第一篇：例談幾種學生反感的教育方式

學生反感的教育方式

常有班主任抱怨：“現在的學生怎么這樣屢教不聽？”“做學生的思想工作真難！”“他們根本不領情，有時還和教師頂嘴，真是氣人！”那么，學生為什么對我們說“不”？為何抗拒老師的教育？萬瑋老師在《班主任兵法》里說：學生抗拒的，不是我們的教育內容，而是我們的教育方式！很多時候，問題并不在學生身上，而是我們班主任的教育方式不得當，從而引起學生的反感與排斥，老師的話也就聽不進了。以下列舉的就是我校常見的不當的、令學生反感的教育方式。

1．不分場合，當眾揭短

有這樣一個事例：宿舍管理員向梁老師反映，說他班的學生小湖昨晚到校外去打牌，很夜才回來。梁老師決定明天早上找小湖談話，要好好教育他。第二天早讀課上，大家正在讀書，梁老師進入教室，對著全班同學大聲說：“我們班上有同學，在晚睡時間偷偷跑到校外，跟外面不三不四的人混在一起??”接著對小湖說：“你出來一下！”于是，就有了這樣的一幕：在教室外的走廊，在全班學生的瑯瑯書聲下，梁老師開始了聲色俱厲的思想教育工作，時不時打著手勢，而小湖則耷拉著頭，表情木訥??

可想而知，這樣的溝通是很困難的，老師在指手劃腳的說了一大堆，學生究竟有多少句聽了進去，只有他自己才知道！從學生的表情可知，這樣的談話能是不能引起他的反思的。也不會取得什么教育效果。原因主要有兩個：一是教育的時機和場合不當。當著全班同學的面，被老師叫到教室外面進行“批評教育”，學生的心一定不好受、甚至還產生抵觸情緒，能與老師有深入的交流嗎？二是談話的環境不適宜，不利于思考問題。所以，做學生的思想工作、批評教育學生，或者與學生有深度的交流，應該選擇適當的時機與場所，選用較為安靜的環境并在私下里進行。

2．簡單粗暴，以罰代教

某班近段時間遲到的學生較多，班主任就在班中向學生提出了不能遲到的要求：“希望從明天開始大家不要遲到，否則我就不客氣的了?！钡诙煸缟希缱x課一上課，班主任就到教室來檢查。過了十多分鐘，小A同學姍姍來遲，剛要進入教室，班主任就沖著他說：“你沒聽到我昨天說的話嗎？遲到了就跑操場5圈!明天要是再遲到的話還要沖廁所!”小A憤憤不平，呶著嘴說了聲：“罰就罰!” 轉身就慢吞吞地往操場走去。

表面上看，學生是服從了，但卻是口服心不服，他是鼓著一肚子氣的。老師把處罰當作了教育，以為處罰了學生就能改正過來了。至于學生遲到的原因是什么，如何才能克服，卻毫不關心。而且，教師的態度過于粗暴，學生更不能樂意接受了。這樣的處理不但達不到真正的教育效果，還容易引起學生的反抗情緒。假如老師這樣說：“小A，你為什么遲到？你說怎么辦呢？” 然后讓他自己說出原因及解決辦法，這樣他就樂于接受批評并克服缺點。

3．訓斥挖苦，冷酷無情

一天，李老師在辦公室門口看到他班的一個學生在上課了很長時間才慢吞吞地向教室方向走去?！斑@家伙!”李老師嘟囔著，就向那個學生喊：“阿通，你過來!”等這個學生走過來后，李老師就嚷了起來：“你為什么整天都這樣？拖拖拉拉，不是遲到就是在教室搗亂！我說了多少次了？不想學就別來學校!你以為你媽是干部、是人大代表自己就很了不起是不是？她這么厲害讓她教你就行啦!還來學校干什么？我是沒能力教你的了??”而那個阿通呢，鐵青著臉，眼睛向上斜著，一副愛理不理、死豬不怕開水燙的樣子。等李老師停下來了，他突然說：“你說完了嗎？我可要去上課了!”把李老師氣說不出話來。

這個阿通很頑固，他的母親教育孩子的方式也不當，不與老師配合，為他兒子的事還與老師鬧過意見。李老

師或許是恨鐵不成鋼，或許是想發泄一下自己的怨氣，但無論怎樣，老師都不能失去理智，不能挖苦、諷刺學生，這樣不但沒有絲毫的教育效果，還會傷害學生并引起學生的反感。

4．小事化大，死抓不放

這是一個班主任與一學生的家長通話：“您好，是陳鋒(化名)的家長嗎？我是他的班主任。我向你反映一下陳鋒在學校的一些情況，他又違反課堂紀律了，還跟老師頂嘴??”

