第一篇：第一代模擬系統(tǒng)

第一代模擬系統(tǒng)（1G)

時(shí)間：20世紀(jì)80年代-90年代初

功能：僅提供語(yǔ)音服務(wù)，不能傳輸數(shù)據(jù)

技術(shù)：主要采用模擬語(yǔ)音調(diào)制技術(shù)和頻分多址（FDMA)技術(shù)。

關(guān)鍵詞：摩托羅拉

不足：1G存在很多不足之處，如并存網(wǎng)絡(luò)制式太多，互不兼容，通話質(zhì)量不高，不能提供數(shù)據(jù)業(yè)務(wù)，它是一種區(qū)域性的移動(dòng)通信系統(tǒng)。

第二代移動(dòng)通信系統(tǒng)（2G/2.5G)

時(shí)間：起源于90年代初期至現(xiàn)在功能：滿足語(yǔ)音業(yè)務(wù)和初步的多媒體業(yè)務(wù)能力

技術(shù)：主要采用數(shù)字的時(shí)分多址技術(shù)（TDMA）和碼分多址技術(shù)（CDMA)

關(guān)鍵詞：GPRS/EDGE/CDMA2000

不足：2G技術(shù)在發(fā)展中不斷得到完善，但隨著用戶規(guī)模和網(wǎng)絡(luò)規(guī)模的不斷擴(kuò)大，頻率資源已接近枯竭，語(yǔ)音質(zhì)量不能達(dá)到用戶滿意的標(biāo)準(zhǔn)，數(shù)據(jù)通信速率太低，無(wú)法在真正意義上滿足移動(dòng)多媒體業(yè)務(wù)的需要。

第三代移動(dòng)通信系統(tǒng)（3G)

功能：引入大量增殖業(yè)務(wù)（手機(jī)上網(wǎng)、可視電話、視頻共享、流媒體、POC對(duì)講專網(wǎng)、短信交流和同化交流）

技術(shù)：主流3G標(biāo)準(zhǔn)都采用CDMA技術(shù)

關(guān)鍵詞：WCDMA CDMA2000 TD-SCDMA

不足：3G缺乏全球統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)

第二篇：關(guān)于第一代獨(dú)生子女婚戀情況的調(diào)查報(bào)告

中國(guó)青年報(bào)記者日前獨(dú)家獲得中國(guó)社科院《第一代獨(dú)生子女婚戀觀念及教育觀念研究》報(bào)告。報(bào)告認(rèn)為，我國(guó)第一代獨(dú)生子女：早戀不早，結(jié)婚較晚，生育不多。

研究者進(jìn)行的調(diào)查顯示，我國(guó)第一代獨(dú)生子女平均20.45歲初戀，22.8歲發(fā)生初次性行為，24歲初婚，他們平均希望在25.7歲生育子女，認(rèn)為最理想的生育子女?dāng)?shù)量為1.8個(gè)，但迫于經(jīng)濟(jì)、精力等因素平均計(jì)劃生育子女的數(shù)量減少為1.18個(gè)。

這份報(bào)告是根據(jù)課題組2007年在上海、河南、湖南三地進(jìn)行的問(wèn)卷調(diào)查和網(wǎng)絡(luò)虛擬調(diào)查完成的，共對(duì)2888位1976~1986年出生的第一代獨(dú)生子女進(jìn)行了有效調(diào)查。

課題調(diào)研由社科院社會(huì)發(fā)展研究室和國(guó)家人口計(jì)生委直屬機(jī)關(guān)團(tuán)委共同完成。

我國(guó)從上世紀(jì)70年代初實(shí)行計(jì)劃生育政策以來(lái)，獨(dú)生子女作為一個(gè)特殊的群體備受關(guān)注。2005年1%全國(guó)人口抽樣調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，中國(guó)30歲以下的獨(dú)生子女已占總?cè)丝诘?9.3%。目前，在1976~1986年出生的第一代獨(dú)生子女陸續(xù)進(jìn)入婚育期。研究者稱，這項(xiàng)研究是在全國(guó)范圍內(nèi)首次針對(duì)第一代獨(dú)生子女的婚戀和教育等主觀意愿進(jìn)行的研究。

早戀不早，結(jié)婚較晚，生育不多

調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，獨(dú)生子女初次戀愛(ài)的平均年齡是20.45歲，其中男性平均為20.25歲，女性平均為20.58歲。報(bào)告認(rèn)為，20歲這個(gè)年齡是已經(jīng)進(jìn)入大學(xué)或者走上工作崗位的時(shí)間。所以說(shuō)，多數(shù)獨(dú)生子女并沒(méi)有早戀。

報(bào)告認(rèn)為，自由、晚婚正在成為中國(guó)第一代獨(dú)生子女的婚戀態(tài)度。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，超過(guò)80%的第一代獨(dú)生子女選擇自由戀愛(ài)為擇偶的主要方式。

高等教育逐漸普及，個(gè)人就業(yè)年齡推后，而結(jié)婚又可能帶來(lái)新的生活壓力，這些因素使得結(jié)婚年齡一再推遲。此次被調(diào)查者平均初婚年齡超過(guò)了24歲，已經(jīng)基本符合我國(guó)法律規(guī)定的晚婚年齡標(biāo)準(zhǔn)(男年滿25周歲、女年滿23周歲的初婚為晚婚)。

