第一篇：群談范文

關于發展XXX同學為中共預備黨員的群眾座談會記錄

時間：xxxx年xx月xx日xx時

地點：xxxx教室

參加人員：

主持人：xxx

記錄人：xxx

會議記錄：

主持人：今天，我們召集大家來開個座談會，主要是向征求一下大家對于發展

xxx同學入黨的意見。Xxx同學在xxx期間就已經向黨組織遞交了入黨申請書，xxxxx年xx月被推優。下面希望大家本著對黨的事業高度負責的精神，本著實事求是的原則，踴躍發表個人意見。

甲xx：我是xxx，與xxx同志是xxxxxx（內容為同學、工作伙伴等關系），xxx同

學xxxxxx（闡述該同學的現實表現或者事跡，發表個人意見）。

乙xx：……

丙xx：……

…………

主持人：同學們，剛才大家就發展xxx同學入黨都發表了自己的看法和意見，這

個座談會開得很成功。對于提到的xxx同學的不足之處，組織將適宜地向他本人提出來以幫助她更快進步。謝謝大家！

注：群眾座談會必須由正式黨員主持，由預備黨員（或正式黨員）做記錄。

第二篇：錢理群談五四精神(免費)

錢理群談五四精神：要警惕科學民主極端化

為紀念五四運動九十周年，日前在五四運動的發源地-北京大學特別舉辦“五四與中國現當代文學”國際學術研討會，來自國內外近百名學者齊聚燕園，探討五四精神以及新文化運動。在會議期間，北大教授錢理群、中山大學教授林崗、天津師范大學副教授鮑國華等接受新浪訪談，暢談他們對五四精神的看法。錢理群教授認為現在談五四更多強調其科學、民主與啟蒙，但同時還應警惕科學和民主極端化，從而忽視人本身的自由與平等。以下為訪談實錄：

今天我們為什么紀念五四

主持人：在現在這個時候，以這種方式來紀念五四有什么特別的意義？

錢理群：從五四的角度來說，這次會議很多人都反復談到一點，就是現在對五四的評價。社會上有些人、有些力量因各種原因否定五四，而這批人恰好認為五四是非常重要的。所以從學術的角度，學者要善于把現實問題轉化成學術問題，這是從學術角度產生的沖動；進一步從學理上講，這次會議是從學理層面來回應社會上對五四的各種批評，但絕不是辯護，而是采取比較復雜的態度來揭示五四的各個層面，從各個角度來升華問題，這是此次會議最大的一個特點。

另一方面因為北大是五四精神發源地，新文化運動主要發起者都是北大人，我們通常講五四精神是和北大精神是聯系在一起的。從北大來講，這些年也面臨著北大精神的一些危機，因此由北大組織這個活動，要解決的問題不僅僅是五四的問題，也是解決北大自身精神的問題。最后從中文系的角度而言，中文系很少組織活動，所以這一次也是中文系建設中一個重要措施。所以現在來紀念五四，一個是對于整個社會的意義，還有對于北大精神和中文系自身建設的意義。

要警惕科學民主極端化

主持人：錢老，您剛才提到目前大家對五四精神有一些不同的聲音，為什么會出現這種情況？

錢理群：五四新文化運動的基本概念即啟蒙、科學和民主，在我看來實際是遭受到幾個方面的擠壓。

一種就是我剛才說的對五四“啟蒙、科學和民主”的否定思潮。我認為這種思潮來自三個方面：

一方面就是現在有些人在批判普世價值，認為科學、民主、自由、人道等都是資產階級的，因此我們必須加以拒絕。

另外一種其實就是文化保守主義的想法，或者叫民族主義思潮。認為五四是用西方的思潮——科學、民主、啟蒙來批判傳統。這實際上和前面也有內在的聯系的，找中國特點就是把西方的都丟掉，自己回到傳統里去解決中國的問題。所以覺得五四是重新固定價值，現在文化保守主義者把五四看成是一個文化斷裂。