類似的情況并不少見，一些班主任是十足的“完美主義者”，對學生要求過高，學生的一點小事或偶爾的過錯，比如上課開小差，不按時完成作業，班主任就把事情擴大來處理，叫學生寫檢討、寫保證書，還要反映給家長，向學生家長“告狀”，或者請家長到學校來教育學生。這不但會造成學生過大的心理壓力，也會令家長反感，若碰上粗魯的家長還會不分青紅皂白而打罵學生，事情就會變得更為復雜或引起不必要的麻煩，對學生的成長不利。

其實，孩子有毛病或偶然的犯錯是很正常的，“人非圣賢，孰能無過？”更何況我們的青少年學生？只要這個學生不是特別的頑劣不化、羈桀不訓，我們老師大可不必“眼里容不下半粒沙子”，而應該寬容地對待他們，信任他們，給他們改正錯誤的時間與空間。

5．長篇大論，空洞說教

自習課上，兩個學生在教室因開玩笑而產生口角，最后發展到互相廝打，被班干部帶到了班主任的辦公室。班主任問清楚了事情的來龍去脈，教育了一番，兩個學生已經認識到自己的錯誤了，并互相道歉。本來事情到此就應該結束了，但這個班主任還“意猶未盡”，還在說教個不停，說“做人就要忍讓”、“要站在對方的立場想問題”、“為人處世多一個敵人不如多一個朋友”等等的一大堆，而且很多都是重復的內容。一節課過去了還沒有結束的意思。坐著說累了，站起來繼續說。學生開始的時候還在認真的聽，不停的點頭，后來呢，學生累了，也不耐煩了，終于忍不住大聲說：“老師，我不想聽了，你還是處罰我吧!”班主任還一臉的愕然：“你們這是怎么啦？”她沒知道，沒完沒了的大道理、大理論，還有那重復的、啰啰嗦嗦的空洞說教，學生能不厭煩和反感嗎？

上述的這些教育行為方式，是與教育的理念背道而馳的，因為它是與說教、呵斥，責罰、挖苦、傷害、鉗制等連在一起的，它必然會招致學生的逃避、厭煩、反感、排斥甚至反抗。真正的教育應當是和風細雨、潛移默化的，它需要平等與尊重，需要愛心與耐心，需要心與心的交流。所以，班主任若能做到心中有真愛，從了解學生出發，尊重學生，信任學生，以平等民主的姿態去關懷他們，站在學生的角度去思考問題，處處為學生著想，不斷反思和改進自己的教育行為與方式，這樣學生才能“親其師，信其道”，從而樂于接受老師的教育。

班主任視頻

百度視頻

搜“紀錄片高三”

第二篇：班主任工作反思：學生反感的十種教育方式

班主任工作反思：學生反感的十種教育方式

教師如果采用學生反感的教育方式，必如逆水行舟，事倍功半，甚至事與愿違，很難收到預期的教育效果。下面舉學生最反感的十種教育方式，以便大家在教育過程中引以為戒。

一、挖苦式。如“你活在世上，根本就不知道有羞恥二字。”這極易挫傷學生的自尊心，學生雖敢怒不敢言，但卻在心里或者小聲說：“就你知道?！?/p>

二、諷刺式。如“你的本事大得很哩！可以競選美國總統?？烧l知你偏要坐在這里當學生?！?/p>

三、挑戰式。如“咱倆今天就看一看，到底誰聽誰的？”這很容易擴大事態，形成僵局，勢必使老師握蛇騎虎，進退兩難。

四、告狀式。如“走，找你家長去?！边@實質是把矛盾上交，從而降低了教師應有的威信，給以后的工作帶來更大的困難。

五、比較式。如“你和某某相比，都不如人家的腳后跟。”（班主任工作 www.tmdps.cn】

第三篇：例談組詩教學的“組詩”方式

例談組詩教學的“組詩”方式

蔡海鵬

組詩教學這一方式的出現，實現了一個突破，它拓展了古詩教學的空間，豐富了古詩教學的內涵，使課堂顯得更加豐滿而靈動，使學生對詩歌的感受也更加多元而深刻。在組詩教學的過程中首先遇到的問題是，如何將幾首古詩有機地組合在一起。本文試結合幾則具體的教例來談談組詩教學的“組詩”方式。