被調(diào)查者中，96.8%的獨(dú)生子女都打算要孩子。被調(diào)查者期望的最佳生育年齡平均為25.7歲，學(xué)歷越高，期望的最佳生育年齡越晚。

大部分被調(diào)查者的理想子女?dāng)?shù)為1個(gè)或兩個(gè)，被調(diào)查者的平均理想子女?dāng)?shù)為1.8個(gè)。在不考慮現(xiàn)行生育政策的條件下，61.1%的受訪者表示希望生育兩個(gè)孩子，31.8%的受訪者希望生育一個(gè)孩子。

考慮現(xiàn)行計(jì)劃生育政策，雙獨(dú)家庭中理想生育數(shù)量和政策生育數(shù)量一致的比例上升為42%。符合2孩政策的被調(diào)查者的平均理想子女?dāng)?shù)為1.86個(gè)，略高于不符合2孩政策的被調(diào)查者的1.78個(gè)。

報(bào)告表明，兒女雙全依然深深地存在于我國(guó)第一代獨(dú)生子女的生育觀中。在有一個(gè)男孩的被調(diào)查者中，有67%希望再生個(gè)女孩；在有一個(gè)女孩的被調(diào)查者中，有65.2%無(wú)所謂，31.4%希望生個(gè)男孩。

盡管大部分人認(rèn)為兩個(gè)孩子最理想，但是被調(diào)查者平均打算生育子女?dāng)?shù)量?jī)H為1.18個(gè)。有65.2%的被調(diào)查者表示只生一個(gè)孩子就夠了。在育齡夫婦的生育計(jì)劃中，經(jīng)濟(jì)因素比政策因素更為重要，而沒(méi)有精力帶孩子也是育齡夫婦不愿意生育兩個(gè)孩子的重要原因之一。道德品質(zhì)仍是擇偶首要標(biāo)準(zhǔn)

在擇偶標(biāo)準(zhǔn)上，研究發(fā)現(xiàn)，第一代獨(dú)生子女總體上繼承了我國(guó)傳統(tǒng)美德，道德品質(zhì)是其擇偶首選的要素，比例高達(dá)81.8%。在細(xì)節(jié)上，農(nóng)村獨(dú)生子女更看重職業(yè)，城市獨(dú)生子女更看重個(gè)人收入和能力；從性別看，男性更看重對(duì)方的相貌和生活習(xí)慣，女性更看重對(duì)方的學(xué)歷和收入；從受教育程度看，受教育程度低的獨(dú)生子女更看重地域，受教育程度高的獨(dú)生子女更看重學(xué)歷；從收入看，收入高的獨(dú)生子女更看重相貌，收入低的獨(dú)生子女更看重身體條件。

從年齡差別來(lái)看，分別有60%和31.7%的第一代獨(dú)生子女選擇男大女小和男女差不多的年齡組合方式。近年來(lái)比較熱的姐弟戀只有2.8%的人愿意選擇。

在文化程度方面，超過(guò)半數(shù)的人希望雙方的文化程度相同，而男性文化程度略高于女性。

性觀念開(kāi)放與保守并存

伴隨著質(zhì)疑長(zhǎng)大的第一代獨(dú)生子女始終面對(duì)著傳統(tǒng)文化和現(xiàn)代社會(huì)的雙重影響。他們的性觀念也表現(xiàn)為開(kāi)放與保守并存。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，第一代獨(dú)生子女性觀念比較開(kāi)放。多數(shù)人均表示可以接受婚前性行為、婚前同居、試婚。但較之開(kāi)放的性觀念，在具體行為上卻相對(duì)保守。比如，可以接受試婚的比例為53%，但愿意嘗試的則下降為33.75%。

此外，對(duì)特殊性行為的規(guī)避也說(shuō)明第一代獨(dú)生子女在性行為上的保守性。他們對(duì)一夜情和同性戀等行為接受程度較低，特別是對(duì)同性戀，73.76%的人表示抵制或堅(jiān)決不嘗試。

報(bào)告認(rèn)為，低齡化的初次性行為和穩(wěn)定的性關(guān)系也從另一個(gè)方面表明第一代獨(dú)生子女處在性觀念和性行為的矛盾之中。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，第一代獨(dú)生子女發(fā)生初次性行為的年齡主要集中在20~26歲，發(fā)生初次性行為的平均年齡為22.8歲。還有19.4%的人在20歲之前就發(fā)生了初次性行為。

由于發(fā)生初次性行為的平均年齡要早于結(jié)婚平均年齡，因此較大部分的人存在婚前性行為。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，96.32%的人第一次婚前性行為的對(duì)象都是戀人，這說(shuō)明在中國(guó)當(dāng)代青年中，性濫交的比例并不很大。同時(shí)，在這方面，男女之間存在比較明顯的性別差異，男性婚前性行為比例明顯高于女性。

2/3獨(dú)生子女贊同aa制婚戀

報(bào)告認(rèn)為，第一代獨(dú)生子女的家庭觀念兼具傳統(tǒng)與現(xiàn)代的特征，具有一定的家庭責(zé)任感，但同時(shí)又追求個(gè)人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。他們更具自我意識(shí)、獨(dú)立意識(shí)和平等意識(shí)，因此他們的看法與父輩、與非獨(dú)生子女形成一定的反差。