還有后一種后現代主義的觀點或現代的觀點。因為啟蒙、民主、科學這個確實是現代一點的東西，現在從后現代來講對民主的啟蒙也有一種反思。這個反思我認為有一定的合理性，為什么呢？這次會議也談到了，比如王富仁老師會議發言時所說：五四精神象征著科學民主，這里還有對科學民主的理解的問題。有一種理解就是站在國家主義的立場上來理解科技民主，為什么要科技民主？目的就是要走富國強兵的道路。這樣一種國家主義層面的理解，某種程度上是對西方科技、民主的一個誤解和誤讀，而且會導致一個結果就是今天我們所面對的科學崇拜，從而導致相對的物質主義、技術主義、科學主義，就是所謂的現代化。

魯迅當年就提出這個問題即物質主義、科技主義，這是當下中國的一個現實問題，把科學發展變成物質主義、科學主義的時候，這就是走了極端；民主也是一個問題，如果把民主發展到極端的話，就會導致多數人對少數人的壓迫，導致自由和平等的不平衡，這里就存在著民主崇拜的問題。

既要堅持五四又要超越五四

我為什么特別強調魯迅的五四傳統，因為魯迅恰好就說，他既堅持科學、民主、啟蒙，又超越科學、民主、啟蒙。所以在我個人看來，我們今天談到的五四傳統，其中更應該重視的是魯迅這樣的一種傳統，也就是說我們今天既要繼承堅持五四又要超越五四。

主持人：您覺得五四精神除了剛才說的啟蒙、民主、科學，其他的一些價值還體現在哪兒？

錢理群：五四也有自由、人道主義、平等。既要堅持五四又要超越五四的話，我們今天就要追求科學、民主、自由、人道、平等。如果丟掉了自由和平等會產生很多很多問題的，所謂堅持五四超越五四，就是要呼吁這種五四精神。

主持人：您覺得這90年來五四精神對我們的啟迪作用有哪些？這90年來它的影響有沒有弱化？

錢理群：我們現在討論五四是很有意思的，五四的影響始終成為一個焦點，這個跟魯迅講得也非常相近：一方面質疑，一方面影響。我們今天仍然談論它，這恰好說明它非常重要。有需要繼承和堅持的，有需要超越的。

五四啟蒙主義的核心是人

主持人：當年五四時期青年的那種責任與愛國精神也是廣為傳頌的，您覺得今天的青年在愛國主義方面如何更好的體現呢？

錢理群：現在這些年一直有一個思潮，就是把五四解釋為五四傳統和愛國主義傳統，五四傳統等同于愛國主義傳統，這個有一定的道理，但不夠準確：

其實五四有兩個部分：一個是五四新文化運動，還有一個是五四愛國運動。因為五四愛國運動就指1919年5月4號那一天所發生的學生愛國運動，而五四新文化運動是在之前就有而且之后也有，兩個有聯系，但是又有不同的意義。

愛國學生運動當時兩個口號：外爭國權，內懲國賊，有非常明顯的愛國主義精神。愛國主義是五四傳統的有機組成部分。但這里面就涉及兩個問題，一個問題愛國主義怎么理解？什么愛國主義？就是國家利益至上，為了國家的利益必須犧牲個人的一切東西，這是國家主義思潮，而這一思潮在五四時是受到質疑的，因為它要犧牲個人的利益。魯迅他們認為什么是現代化？國家富強是一個方面，但是不是唯一的，國富還得民富，國強民不富是不行的；另外即使國富民強，還要有人的精神追求，人的個體自由。

我的思想受魯迅思想影響的，強調立人、人的精神、個體的精神自由，追求人的個體精神自由是我的一個彼岸的目標。所以我的理想就是：追求個體精神自由，我更重視精神，我覺得人根本是個精神動物。

現在年輕人最普遍的問題就是缺乏信仰，因為沒有更高的追求以后，就很容易依托在國家這個精神層面上，所以我認為這其實在一定程度上反映了中國人特別是年輕一代的問題。當然，我們絕對不反對愛國主義，尤其在全球一體化的時代，強調國家利益、民族利益理所應當。你是中國人，就要維護自己的利益，這是天經地義的事情。但是對國家主義來說，我把這兩個概念區分開來，這是有區別的。

主持人：作為一個大學老師，您覺得該如何來糾正這種思想或者扭轉這種危機呢？錢理群：所以這個會議特別讓年輕人來聽，本來就能起到這個作用，通過對五四精神科學的闡釋，可以作為年輕人的精神食糧。有了科學、民主、平等、自由這樣一套理念的話，至少你的愛國主義更豐富了。愛國是沒問題的，但是除了愛國還要別的東西。

