，聞于耳，記于心，是一種復雜的心智過程。關于這句話的理解，于永正老師有字為證。他說：兒童能認字了，要從書本中學習規范的書面語言，這叫“學得”，“學得”語言靠朗讀。為什么？一者兒童的思維靠有聲語言進行；二者，讀出聲音來，大腦就多了一個接收信息的渠道——耳朵。默讀，只有一條渠道——眼睛。我也想舉個有趣的例子：家里新添了一樣高科技產品，在沒有技術人員指導的情況下，怎樣使用產品？我們只好借助說明書。讀到某一條比較復雜的說明時看不懂了，怎么辦？或許大家都有過這樣的體驗，你會不服氣地睜大眼睛，嘿，什么意思啊？這一條，于是乎為了努力

地看懂它，注意力更加集中了，讀著讀著，眼、口、耳、心都到了，不知不覺中居然讀懂了，有聲朗讀就在這關鍵時刻悄然發揮作用了。——朗讀有助于學生掌握每個漢字的音、形、義，有助于加深詞語的理解和運用，有助于把握文章的層次結構。杜老師在處理本課的生字、新詞時，恰到好處地關注了“讀”，讀出了識字、學詞的高效課堂，頗值得回味：

檢測預習，杜老師梯度給出了三組詞語，第一組：引導還原讀出形

轟隆隆熊熊大火

師：請一名同學讀詞語“轟隆隆”

生：讀詞語（語氣平淡）

師：這是個象聲詞，它形容什么聲音？

生：雷聲

師：聽過打雷的聲音嗎？誰能讀好它？

生聯系生活實際，很好的讀出了“轟隆隆”這個象聲詞。

師：很好，讀出了雷聲滾動，讀出了晴天霹靂，震耳欲聾。誰來讀讀這個詞語，課件出示——“熊熊大火”

生讀——熊熊大火（正確，但缺乏感情）

師：什么樣的火才能稱為“熊熊大火”呢？

生1：很大的火

生2：火勢猛烈

師：說的真好，你來讀一讀，讓我們感受到火勢的猛烈

生讀熊熊大火，讀出了火勢的猛烈

第二組：同伴互助讀準音

震裂塌下掙扎大窟窿

師：“請一位小老師來讀第二組詞語，其他同學認真聽，小老師讀錯了，我們幫幫他，讀正確了，我們跟著讀兩遍，好嗎？（學生的主動性被充分調動起來，指名讀的同學要當好小老師，自然竭盡所能，努力做到字正腔圓且不說，還能讀出詞語的“溫度”與“色彩”，其他同學因為有“發現問題要幫幫小老師”的任務，個個也是聚精會神。

第二組詞語讀得興趣盎然，氣氛熱烈。）

杜老師最后出示詞語“冶煉”，聯系語境讀詞意。“冶煉”的“冶”字極容易與“治病”的“治”字混淆，為什么呢？因為學生對“冶煉”這個專業術語的概念一無所知。查找病因，對癥下藥。杜老師先讓學生讀讀課文第四自然段，然后說說女媧怎么“冶煉”五彩石，結合語言環境，理解意思之后，再來比較詞語“治病”“冶煉”，比較中甄別，終生難忘。

三、整體感知——讀課文

《課程標準》第二部分課程目標與內容部分對三年級學生閱讀提出了明確的目標：初步把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情。開課讀題，學生已經抓住了文章的主要內容，但古代勞動人民在創作這個神話故事時怎樣的情感？贊揚的？敬佩的？悲傷的？或者憎恨的？學生初讀課文感知課文內容的基礎上初步獲得的情感體驗，這種“原汁原味”的情感體驗尤其真實，難能可貴。杜老師充分尊重學生獨特個性體驗。她不吝惜時間（這是許多老師都不敢嘗試的，尤其是公開課，因為有擔心課上不完的顧慮）讓學生一個自然段一個自然段地朗讀課文，遇到學生讀不好的地方，便俯下身子和學生一句一句研讀。讀得字字真切，句句入情。讀出了文章的段落結構，讀出了神話故事的感情基調。

四、感悟“可怕”——讀重點

《女媧補天》第一自然段，作者通過極富夸張的場景描寫，為我們展示了一幅人間災難圖。如何引導學生“學習語言文字，感受災難的可怕”是本節課的教學重點、難點。如何突出重點，突破難點？朱教仁教授的話給了我們不少啟迪。他說：“講解是死的，如同進行解剖，朗讀是活的，如同給作品以生命；講解使人指導，朗讀使人感受。”——智者如斯。先來回顧一下第一自然段的教學流程：

1.初讀語段，獲得情感體驗。

師：請同學們用你喜歡的方式讀課文第一自然段。讀完之后你有什么感受？

生1：太可怕了

師：是的，無論是誰都會同感深受。

生2：我覺得這是一場史無前例的災難

師：是的，天崩地裂，的確是史無前例，你的感受很真實！

【閱讀是學生的個性化行為，一千個讀者就有一千個哈姆雷特。杜老師很珍視學生的獨特感受，都給予了肯定】

2.品讀重點詞句，引發想象。

師：你從哪里感受到災難的可怕？緊扣重點詞句，展開想象，說說你仿佛看到了什么畫面？

生1：我仿佛聽到一陣巨大的響聲，遠遠的天空塌了一大片，一塊塊巨石掉落下來，許多人、許多動物、植物都被巨大的石塊奪取了寶貴的生命！

生2：我仿佛看到山崗上到處燒著熊熊大火，冒著黑煙，人們都驚慌失措，紛紛逃命。

生3：我也看到可怕的場面了：村莊上、田野里到處是肆無忌憚的洪水，許多婦女抱著哭喊的小孩，往山崗上跑去；還有許多人在洪水里掙扎著，真是可怕的人間災難啊！

（想象和夸張——神話故事的創作源泉。閱讀神話故事必須與文本進行深入對話，產生情感共鳴。文中“大窟窿、震裂、熊熊大火、洪水、掙扎”等關鍵詞語是學生再造想象的基點。杜老師讓學生品讀批注，再造想象。學生看到了從天而降的巨石，看到了肆無忌憚的洪水、熊熊大火，看到了人們驚慌失措的表情，聽到了大人小孩呼喊救命的聲音……情景再現，感悟“可怕”）

3.感情朗讀，以聲傳情

師：是呀，熊熊火海，滾滾洪水，家破人亡，妻離子散，多么悲慘的人間災難！孩子們，把你體會到的種種用你們的聲音表達出來吧。（課件出示：遠遠的天空塌下一大塊，露出一個黑黑的大窟窿。……許多人在水里掙扎。）

生：充滿感情地朗讀）讀出了自己的真切體驗。】

【品讀想象，境由心生，情動辭發，書聲瑯瑯，真情流露！感悟場景“可怕”，在三個極有層次的朗讀訓練中有效達成目標。老師沒有講解，而是“以讀為本”，悄然帶著孩子們在神話故事“可怕”的場景里成功地“走”個來回】。