一、串連式

將幾首詩連起來一首一首逐個解讀、講解，就是“串連式”。當然，這并不意味著隨便拿幾首詩連起來都可以，“串連”的關鍵在于如何很好地“連”。要把幾首古詩很好地連起來，就要找到一根“線”，然后像“彩線穿珠”一樣將幾首詩串起來，這樣才能成為一個整體。特級教師孫雙金老師的兩堂課或許能給我們以啟發：

1、以主題為“線”

將反映同一主題的幾首詩連在一起，相同的主題就像一根絲線一樣將幾首詩串成了一條“詩的項鏈”。

孫雙金老師曾上過一堂《送別組詩》，圍繞“送別”這一主題，引導學生學習李白的《贈汪倫》、《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》、高適的《別董大》、王維的《渭城曲》四首古詩。針對教學內容，孫老師采用了“精讀一首，帶讀一組”的教學模式，重點引導學生學習《贈汪倫》，采取“自主朗讀，了解詩歌大意——自學質疑，理清作者思路——自由誦讀，體會思想感情”的步驟，讓學生在自主質疑，自讀釋疑，角色扮演，感情吟誦的過程中讀懂詩歌，領悟了詩歌所表達的思想感情。在學生學會《贈汪倫》一詩的基礎上，孫老師分別出示了《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》和《別董大》，讓學生運用學習《贈汪倫》一詩的方法自學這兩首詩，學生很快理解了這兩首詩的意思，并歸納出《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》中，詩人是“以目相送”，《別董大》一詩中，詩人是“以話相送”。在學完前三首詩后，孫老師讓學生根據譯文自學《渭城曲》，并引導學生歸納出詩人是“以酒相送”。最后，孫老師啟發學生總結，“以歌相送”、“以目相送”、“以話相送”、“以酒相送”說到底都是詩人“以心相送，以情相送”。最后的總結，使四首詩歌渾然一體，學生也進一步加深了對這類詩歌的理解，進而領會了這類詩歌的表達方式。以此類推，我們還可以“思鄉”為主題組詩，以“母愛”為主題組詩，等等。

2、以詩人為“線”

大凡有成就的詩人，他們的創作都形成了一定的風格，他們自身也有著顯明的個性，我們將同一詩人的幾首詩連在一起，這樣圍繞同一詩人組詩的方式就是以詩人為“線”。

孫雙金老師所執教的古詩欣賞課《走近李白》就是這種以“詩人”為線的典型課例。《走近李白》分為兩課時，第一課時講“李白是仙”，第二課時講“李白是人”，下面我們以第一課時為例，談談孫老師是如何以詩人為線的。

上課伊始，孫老師由“仙”字引入，問學生是否羨慕仙人，為什么，然后揭示課題《走近李白》。接著，出示杜甫的《飲中八仙》（李白斗酒詩百篇，長安市上酒家眠。天子呼來不上船，自稱臣是酒中仙。），并講述這首詩包含的一個故事，引導學生體會出“李白是酒仙”。然后，以“李白僅僅是酒仙嗎？”一句作為過渡，組織學生學習李白的詩歌，首先學習《望廬山瀑布》，通過誦讀、質疑、解句、欣賞，引導學生體會詩人想象之奇特，在學習這首詩的過程中，教者又以講故事的方式穿插了與李白同時代的一位詩人徐凝寫的《望廬山瀑布》（虛空落泉千仞直，雷奔入江不暫息。今古長如白練飛，一條界破青山色。）以及蘇東坡看了李白與徐凝的同題詩后所寫的《戲徐凝瀑布詩》（帝遣銀河一派垂，古來唯有謫仙詞。飛流濺沫知多少，不與徐凝洗惡詩。）通過對比，突出了李白的那種超凡的想象與氣魄。接著，教者又組織學生補充學習李白的另外兩首詩《秋浦歌》與《夜宿山寺》，進一步體會李白想象之浪漫，文采之奇崛。最后，孫老師又講了李白的另一個故事：