我覺得這一次會議還有一個重要的方面，就是通過對五四的研究，學理的研究，學科的研究，通過科學理性重新認識歷史，然后再來面對現實。

主持人：這次會議主要是討論文學，那么您對當下的文學氛圍您滿意嗎？

錢理群：這有一個過程，五四時它是強調人的問題，但是后來文學比較強調社會功能、教育功能，從而忽略了文學的娛樂功能。過分強調文學的社會性，肯定就會忽略文學的個人性，這就有一些變化，這個變化是合理性的，但是我覺得也有危險，就把五四的傳統給丟了。而當下文學又過分強調個人化，過分強調娛樂化。

主持人：又忽略了社會性。

錢理群：我們現在有一個毛病，思維常常從一個極端跳入另一個極端，強調文學社會性、教育性就忽略文學娛樂性；強調文學娛樂性就忽略了文學社會性、教育性；強調了文學和社會的關系，就忽略了人的個體。我們還是需要一個多元的文學體系。為什么現在特別強調五四呢？現在缺的就是五四時的文學，即關于人生的文學和人的文學。

文化斷裂絕不是五四的產物

主持人：有人質疑五四新文化運動由于對傳統的批判，導致了一種文化斷裂，您怎么看？錢理群：五四新文學和傳統文學對立起來，這是不對的。魯迅的文學，它對傳統是超越的，不只是繼承傳統，還有全新的創造。必須要看到五四運動是有創造的。另外就是我們現在確實存在文化斷裂的問題，但這絕不是五四的產物，現在如果把問題都歸到五四是不對的。另外，你們這一代又面臨著一個新的問題就是商業化，商業化容易導致膚淺化；同時還有網絡上出現的信息爆炸等問題，每一個時代都會有每個時代自己的問題，現在要求你們全部再像魯迅當時那樣讀古書、讀詩經是不可能的。在信息爆炸的背景下，我們怎么樣建立合理的知識結構？完全回到傳統是不行的，既要不割斷傳統、繼承傳統，又要同時接受更新的東西不太現實，因為新的知識太多了。

大學不獨立 學術不自由

主持人：錢老師剛才您也提到，北大精神和五四精神不可分割，您覺得北大乃至當下的大學面臨的問題是什么？

錢理群：兩個問題：一個是體制問題，就是大學不獨立，學術不自由，所有的學校都面臨這樣的問題；另外一個就是教育體制化、行動化和商業化。

第三篇：小學中年級群文閱讀點滴談 修改（精選）

群文閱讀經驗點滴談

“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”重視培養學生的語文實踐能力，是語文教育革除陳弊，從“語文教學”走向“語文教育”的關鍵。而要培養學生的語文實踐能力，必須為他們創設語文實踐的資源、環境和機會，通過反復的實踐活動方能習得。正是基于語文實踐能力、閱讀能力培養的理念，群文閱讀在與傳統的閱讀、與單篇閱讀的比較中，其優勢才更為明顯。群文閱讀教學，其目的在于通過一組群文的學習，為學生營造生活化、原生態的閱讀情境，提供更為豐富而多樣的閱讀資源，通過多篇有關聯的文章的閱讀，使學生掌握生活化閱讀的基本方法，在探索性的閱讀實踐中，使學生語文素養得到提升。

那么，在進行群文閱讀教學時我們應該注意些什么呢？我結合自己的教學實際和在教研組學到的其他老師的經驗，簡單地談一下自己淺薄的見解。

“群文閱讀”教學成功與否，很大程度上取決于教師怎樣把文章放在一起，有何意圖。選怎樣的文章組成“群”，無疑考驗著教師的閱讀視野、品味與閱讀教育理念。

一、以兒童閱讀視角為線索進行組合

當教師選擇的群組文本呈現在學生面前時，他們有往下讀的強烈欲望；讀完以后，他們又有與人交流的強烈需要。我認為，尊重兒童的閱讀視角，應該成為群文組合最為重要的線索。

四年級上冊《烏塔》一文講的是：14歲的小女孩烏塔用自己的錢一個人游遍歐洲。課上會請學生交流：烏塔這樣做好不好？學生各抒己見，教師不做表態，隨后出示一組“中外孩子差異”的文章。在思想的碰撞下，學生自然而然明白，烏塔之所以可以出遠門，是因為中外孩子所接受的教育不同，生活模式不同。由此，學生對自己成長有了更加明確的目標。（在這一系列群文中，來自成人世界的主題隱退了，取而代之的是兒童的視角，是兒童發現的眼光，是兒童的自我認知和精神成長。）