從調(diào)查看，49.2%的獨(dú)生子女的理想家庭結(jié)構(gòu)為三口之家，33.8%的人愿意和父母同住，有9.8%選擇僅與配偶共同居住、沒(méi)有子女的家庭形式。可見(jiàn)，獨(dú)生子女還是傾向于小規(guī)模的、代際關(guān)系簡(jiǎn)單、靠夫妻關(guān)系聯(lián)系起來(lái)的核心家庭形式。

在現(xiàn)實(shí)生活中，第一代獨(dú)生子女婚后主流為小家單獨(dú)居住，35.4%的人婚后沒(méi)有與父母共同居住。獨(dú)生子女更具獨(dú)立意識(shí)，希望在家庭中有更多的個(gè)人空間。三分之二的人贊同戀愛(ài)花費(fèi)aa制與婚后夫妻收入自理。對(duì)于婚后家務(wù)均擔(dān)與子女隨母姓，更多的獨(dú)生子女也持包容態(tài)度，并且更傾向于在婚姻家庭內(nèi)建立平等的性別關(guān)系。

第三篇：中國(guó)第一代領(lǐng)導(dǎo)人排名

中國(guó)第一代領(lǐng)導(dǎo)人排名

本排名是按照新中國(guó)成立后職位地位排名，是政治與軍事綜合的排名，并非是按照七大和八大的委員排名。而且有幾位大將和政治人物沒(méi)有上榜，也有一些在解放前因?yàn)閹Р　⒄?qǐng)辭、出國(guó)等等原因無(wú)緣榜單。值得需要注意是黨外人士也不在榜單，比如宋慶齡、傅作義、程潛、李濟(jì)深等。

第一名：

毛澤東（1893-1976）；

湖南人，中央人民政府主席；

中華人民共和國(guó)主席；

軍事委員會(huì)主席。

第二名：

朱 德（1886-1976）；

四川人，書記處第四書記； 國(guó)家副主席；

解放軍總司令；

后任委員長(zhǎng)；

1955年授第一元帥。

第三名：

劉少奇（1898-1969）；

湖南人，書記處第二書記；

新中國(guó)第二副主席；

總政治部主任； 后任國(guó)家主席。

第四名：

周恩來(lái)（1898-1976）；

江蘇人（原籍浙江）； 書記處第三書記；

國(guó)務(wù)院總理兼外交部長(zhǎng)； 政協(xié)副主席。

第五名：

任弼時(shí)（1904-1950）；

湖南人；

書記處第五書記兼秘書長(zhǎng)。

第六名：

高 崗（1905-1955）；

陜西人； 政治局委員； 國(guó)家副主席；

東北政府主席兼東北局書記；東北軍區(qū)政委兼司令員。

第七名：

董必武（1886-1975）；

湖北人；

政治局委員；

國(guó)務(wù)院第一副總理兼政法委員會(huì)主任；

華北政府主席。

第八名：

陳 云（1905-1995）；

江蘇人；

政治局委員，書記處候補(bǔ)書記；

國(guó)務(wù)院第二副總理

兼財(cái)經(jīng)委員會(huì)主任兼重工業(yè)部長(zhǎng)。

第九名：

彭 真（1902-1997）；

山西人；

政治局委員，書記處候補(bǔ)書記兼中央組織部長(zhǎng)；

北京市委書記；

后任委員長(zhǎng)