有一次，李白去湖州一家酒樓上獨自飲酒，酒醉之后，又一人高聲歌唱，引來不少看熱鬧的人。這時，湖州司馬路過此地，問道：“酒樓高歌者是誰？”李白聽后，用詩答曰：“青蓮居士謫仙人，酒肆逃名三十春。湖州司馬何須問，金粟如來是后身?！?/p>

至此，李白的那種高傲、浪漫、灑脫的氣質呼之欲出，師生歸納出“李白是詩仙”自然水到渠成了。

像這樣以詩人（詩人的個性特點）為“線”進行組詩教學，我們可以生成許多的專題，如“杜甫專題”、“王維專題”、“孟浩然專題”等等，如此這般，學生的收獲可謂大矣！

二、整合式

如果說，“串連式”是引領學生將一組詩逐個進行解讀欣賞的話，那么，“整合式”就是在把準詩與詩之間存在的“內在關聯性”的基礎上，將幾首詩一并呈現給學生，通過互相比照，互相映襯，合分有致地進行解讀欣賞，讓學生從整體上理解領悟一組詩的深刻內涵。

在全國第五屆青年教師閱讀教學比賽中，浙江省湖州市安吉外國語學校的王自文老師執教的《古詩兩首》榮獲一等獎，他的這堂課就是一堂典型的“整合式”組詩教學課。

王老師所教的兩首詩是陸游的《秋夜將曉出籬門迎涼有感》和林升的《題臨安邸》。這兩首詩雖然作者不同，內容有異，但卻有著“共通”的“內核”，這個“核”就是兩位詩人共有的“憂國憂民”的情懷。也正因為王自文老師抓住了兩首詩共同的情感基調，才使得“整合”成為可能。綜觀王老師的教學流程，可以分為這樣幾個層次：

首先是整體通讀，把握詩情。上課伊始，教者讓學生自由讀兩首古詩，借助課文注釋，試著說說兩首詩的意思，接著，讓學生說說兩首詩有哪些相同的地方。這一環節將兩首詩和盤托出一同呈現給學生，并讓學生進行比較，激發了學生的閱讀期待，為“整合”打下了很好的基礎。

其次是分步解讀，品悟詩情。在這一環節，教者引領學生分別學習《秋夜將曉出籬門迎涼有感》和《題臨安邸》。教者采用聽音效展開想象、有感情朗讀、討論點撥等方式啟發學生深切感受兩首詩歌所表達的情感，讓學生通過朗讀與兩位詩人產生共鳴。

第三是整體參讀，體察詩蘊。我認為這是“整合式”組詩教學最關鍵的一個環節。在這一環節，教者首先啟發學生，當兩首詩同時擺在我們面前，當權貴尋歡和遺民淚盡這兩幅截然不同的畫面同時出現在你的面前時，你有什么感受？在學生暢談的基礎上，教者引導學生交替互讀兩首古詩，讓學生在互讀中感悟到兩首詩雖然場景不同，人物不同，情緒不同，但卻有一個相同點，那就是，作者那顆“憂國憂民”的心是完全相同的。

王自文老師的這堂課讓筆者感悟到，“整合式”組詩的教學關鍵是要找到可以“整合”的“點”，同時，在“整合”的過程中并非要至始至終“合”，也可以有必要的“分”，但“分”的目的是為了更好地“合”，在“合——分——合”的過程中，讓學生層層深入地感受古詩，感悟古詩，不斷加深對所學古詩的理解。

三、鏈接式

“鏈接”是一個網絡術語，我想借用來作為組詩教學的一種“組詩”方式。在教學主體詩歌的過程中，為了有助于學生更好地理解主體詩歌而輔助介紹一些詩歌，參讀一些詩歌，這種組詩方式就可稱為“鏈接式”。

從“鏈接”時間看，可以在導入新課時鏈接，可以在課中鏈接，也可以在課末鏈接。浙江永嘉縣外國語實驗小學的李曉瑜老師在執教《九月九日憶山東兄弟》時，就在導入新課時鏈接了李白的《靜夜思》。教者先配樂朗誦《靜夜思》，然后讓學生和著音樂齊讀，說說讀后的感受，接著，教者由“思鄉”引出“每逢佳節倍思親”，最后自然揭示出詩題《九月九日憶山東兄弟》。