二、在教學過程中，以文本多樣性為線索進行組文

為了讓學生獲得比較準確、規范的語言表達方式，現行教材從語言的表達形式，到篇章的布局結構都過分注重模仿性和遷移性。如：寫景的文章常常以方位為序，說明文則用總分結構。這樣的編寫，顯然的好處是，便于學生從讀到寫的模仿，缺點是抹殺了文章的表達個性，容易使學生產生閱讀倦怠和審美疲勞。

我認為，在教授三上《太陽》說明文的時候，可以加入散文和詩歌體裁的描寫太陽的文章，這樣就豐富了文本的多樣性，使學生的語言和認知得到發散和升華。

三、找文章主線，舉一反三，讓群文有機組合起來

在群文閱讀教學中，不能一篇一篇孤立地呈現文章，也不能把多篇文章無序地全部呈現，最好有一定的結構，才能取得群文閱讀教學的整體效應。我們可以根據文章主題和特點，合理選擇舉一反三有效地呈現文章。

舉一反三式的群文閱讀教學結構，即先讀一篇文章，再讀一組文章。以六上《月光曲》為例：先指導學生閱讀《月光曲》，文章通過別人的想、做、知道貝多芬是一個琴技高超的音樂家的寫作特點；以《別人的眼中的貝多芬》為題，再指導學生閱讀《貝多芬練琴》、《貝多芬耳聾之后》兩篇文章，讓學生在比較中發現寫人文章的另一種表達方式，不是正面的去展現一個人的特點。這種教學結構，以一篇帶多篇，教師容易教，學生容易學，可操作性強，能很好地提高教學目標的達成度。

四、基于單元整組教學的群文閱讀課，讓教材的功能充分發揮出來

現行的小學語文教材是以主題組單元的，一個單元圍繞一個主題往往選編了四篇課文，為開展群文閱讀帶來極大的便利。

例如：“愛的不同形式”一組，取材于三上第八組《掌聲》、《一次成功的實驗》、《給予樹》、《好漢查理》與課外莫懷戚的《散步》、朱自清的《背影》的組合，“主題”是——愛。作者通過這一組文章，就是要學生在比較閱讀中主動去發現和思考，因為這一組文章“相似處”和“不同點”都顯而易見。尤其是不同處，學生通過比較、多角度地探討“愛的多種形式”，豐富了學生對愛的多元理解。

“美麗的童話世界”一組，取材于四上第三組《巨人的花園》、《幸福是什么》、《去年的樹》、《小木偶的故事》與課外張天翼寫的一篇童話故事《大林和小林》及另一篇《小麻雀學本領》，這樣的整體安排，讓孩子們走進奇妙的童話世界，了解童話的內容，品味童話的語言，體會童話的特點??進一步感受童話的魅力，在童話的世界里盡情地徜徉、幻想從而更喜歡童話這種文學體裁。

五、群文閱讀教學中的困惑

群文閱讀的課堂應是自主的、多元的、開放的，教師應讓生于讀，讓生于思，讓生于議。但由于閱讀量的增多，很多老師擔心閱讀任務完不成，所以總是牽引著學生在課堂上“奔跑”。有的老師習慣性的以問題為閱讀導向，再看所設計的問題可議性不強，直接在文章中就能找到標準答案。雖然經常能看到課堂上小手林立，但一問一答的形式卻無法讓學生真正議起來。偶爾有點異樣的聲音，因沒有按老師預設軌道運行，老師便著急了，本是一個可議的亮點生成，但老師卻不敢放下話語權，著急地將自己的觀點（或是正確答案）強加于學生，學生的議也就望而止步。對于文本的閱讀還停留在蜻蜓點水，隔靴搔癢的狀態，無法實現集體建構，達成共識的群文閱讀的目標。