第十名：

彭德懷（1898-1974）；

湖南人；

政治局委員； 解放軍副總司令；

西北政府主席兼書記；

1955年授第二元帥。

第十一名：

林伯渠（1886-1960）；

湖南人；

政治局委員；

中央人民政府秘書長(zhǎng)。

第十二名：

林 彪（1907-1971）；

湖北人；

中央委員；

中南政府主席兼書記；

1955年授第三元帥；

后任黨副主席。

第十三名：

饒漱石（1903-1975）；

江西人；

中央委員；

華東政府主席兼華東局第一書記；

華東軍區(qū)政委；

上海市委書記。

第十四名：

劉伯承（1892-1986）；

四川人；

中央委員；

西南政府主席兼西南局第二書記；1955年授第四元帥。

第十五名：

鄧小平（1904-1997）；

四川人；

中央委員；

西南局第一書記兼西南政府第二副主席； 第二代領(lǐng)導(dǎo)核心。

第十六名：

賀 龍（1896-1969）；

湖南人；

中央委員；

西南政府第一副主席兼西南局第三書記； 1955年授第五元帥。

第十七名：

陳 毅（1901-1972）；

四川人；

中央委員；

華東軍區(qū)司令員；

華東局第二書記；

上海市長(zhǎng)；

1955年授第六元帥。

第十八名：

羅榮桓（1902-1963）；

湖南人；

中央委員；

人民檢查署檢查長(zhǎng)；

中南局第二書記；

1955年授第七元帥。

第十九名：

徐向前（1901-1990）；

山西人；

中央委員；

華北軍區(qū)副司令員；

1955年授第八元帥；

后任國(guó)防部長(zhǎng)。

第二十名：

聶榮臻（1899-1992）；

四川人；

中央委員；

華北局第二書記；

華北軍區(qū)司令員；

北京市長(zhǎng)；

1955年授第九元帥。

第二十一名：

薄一波（1908-2007）；

山西人；

中央委員；

華北局第一書記兼華北政府副主席； 華北軍區(qū)政委。

第二十二名：

鄧子恢（1896-1972）；

福建人；

中央委員；

中南政府第一副主席兼中南局第三書記。

第二十三名：

習(xí)仲勛（1913-2002）；

陜西人；

候補(bǔ)委員；

西北政府第一副主席兼西北局第二書記。

第二十四名：

葉劍英（1897-1986）；

廣東人；

中央委員；

中南政府第二副主席；

華南分局第一書記，1955年授第十元帥。

第二十五名：

李富春（1900-1975）；

湖南人；

中央委員，書記處副秘書長(zhǎng)；

東北局副書記兼東北政府副主席。

第二十六名：

康 生（1898-1975）；

山東人；

政治局委員，華東局副書記兼山東分局書記；

山東省政府主席兼省軍區(qū)政委。

第二十七名：

李立三（1899-1967）；

湖南人；

中央委員，中共職工運(yùn)動(dòng)委員會(huì)書記；

國(guó)務(wù)院委員兼勞動(dòng)部長(zhǎng)。

第二十八名：

李先念（1909-1992）；

湖北人；

中央委員；

湖北省政府主席兼省委書記；省軍區(qū)司令員兼政委。

第二十九名：

粟 裕（1907-1984）；

湖南人；

候補(bǔ)委員；

華東政府第二副主席 兼華東軍區(qū)副司令員 1955年授第一大將。

第三十名：

曾 山（1899-1972）；

江西人；

中央委員；

國(guó)務(wù)院委員兼紡織工業(yè)部長(zhǎng)；華東政府第一副主席。

第三十一名：

張?jiān)埔荩?892-1974）；

廣東人；

中央委員；

華南分局第二書記；

廣西省委書記兼主席；

1955年授第七大將。

第三十二名：

譚震林（1902-1983）；

湖南人；

中央委員；

浙江省政府主席兼省委書記；省軍區(qū)政委。

第三十三名：

李維漢（1896-1984）；

湖南人；

中央統(tǒng)戰(zhàn)部部長(zhǎng)； 國(guó)務(wù)院秘書長(zhǎng)

兼民族事務(wù)委員會(huì)主任； 政協(xié)秘書長(zhǎng)。

第三十四名：

張聞天（1900-1976）； 上海人； 政治局委員； 遼東省委書記； 黨的重要領(lǐng)導(dǎo)人，原中央總書記。

第三十五名：

蔡 暢（1900-1990）；

湖南人； 中央委員；

中央婦運(yùn)委書記，全國(guó)婦聯(lián)主席。

第三十六名：

林 楓（1906-1977）；

黑龍江人； 中央委員；

東北政府第二副主席； 建國(guó)初黨國(guó)家重要領(lǐng)導(dǎo)人。

第三十七名：

滕代遠(yuǎn)（1904-1974）；

湖南人； 中央委員；

國(guó)務(wù)院委員兼鐵道部長(zhǎng)