安徽省合肥市永紅路小學的黃克鳳老師在執教《清平樂·村居》時，在課末鏈接出示田園詩詞《四時田園雜興》、《村居》、《山居秋瞑》、《過故人莊》，學生通過朗讀欣賞，進一步感悟到田園詩詞的魅力。

從“鏈接”方式看，可以由主題切入鏈接，也可由詩人切入鏈接。如王自文老師在組織學生學習《秋夜將曉出籬門迎涼有感》一詩時，就由主題內容切入，參讀了陸游的另一首詩《示兒》，讓學生從時空的比照上，拓展了古詩解讀的文化背景，豐厚了古詩解讀的文化底蘊。

通過詩人鏈接的例子也不少。山東德州躍華學校小學部的李懷源老師在執教《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》《送元二使安西》這兩首詩時，就以詩人為線，鏈接欣賞了杜甫的《飲中八仙》、李白的《贈孟浩然》、孟浩然的《送杜十四之江南》、王維的《送別孟浩然》、《哭孟浩然》等，豐富了教學內容，加深了學生對《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》以及《送元二使安西》這兩首詩的理解。

當然，最后我要說的是，“串連式”、“整合式”、“鏈接式”這三種“組詩”方式并不是截然分開的，在具體的教學過程中，只有從教學需要出發，靈活組合應用，才能取得較好的效果。

（本文發表于《教學與管理》2007.7）

第四篇：談孔子組織教育的五種方式.

談孔子組織教育的五種方式

栗洪武

孔子是中國教育史上第一位著名的偉大教育家，他在教育領域的貢獻是多方面的，其中關于組織教學的方式就很值得總結。他組織教學的方式從受教育的人數言，有集體講授式、個別教導式和小組漫談式，以施教地點言有定居授課式和游學式等，本文試作一簡述。

一、集體講授式

《史記·孔子世家》載：“孔子自周反于魯，弟子稍益進焉?！边@時，孔子約30歲左右，學問已達到成熟的程度，他自稱“三十而立”。于是他順應時代的潮流，沖破“學在官府”的桎梏，創辦私學，聚徒講授。孔子的學校是長年開辦的。初開始，他的學生還不是很多的。“孔子年四十二歲，……定公立。陽虎因辦醒子，與盟而釋之。陽虎由些益輕季氏。季氏亦僭于公室。陪臣執國政，是以魯自大夫以下皆僭，離于正道。故孔子不仕，退而修《詩》、《書》、《禮》、《樂》。弟子彌眾，至自遠方，莫不受業焉。”（《史記·孔子世家》）按這一說法，孔子從這時起，開始用他自己編選的《詩》、《書》、《禮》、《樂》和新增寫的《易》、《春秋》作為教科書，教授自遠方來魯的眾多弟子。那么，在當時“韋編”竹簡成書的條件下，孔子是采用何種方式把他自己新編選的教材，教授給那樣多的弟子？據《史記·孔子世家》說：“孔子以《詩》、《書》、《禮》、《樂》是普通科，人人共習。對于人人都學習的課程，在學生眾多、又不能人手一冊掌有教材的情況下，作為大教育家的孔子就運用集體講授式組織教學活動。以教《詩》為例：“三百五篇，孔子皆弦歌之，以求合《韶》、《武》、《雅》、《頌》之音，禮樂自此可得而述，以備王道，成六藝?！保ā妒酚洝た鬃邮兰摇罚┖苊黠@，孔子為他自己編選的305篇待配上樂曲，放聲歌唱、并非自己取樂，而是為了向更多的學生傳授，達到“興于《詩》、立于《禮》、成于《樂》”（《論語·泰伯》）的目的。在周游列國途中，孔子把弟子召集在一起，“講育弦歌不衰?！边@種由孔子一人向從多弟子講誦、弦歌的教學方式，就是孔子創造的集體講授式。孔子還采用如今日所謂的導生制辦法，即除自己講授外，個別學生有所惑疑，還可向高年級的學生求救。如樊遲向孔子問仁問智，孔子回答后，樊遲未達，轉而向子夏請益，得到子夏的幫助。（《論語·顏淵》）但孔子“有教無類”和“自行束修以上，吾未嘗無誨焉”的教育主張和教學態度來看，可以肯定，對一些公共課，主要是由孔子向學生集體講授的。

二、個別教導式

所謂個別教導式，即是根據“因材施教”的原則，對個別學生進行教導或輔導的方式。這是孔子組織教學的一大特點。因材施教是指針對學生的不同特點，從學生的實際出發，把學生培養成具有各方面才能的人。它既是一個教學原則，又是一種教學方式。而個別教導式，則是實施因材施教原則或方法的一種基本的教學組織方式。“子曰：由，誨女知之乎！知之為知之，不知為不知，是知也?！薄胺t御，子造之曰：孟孫問孝于我，我對曰：無違。樊遲曰：何謂也。子曰：生事之以禮，死葬之以禮，祭之以禮。”（《論語·為政》“子貢問政，子曰：足食，足兵，民信之矣。”“顏淵問仁，子曰：克己復禮為仁。一曰克己復禮，天下歸仁焉?！保ā墩撜Z·顏淵》）在《論語》中，記述了很多這樣的事例，都是孔子運用個別教導式組織教學活動，對弟子因材施教。

這種組織教學的方式，不受時間、地點等條件的限制，簡便易行。在這種方式中，可以用提問、談話、讀書指導、答疑解惑等具體方法，根據學生的個性特點，因勢利導，步步啟迪，引人入勝。如孔子對兒子鯉的教導，孔子“嘗獨立，鯉趨而過庭。曰：學《詩》？對曰：未也。不學詩，無以言！魯退而學《詩》。他日又獨立，魯趨而過庭。曰：“學《禮》乎？對曰：“未也。不學《禮》，無以立。鯉退而學《禮》?！保ā墩撜Z·季氏》）還有孔子對子路的教導，“子曰：由也！汝聞六言六蔽矣乎？對曰：未也。居！吾語汝……”（《論語·陽貨》）等，就是孔子運用個別教導工的范例。

三、小組漫談式

孔子在組織教學時十分善于運用小組漫談式，而且往往就某一個問題師生一起漫談，各抒己見。如一次，顏淵、季路與孔子在一起，就志向問題展開了討論?！白勇吩唬涸杠囻R，衣輕裘，與朋友共，敝之而無憾。顏淵曰：愿無伐善，無施勞。子路曰：愿聞子之志。子曰：老者安之，朋友信之，少者懷之?！保ā墩撜Z·公冶長》）還有一交倉路、曾皙、冉有、公西化四人陪孔子坐?！白釉唬阂晕嵋蝗臻L乎爾，毋吾以也。居則曰：不吾知也，如或知爾，則何以哉？子路率爾而對曰：千乘之國，報乎大國之間，加之以師旅，因之以饑饉。由也為之，比及三年，可使有勇，且知方也?！保ā墩撜Z·先進》）接著，冉有、公西華分別談了自己的志向和主張。曾皙也談道：“莫春者，春服既成，冠者五、六人，童子六、七人，浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸。”（《論語·先進》）最后，孔子表態道：我贊同曾皙的主張??！像這種師徒無拘無束，暢所欲言地漫談問題，在孔子的教學活動中經?？梢?。在漫談教學中，孔子總是把自己置于學生之中，同學生一起討論問題，絲毫沒有一點老師的架子，所以，學生便毫無拘束地發表自己的意見。這種和諧融洽的教學氣氛，是孔子組織教學的一大優點，很有借鑒意義。

四、定居授課工

所謂定居授課式，是指定居在某一地組織教學的方式。孔子一生的大部分時間是定居在自己的家鄉闕里（亦稱闕黨，今山東曲阜城內闕里街）設學舍講學的。他在青年時，就開始在闕里辦起了私人學校，附近的居民紛紛把自己的孩子送到他的門下求學。到了四十多歲，他的學校辦得十分興旺，影響不斷擴大，“弟子彌眾，至自遠方，莫不受業?！睂W生篇及于魯、衛、齊、宋、陳、楚等地。后來，“孔子之去魯，凡十四年，而反乎魯。”繼續在家鄉定居講學，直到臨終。