第三十八名：

羅瑞卿（1906-1978）；

四川人； 候補(bǔ)委員；

國(guó)務(wù)院委員兼公安部部長(zhǎng)；

1955年授第八大將。

第三十九名：

烏蘭夫（1906-1988）；

內(nèi)蒙古人；

候補(bǔ)委員；

內(nèi)蒙分局書記兼省政府主席，省軍區(qū)司令員兼政委。

第四十名：

楊尚昆（1907-1998）；

四川人；

中共中央副秘書長(zhǎng)；

中共中央辦公廳主任；

后任國(guó)家主席。

第四十一名：

陳 賡（1903-1961）；

湖南人； 候補(bǔ)委員；

云南省主席兼軍區(qū)司令員； 1955年授第四大將。

第四十二名：

吳玉章（1878-1966）；

四川人；

中央委員；

全國(guó)教育工會(huì)主席

兼中國(guó)人民大學(xué)校長(zhǎng)；

文字改革委員會(huì)主任。

第四十三名：

陸定一（1906-1996）；

江蘇人； 中央委員；

中宣部部長(zhǎng)。

第四十四名：

黃克誠(chéng)（1902-1986）；

湖南人； 中央委員； 湖南省委書記；

1955年授第三大將。

第四十五名：

馬明方（1905-1974）；

陜西人； 候補(bǔ)委員；

西北局第三書記；

陜西省政府主席兼省委書記。

第四十六名：

王稼祥（1906-1974）；

安徽人； 中央委員；

中國(guó)駐蘇聯(lián)大使； 外交部第一副部長(zhǎng)； 原紅軍總政治部主任。

第四十七名：

張鼎丞（1898-1981）；

福建人；

中央委員；

福建省政府主席兼省委書記；

省軍區(qū)政委。

第四十八名：

王 明（1904-1974）；

安徽人；

中央委員；

國(guó)務(wù)院法制委員會(huì)主任；

原中央總書記。

第四十九名：

謝覺(jué)哉（1883-1971）；

湖南人；

國(guó)務(wù)院委員兼內(nèi)務(wù)部部長(zhǎng)；

后曾任最高人民法院院長(zhǎng)。

第五十名：

張際春（1900-1968）；

湖南人；

候補(bǔ)委員；

二野暨西南軍區(qū)副政委

兼政治部主任。

第五十一名：

譚 政（1906-1988）；

湖南人；

候補(bǔ)委員；

四野暨中南軍區(qū)政治部主任；

1955年授第五大將。

第五十二名：

張宗遜（1908-1998）；

陜西人；

候補(bǔ)委員；

一野暨西北軍區(qū)副司令員。

第五十三名：

劉瀾濤（1910-1997）；

陜西人；

候補(bǔ)委員；

華北局第三書記。

第五十四名：

肖勁光（1903-1989）；

湖南人； 候補(bǔ)委員； 十二兵團(tuán)司令員

兼政委、湖南軍區(qū)司令員，1955年授第六大將。

第四篇：第一代教學(xué)設(shè)計(jì)理論的局限

第一代教學(xué)設(shè)計(jì)理論的局限 鄭葳

哈爾濱師大教育系 論文選摘

內(nèi)容提要 當(dāng)今社會(huì)對(duì)教育和培訓(xùn)需求量不斷增加，而開(kāi)發(fā)和傳遞教育的合格人員卻極為短缺的情況，呼喚著新的教學(xué)設(shè)計(jì)理論的出現(xiàn)。本文擬深入細(xì)致地分析和研究現(xiàn)行――第一代教學(xué)設(shè)計(jì)理論及其方法論，指出其種種局限性。關(guān)鍵詞 第一代 教學(xué)設(shè)計(jì)理論

自教學(xué)設(shè)計(jì)成為一門獨(dú)立的學(xué)科起至今，所有現(xiàn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的理論已經(jīng)延用了二十多年。雖然從20世紀(jì)70年代初開(kāi)始，認(rèn)知心理學(xué)就已為教學(xué)設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)帶來(lái)了重大的變革，但是現(xiàn)有教學(xué)設(shè)計(jì)的行為心理學(xué)基礎(chǔ)仍根深蒂固。面對(duì)當(dāng)今社會(huì)對(duì)教育和培訓(xùn)需求量的不斷增長(zhǎng)，而開(kāi)發(fā)和傳遞教育的合格人員卻極為短缺的狀況，人們不禁要問(wèn)：現(xiàn)有的教學(xué)設(shè)計(jì)理論能滿足當(dāng)代教學(xué)設(shè)計(jì)工作者的需求嗎？對(duì)于運(yùn)用新的交互性教學(xué)技術(shù)進(jìn)行教學(xué)，它能否提供必要的指導(dǎo)？本文從這些問(wèn)題出發(fā)，對(duì)現(xiàn)有的教學(xué)設(shè)計(jì)理論及其方法論進(jìn)行了深入細(xì)致的分析和研究，從中發(fā)現(xiàn)了一些春自身所無(wú)法克服的局限性。當(dāng)前應(yīng)用最廣泛的教學(xué)設(shè)計(jì)理論，大多是建立在加涅的學(xué)習(xí)條件說(shuō)的基礎(chǔ)之上，通常被稱為“教學(xué)系統(tǒng)開(kāi)（Instructional Systems Development）”。它假設(shè)了一個(gè)學(xué)習(xí)事件的累積組織，而其中的學(xué)習(xí)事件則是以習(xí)得行為間的前提條件關(guān)系為基礎(chǔ)的。加涅的主要設(shè)想是，學(xué)習(xí)結(jié)果有多種不同的類型，促進(jìn)每一類學(xué)習(xí)結(jié)果的習(xí)得都需要不同的內(nèi)、外部條件。內(nèi)部條件是指學(xué)生在開(kāi)始學(xué)習(xí)某一任務(wù)時(shí)已有的知識(shí)和能力；外部條件則是指學(xué)習(xí)的環(huán)境，包括怎樣安排教學(xué)內(nèi)容、怎樣傳遞給學(xué)習(xí)、怎樣給予反饋等等，以便使學(xué)生達(dá)到理想的教育目標(biāo)。教學(xué)實(shí)際上就是由教師安排和控制這些外部條件構(gòu)成的。

加涅最初的工作是建立在當(dāng)時(shí)的實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的基礎(chǔ)上的，包括成對(duì)聯(lián)想學(xué)習(xí)法、序列學(xué)習(xí)、操作條件反向、概念學(xué)習(xí)和格式塔問(wèn)題解決。到了80年代中期，他開(kāi)始從認(rèn)知心理學(xué)中汲取一些營(yíng)養(yǎng)。例如，他將信息加工分析法引入到對(duì)累積前提條件的分析中，從而拓展了任務(wù)分析的方法。但是其早期研究的基本特點(diǎn)仍保留了下來(lái)。

與加涅的教學(xué)設(shè)計(jì)理論相近似的，還有美國(guó)著名教學(xué)設(shè)計(jì)理論家梅里爾（M.D.Merrill）的成分顯示論（Component Display Theory）、斯坎杜拉的結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論、蘭達(dá)的算法／啟發(fā)式、賴格盧思的精細(xì)加工論（Elaboration Theory），以及邁克和柯林斯等人提出的教學(xué)概念和原則。這些理論盡管彼此間都是各自獨(dú)立地發(fā)展的，但卻得出了相類似的結(jié)論。據(jù)此，梅里爾等人就將其統(tǒng)稱為“第一代教學(xué)設(shè)計(jì)理論（First Generation Instructional Design）”，簡(jiǎn)稱ID。