孔子長期定居闕里辦學，一方面總結、傳播了魯國豐富的傳統文化；另一方面，如荀子在《儒效》篇中稱贊的那樣：“居于闕黨，闕黨之子弟，罔不必分，有親者取多，孝弟以化之也。儒者在本朝則美政，在下位則美俗，儒之為人下如是矣。”充分發揮了教育的重要作用，使闕里子弟“反情治性，盡才成德”，從而改變了當地的民風、民俗。

五、游學式

孔子在35歲左右開始帶領第一批弟子游歷齊國，師徒同行，隨問隨答。這也是孔子后來組織教學的一種基本方式。

孔子五、六十歲時，又帶領弟子奔走了衛、陳、宋、蔡、楚、齊諸國，先后達14年之久。一一路上顛沛流離，屢遭險難?！斑m陳、過匡，……匡人聞之，以為魯之陽虎。陽虎嘗暴匡人，匡人是遂止孔子?！薄斑m宋，宋司馬桓

欲殺孔子”。“適鄭，與弟子相失。”“在陳蔡之間，……不得行，絕糧。從者病，莫能興?！保ā妒酚洝た鬃邮兰摇罚┑?，孔子每到一地，都能克服困難，堅持教學。在宋被困，仍“與弟子習禮大樹下”。在陳蔡絕糧，還“講誦弦歌不衰?！保ā妒酚洝た鬃邮兰摇罚┛鬃拥倪@種教學精神，是值得后人學習的。

孔子組織教學的方式，在當時交通不便、消息閉塞的條件下，其意義是十分重大的。第一，傳播了思想、文化，擴大了教育影響?？鬃訑y同弟子一起周游列國，不僅向各國君、臣、士大夫竭力宣傳自己的政治主張，而且也同當地平民百姓廣泛接觸，如“適衛，主于子路妻兄顏濁鄒家”，“居陳三歲”。（《史記·孔子世家》）從而廣泛地傳播了儒家思想和文化知識。

第二，學生走向社會，增加了實際經驗?？鬃用康揭粐肿⒁庾寣W生了解當地的區俗民情，并結合各國國情施教。如《論語·子路》載：“子適衛，冉有仆。子曰：庶矣哉！冉有曰：既庶矣，又何加焉？曰：富之。曰：既富矣，又何加焉？曰：教之?！币馑际钦f，眾多的人口，富足的經濟，發達的教育，三者具備，這個國家就大有希望了。這就是孔子著名的立國的“庶、富、教”思想。

第三，堅定了孔子終生從事文化教育事業的志向?？鬃又苡瘟袊闹饕康模菫榱诵麄魉恼沃鲝垼瑢ふ颐骶龑崿F其政治理想，結果，“終不能用”，“亦不求仕”。這時，他才進一步看清“道之不行”的真正矛盾，決心把全部精力放在文化教育上。

以上所述孔子組織教學的五種方式，這些并非是孤立的，互不相關的?？鬃釉陂L期的教育實踐中，根據教學對象、教學內容和教學條件的不同，運用多種方式，有時側重一種，有時幾種相互并用，收到了突出的教學效果。研究孔子的這一成就，對于今日學校組織教學活動是大有裨益的。

當前，學校工作的首要任務是認真貫徹執行黨在新時期的教育方針，全面提高教學質量。而全面提高教學質量的途徑和方法是多種多樣的，其中教師組織教學得法是重要的方面之一。一般說來，首先要組織好課堂教學活動。在課堂上，教師應根據教學對象、教學內容和教學條件的不同，善于運用集體講授、個別教導和小組漫談等多種方式組織教學活動，充分利用有限的時間，以取得良好的教學效果。同時，教學活動還不能僅僅局限于課堂上，豐富多彩的課余活動、調查訪問、游學游歷等都是行之有效的組織教學的方式。有人認為，教師主要是在課堂上組織教學活動，離開課堂，教師的教學任務就算基本完成了，這是一種錯誤認識。要知道：學科知識只是教學內容表現形式，而教學內容中所包括的隱含因素，諸如有關智力、能力、意志、情感等方面的培養內容，還需要通過多種教學活動，還要用生動活潑的方式組織好課堂之外的教學活動；而且，一個完整的教學過程就包括課內外教學活動的全過程。有目的的、有計劃地組織這一全過程的活動，并在全過程活動結束時取得顯著效果，這才是一個教師教學任務的徹底完成。這便是孔子組織教學的方式組予我們的點滴啟示。