運(yùn)用ID1所產(chǎn)生的教學(xué)，比傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)型教學(xué)和以試誤說(shuō)為依據(jù)的教學(xué)更為有效，但是仍然沒(méi)有給我們以提高教學(xué)效果，使學(xué)習(xí)者更適當(dāng)、更有效地掌握和應(yīng)用呈現(xiàn)給他們的學(xué)習(xí)內(nèi)容的希望。原因是ID1大多是以50、60年代的行為心理學(xué)為基礎(chǔ)的；是著重零散成分的，而非著重整合性的模式或圖式；并且應(yīng)用起來(lái)需要相當(dāng)大的人力、財(cái)力投入。因此，面對(duì)今日高度交互性的、基于技術(shù)的傳遞系統(tǒng)的開(kāi)發(fā)，ID1顯然已經(jīng)過(guò)時(shí)了，無(wú)法為開(kāi)發(fā)與之相應(yīng)的教學(xué)提供必要的指導(dǎo)，具有一些本身所無(wú)法克服的局限性。

局限一：ID1的內(nèi)容分析缺乏整合性，無(wú)法理解復(fù)雜、動(dòng)態(tài)的現(xiàn)象。

第一代教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)容分析，試圖去識(shí)別學(xué)科教材的組成成分，然后再將這些成分用于規(guī)定課程的組織和序列。這一分析的要素是個(gè)別的內(nèi)容成分，如事實(shí)、概念、程序和原理等。因而，由此而產(chǎn)生的教學(xué)在教授這些成分時(shí)可能是有效的，但是通常在幫助學(xué)生將這些成分整合成有意義的整體時(shí)，就顯得無(wú)能為力了。這樣，學(xué)生可以通過(guò)考試，卻無(wú)法在一個(gè)更為廣闊的背景（context）中應(yīng)用知識(shí)。而另一方面，學(xué)生必需學(xué)習(xí)的知識(shí)卻在不斷地激增，新的知識(shí)又往往是復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)的，僅以孤立的概念和原理是很難理解這些知識(shí)間的復(fù)雜關(guān)系的。這樣，解決對(duì)知識(shí)的整體性理解的問(wèn)題，就顯得極為必要了。

認(rèn)知心理不根據(jù)圖式或框面（frame）理論提出，學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是由具有整合性的心理模型構(gòu)成的。心理模型是指一套整合的知識(shí)和技能在人腦中的內(nèi)部表征，其組成成分是一些多重圖式，主要被用于組織知識(shí)、促進(jìn)回憶和加深學(xué)習(xí)。而另一方面，學(xué)習(xí)又導(dǎo)致了對(duì)心理模型的建構(gòu)和加工。但是，ID1的內(nèi)容分析卻未能將“心理模型”這一觀念考慮在內(nèi)。局限二：ID1在知識(shí)習(xí)得上缺乏舉措。

ID1雖然建立了作為內(nèi)容分析結(jié)果的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，但是對(duì)建立該結(jié)構(gòu)的整個(gè)知識(shí)庫(kù)所需的學(xué)科教材成分，卻未加以任何胡關(guān)的規(guī)定。由此產(chǎn)生的內(nèi)容結(jié)構(gòu)只能是一個(gè)內(nèi)容的框架，教學(xué)設(shè)計(jì)者在建立課程時(shí)仍需收集大量的材料。而且，得自于內(nèi)容分析的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，極少被直接用在課程材料中。其表征形式通常是某個(gè)圖表，而不是教學(xué)呈示所能運(yùn)用的某個(gè)形式。事實(shí)上，現(xiàn)行的教學(xué)設(shè)計(jì)方法常常需要至少三種不同的、各自獨(dú)立的內(nèi)容說(shuō)明：第一，將內(nèi)容作為一套任務(wù)描述或目標(biāo)來(lái)加以說(shuō)明；第二，作為詞板或手稿來(lái)加以說(shuō)明；第三，作為以某種計(jì)算機(jī)語(yǔ)言或?qū)懽髡Z(yǔ)言所編寫的程序來(lái)說(shuō)明。除了費(fèi)時(shí)之外，這種將內(nèi)容分析和課程開(kāi)發(fā)相割裂的做法，還降低了這兩項(xiàng)活動(dòng)間的一致性，并且導(dǎo)致了在內(nèi)容結(jié)構(gòu)中沒(méi)有課程內(nèi)容的表征、或是在課程材料中未能包含內(nèi)容結(jié)構(gòu)的要素。因此可以這樣說(shuō)，ID1對(duì)于知識(shí)的習(xí)得幾乎沒(méi)有任何有效的對(duì)策。

局限三：ID1的課程組織策略極為有限。

大多數(shù)ID1的理論在內(nèi)容分析和課程組織策略間都有一個(gè)斷裂帶，它們或是極少談及課程組織，或是談得很膚淺。ID1為課程組織策略所提供的處方范圍，無(wú)非是從內(nèi)容結(jié)構(gòu)要素和教學(xué)模塊（modules）之間的一一對(duì)應(yīng)，到加涅的層級(jí)理論所提出的“自下而上”的序列。可是，其中卻沒(méi)有哪個(gè)處方能對(duì)不同水平的教學(xué)結(jié)果給以適當(dāng)?shù)目紤]，也沒(méi)有哪個(gè)處方顧及新技術(shù)高度交互的性質(zhì)，以及如何規(guī)定這種高度交互的序列。局限四：ID1的理論基本上是封閉的系統(tǒng)。

對(duì)于從研究中得出的有關(guān)教與學(xué)的專門知識(shí)，ID1沒(méi)有任何手段來(lái)吸納它們，并將其應(yīng)用于設(shè)計(jì)過(guò)程。實(shí)際上，人類對(duì)于自己是如何學(xué)習(xí)的已有了大量的認(rèn)識(shí)。但是從ID1的理論應(yīng)用情況來(lái)看，由于在發(fā)現(xiàn)新的、更好的知識(shí)時(shí)，ID1未能建立起明顯的機(jī)制來(lái)吸納和應(yīng)用它們，所以教學(xué)設(shè)計(jì)者就必須再對(duì)其單獨(dú)地應(yīng)用，由此造成了系統(tǒng)的封閉性。局限五：ID1無(wú)法將教學(xué)開(kāi)發(fā)的各個(gè)階段整合起來(lái)。

第一代教學(xué)設(shè)計(jì)的方法論通常將教學(xué)開(kāi)發(fā)界定為五個(gè)階段：分析、設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、初稿和評(píng)價(jià)。當(dāng)每個(gè)階段輸出結(jié)果都是下一個(gè)階段的輸入，并且這個(gè)開(kāi)發(fā)圈是周而復(fù)始地重復(fù)時(shí)，就算達(dá)到了各階段不足合的程度。每個(gè)階段都使用各自的工具、保持各自的知識(shí)表征形式，但對(duì)于前一階段中所發(fā)生的變化就如何直接引起下一階段的變化，ID1卻未能提出相應(yīng)的處方。例如，在分析階段，人們是根據(jù)要教授的學(xué)科教材領(lǐng)域中某位專家完成任務(wù)的情況，來(lái)收集和表征有關(guān)教學(xué)內(nèi)容的信息。到了設(shè)計(jì)階段，設(shè)計(jì)得就要針對(duì)上一階段所確定的每個(gè)任務(wù)來(lái)開(kāi)發(fā)學(xué)習(xí)目標(biāo)。在這種任務(wù)分析先于目標(biāo)開(kāi)發(fā)的情況下，ID1的理論卻沒(méi)有規(guī)定出在該階段應(yīng)如何運(yùn)用任務(wù)分析。另外，設(shè)計(jì)者在目標(biāo)的編寫形式上，能夠得到一些指導(dǎo)，但是目標(biāo)的實(shí)際選擇及內(nèi)容，則全憑個(gè)人的判斷和經(jīng)驗(yàn)了。在下一階段，即開(kāi)發(fā)階段，設(shè)計(jì)者要針對(duì)每個(gè)目標(biāo)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)。但是ID1不僅對(duì)一項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)該包含些什么未加任何的指導(dǎo)，而且也沒(méi)有選擇學(xué)習(xí)活動(dòng)的處方。此外，ID1在任務(wù)分析和學(xué)習(xí)活動(dòng)的間既未建立起直接的聯(lián)系，也沒(méi)有提供使信息從一方直接流向另一方的可能性。

局限六：ID1中的每一個(gè)理論都試圖規(guī)定出提供給學(xué)生的刺激呈示的特點(diǎn)，這些呈示的成分包括諸如定義、正例、反例、練習(xí)題、注意力信可的幫助（attention-focusing help）和先決信息等要素。在每一種教學(xué)情況下，教學(xué)設(shè)計(jì)者都必須從這些要素中編組教學(xué)策略。但是這些教學(xué)策略通常所表現(xiàn)出的是無(wú)序性：內(nèi)容要素一個(gè)接一個(gè)地被教授，卻極少有人能將這一系列的要素整合成一個(gè)整體。在ID1的理論中，唯有“精細(xì)加工論”在這一點(diǎn)上是個(gè)例外――它試圖提供一些整合性。

局限七：ID1的教學(xué)通常是消極的，而非交互性的。

在廣泛應(yīng)用交互性媒體（計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)教學(xué)、交互電視、智能指導(dǎo)系統(tǒng)和集成性的多媒體系統(tǒng)）之前，大多數(shù)的ID1理論就已得到了系統(tǒng)的闡述。換句話說(shuō)，以50、60年代的心理學(xué)為基礎(chǔ)的ID1理論，對(duì)于交互性'反技術(shù)為基礎(chǔ)的教學(xué)來(lái)說(shuō)，顯然已經(jīng)過(guò)時(shí)了。大多數(shù)ID1的模型都將焦點(diǎn)集中于刺激要素的呈示上，而忽視了輸入的要素。因而，由此產(chǎn)生的教學(xué)通常都是消極的，很少需要學(xué)生方面的心理努力。ID1的理論是“顯示”取向的，如“成分顯示論”，而不是交互取向的。它們規(guī)定了正例和反例，卻極少談及經(jīng)驗(yàn)性交互、模擬環(huán)境或可控世界的應(yīng)用。