（原載《陜西師大學報》1994年教育科學版）

第五篇：高考文學作品閱讀試題方式例談

高考文學作品閱讀試題方式例談

設題遵循了《考綱》對現代文大閱讀的能力要求,新課程卷從分析綜合、鑒賞評價、探究三個能力層級進行考查,有些非新課程卷也隱含了對探究能力的考查。另外有些試卷還強調遷移,注重與高中語文課文有關閱讀題的聯系。

具體來看,各地試卷的文本選擇不同,考法多樣,設題各別,但站在《語文高考大綱》對現代文閱讀考點規定的高度來分析,又是萬變不離其宗,主要有以下幾類題型:

一是圍繞“是什么”設題。這類題型要求理解文本中某些詞句的含義、文學形象的特點等,側重語言信息的確認,側重理解能力的考查。如全國卷Ⅰ《陽關古道蒼涼美》第15題要求“根據上下文,解釋文中劃線句子的含義”,第16題要求“結合文中對陽關古道的描述,談談你對‘蒼涼美’的理解”;全國卷Ⅱ《馬櫻花》第17題問“文中所說的‘光與影的對比’具體指什么”;遼寧卷《雨韻》第14題問“根據文意,四季之雨分別象征了人生的那幾個階段”,等等,均屬此類題型,其共同特點是要求對文本信息進行篩選整合,考查學生的分析綜合能力。

二是圍繞“怎么寫”設題,如文本怎樣布局謀篇、思路層次如何安排、主旨以及情感如何表達等。其外在表現為解讀語段組織、層次結構,內在表現為理清行文的思路邏輯,還包括表達技巧、表現手法、抒情方式等。如重慶卷《時間怎樣地行走》第15 題明確要求“文章是圍繞人的成長與對時間的感受來展開的,請梳理作者的思路”, 需要考生理清整體思路,了解文章是如何安排材料的,是對文本怎么寫方面的解構;福建卷《吟風》第13題所問“文章表現了怎樣的感情?青蔥作品的內容和寫法兩方面分析作者是如何表達的”,考查的是對文章整體情感心理走向的把握能力,考生需要分析出作者內在情感脈絡的變化,并加以綜合。

三是圍繞“為什么”設題,包括在寫作目的、行文技巧、表達特點等方面設問,比如開頭為什么這樣寫、結尾為何要這樣處理、某一片段篇章語句為什么要這樣表達,有時還可以是對上下文某些說法的追問,等等。如全國卷Ⅰ《陽關古道蒼涼美》第14題要求“根據文意,說說古陽關為什么聞名遐邇”, 全國卷Ⅱ《馬櫻花》第16題問“作者為什用了很多筆墨寫過去‘大院子里’的生活”, 遼寧卷《雨韻》第14題第2問“為什么說‘秋天的雨聲,歡樂的音符里摻雜進一些憂傷的詠嘆’”, 四川卷《我愛水》第15題要求“文章主要寫什剎海,卻又從‘我愛水’寫起,作者為什么這樣寫?”等等,這些題目,或從作者的寫作意圖的角度提問,或從文本的思想情感上著眼?；蚓臀谋緝热荼旧碜穯枮槭裁?這樣的題目往往需從文章內容前后之間的因果聯系上尋找答案。

盡管各地考題所選用的文本多樣,設題也各別,然而在考察了上述命題角度后,就會發現幾乎所有文本的閱讀都是相通的,目的是考查閱讀能力、閱讀素養,設題的實質也相同。

文學作品閱讀這樣設題是科學的。我們知道文本是怎么來的,就知道應該怎樣去解構文本。而事實上,文本的建構是遵循了寫作的雙重轉化律的,從生活圖景中感悟出有價值的思想后,再將思想情感、生命的激情化為形象題材,借助一定的手法,如布局謀篇的方法、文學手段等,轉化為語言文字,生成文章,所謂寫作就是這樣一個過程。因此在閱讀時,要對文本進行解構, 即確認一個文本中的相關信息、詞句的意義、形象要點、題材、段落大意,等等,在把握了寫什么的基礎上再尋求作者是怎么寫的、層次是怎樣安排的、思路怎樣、具體用了哪些手法、語言表達效果如何、有什么特點、作者為什么要這樣寫而不那樣寫,等等。因此從寫與讀的關系上我們也可以看出這樣設題的科學性。