大量事實(shí)表明，學(xué)習(xí)是同學(xué)生付出的心理努力水平有直接關(guān)聯(lián)的。這種心理努力必須與正在教授的概念或原理建立起直接的聯(lián)系，能夠使學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容之間產(chǎn)生積極的交互作用。只有這樣的教學(xué)才能迫使學(xué)生必須檢驗(yàn)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，記住所學(xué)的內(nèi)容，并將之與先前習(xí)得的材料很好地聯(lián)系起來(lái)，使學(xué)生易于將學(xué)過(guò)的知識(shí)遷移到新的情境中去。另外，由于大量新的科學(xué)知識(shí)都具有動(dòng)態(tài)流變的性質(zhì)，若是沒(méi)有一個(gè)更加積極的表征和學(xué)生的參與的話，這些新知識(shí)就不可能為人們所理解和掌握。

局限八：ID1中的每個(gè)呈示都必須從微小的成分中建構(gòu)起來(lái)。

運(yùn)用ID1的方法，設(shè)計(jì)者就必須總是從基本的呈示要素中，如定義、規(guī)則、實(shí)例和集中注意力幫助等，來(lái)構(gòu)造每一條教學(xué)策略。這就意味著設(shè)計(jì)者必須為每一堂課分析和篩選每一個(gè)刺激要素，不僅費(fèi)時(shí)而且費(fèi)力。如果人們想要考慮更大的內(nèi)容要素――心理模型的話，那么就應(yīng)該有一個(gè)相就的促進(jìn)這個(gè)心理模型習(xí)得的一整套的教學(xué)交互。梅里爾等人交這樣一整套的教學(xué)交互稱為“教學(xué)事務(wù)處理（instructional transaction）”，它是指教學(xué)系統(tǒng)和學(xué)生間所進(jìn)行的相互的、動(dòng)態(tài)的、實(shí)和（real time）的信息平等交換，是學(xué)生獲得一類特定的教學(xué)目標(biāo)所需的呈示和反應(yīng)的完整序列。因此說(shuō)，從此ID1中的那些呈示要素更大的教學(xué)事務(wù)處理單元中組構(gòu)教學(xué)，就意味著在開(kāi)發(fā)時(shí)間和資源方面將會(huì)有相當(dāng)大的節(jié)省。但事實(shí)上卻沒(méi)有哪一個(gè)ID1的方法識(shí)別了這種整體性的教學(xué)事務(wù)處理。局限九：ID1是勞動(dòng)密集型的。

現(xiàn)行的教學(xué)設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)的實(shí)踐極為勞動(dòng)集約化，即使硬件負(fù)擔(dān)得起，課程軟件通常也無(wú)法承擔(dān)。因?yàn)槌^(guò)了200:1的課程開(kāi)發(fā)／傳遞率實(shí)在是太高了，即為了傳遞每一小時(shí)的以新的交互技術(shù)為基礎(chǔ)的教學(xué)，如用ID1的方法來(lái)設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)的話，則需要200個(gè)小時(shí)。有人估計(jì)，僅是編程就需要超過(guò)500:1的比率。我們知道，計(jì)算機(jī)在其它領(lǐng)域的應(yīng)用已使勞動(dòng)生產(chǎn)率有了極大的提高。個(gè)人電腦也將其成功歸因于電子數(shù)據(jù)表，因?yàn)槊總€(gè)電子數(shù)據(jù)表的擁有者都會(huì)從其使用中迅速看到效益，以往需要幾天或幾周才能完成的任務(wù)，現(xiàn)在則只需幾分鐘或幾個(gè)小時(shí)。而在教育和培訓(xùn)工作中，比率則恰好相反。運(yùn)用傳統(tǒng)的方法和技術(shù)來(lái)計(jì)劃和傳遞的教育經(jīng)驗(yàn)，使用計(jì)算機(jī)來(lái)完成則需要幾天或幾周的時(shí)間。這樣，計(jì)算機(jī)的優(yōu)勢(shì)在該領(lǐng)域中就無(wú)法體現(xiàn)出來(lái)。迄今為止，計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)教學(xué)只有在用同樣的程序及相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間來(lái)教授大量的學(xué)生，并且是在通過(guò)降低人力成本從而提高生產(chǎn)率的情況下，才能達(dá)到合理的成本／效益比。

鑒于ID1所具有的上述局限，我們有理由認(rèn)為，現(xiàn)行的教學(xué)設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐已經(jīng)無(wú)法適應(yīng)新的信息技術(shù)對(duì)教育、教學(xué)工作的要求了。因此，我們急需一種新的教學(xué)設(shè)計(jì)理論，這個(gè)理論必須要在克服ID1不足的基礎(chǔ)上，充分利用交互性教學(xué)技術(shù)，促進(jìn)學(xué)生整合的心理模型的形成，促進(jìn)計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)教學(xué)的發(fā)展和教學(xué)設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)與傳遞的最優(yōu)化。（責(zé)任編輯：林起）

第五篇：中國(guó)郵政儲(chǔ)蓄銀行停止使用第一代身份證問(wèn)題

中國(guó)郵政儲(chǔ)蓄銀行停止使用第一代身份證問(wèn)題

中國(guó)郵政儲(chǔ)蓄銀行根據(jù)《中華人民共和國(guó)居民身份證法》相關(guān)規(guī)定，我國(guó)居民所持的第一代身份證自2013年1月1日起停止使用。

客戶到中國(guó)郵政儲(chǔ)蓄銀行辦理金融業(yè)務(wù)需提供第二代身份證或其他法定有效身份證件，第一代身份證將不可作為有效身份證使用。