總而言之，群文閱讀是一種新的教學方式，我們要不斷地總結經驗，把群文閱讀有效地開展起來，真正地為學生服務。

關于《閱讀之旅》叢書的使用：

1、每天一首詩，要求讀會背，第二天早上檢查；一周舉行一次古詩朗誦展示活動，加深學生的印象。

2、利用每一節語文課的前五分鐘展示。

交流材料

群文閱讀經驗點滴談

新村鎮梨園小學

馮巧珍

第四篇：錢理群：和中學老師談魯迅作品教學

錢理群：和中學老師談魯迅作品教學

我雖然一直關心中小學語文教育，但卻盡量避免給中小學老師作報告，因此拒絕了許多約請。因為我深知自己缺乏在第一線進行教學的經驗，害怕講一些不著邊際的大道理，讓老師們失望，更怕發生誤導。我唯一敢講的，是魯迅作品教學，這不僅因為我的專業就是研究魯迅，更因為我在2004年、2005年在我的母校南師附中和北大附中、北師大實驗中學開設了“魯迅作品選讀”的選修課，去年還在臺灣清華大學中文系的學生開設了類似的課程。我在這幾所學校上課的講稿，包括和學生課堂上的討論，以及學生的作業，課程結束后的調查中學生的反應，都已輯為《錢理群中學講魯迅》一書，由北京三聯書店出版。有了這樣的實踐經驗和總結，我就有了點底氣，敢在這里講了。但我也有自知之明：這不過是個人的一些經驗和認識，并不具有普遍性，更談不上示范性，一切都要靠在座的諸位老師自己的教學實踐，我姑妄講之，大家就姑妄聽之，參考而已。我想講兩個問題：認識問題和教法問題。

一、如何認識魯迅作品教學在中學語文教育中的意義和地位。

有人問：為什么要在中學講那么多魯迅作品，少讀點，滕出時間，多讀點梁實秋、林語堂的作品，不更好嗎？我不反對中學生讀梁實秋、林語堂的作品，我還主張要讀胡適、周作人的文章，現在的語文教材中把他們兩位排除在外，是不應該的。我們應該給中學生提供一個比較開闊的閱讀空間，思想文化空間，這是沒有問題的。但我要強調的，是魯迅與梁實秋、林語堂他們不同之處，也就是我在很多場合都談到的，魯迅不是一般的文學家，而是具有原創性的，民族思想源泉性的思想家、文學家。這樣的原創性、源泉性作家，每一個民族都不多，比如英國有莎士比亞，俄國有托爾斯泰，德國有哥德，等等，這樣的作家在他那個國家、民族里，是家喻戶曉的，人們從小就讀他們的作品，而且要讀一輩子，不斷地從閱讀他們的作品中，獲得啟示，獲得靈感，獲得精神的支撐。因此，他們的作品，總是成為國民教育的基本教材，他們的作品的教學，是培育民族精神的基礎性工作。在中國，這樣的原創性、源泉性的作家也不多，我曾經和很多專家、語文老師都討論過，應該成為國民教育基本教材，不但在必修教材里，要占相當比例，而且還要開選修課的作家作品有哪些？大家意見比較一致的，認為應該至少開設四門課，那就是“《論語》、《莊子》選讀”——這是我們民族思想文化的源頭；“唐詩選讀”——這是我們民族文化的青春期；“《紅樓夢》選讀”——這是民族文化的集大成；“魯迅作品選讀”——這是現代思想文化的開創。接受了這樣的基本教育，每一個中學生精神上就有了一個底，以后他們無論選擇什么職業，做什么工作，都有了底氣。我經常說，中學教育是給孩子的終身發展墊底的，魯迅作品教學應該在這一“精神墊底”的基本工作中發揮特殊的別的作品教學不能替代的作用。

我這樣講，聽起來有些空洞，也許還有些老師會認為我過分夸大了魯迅的意義。但這卻是聽過我的課的學生的共同體會。這里就無妨念幾段學生的總結：“我們曾經在梁實秋的雅舍中喝茶談酒，在林語堂的幽默里鑒賞人間的恩怨。但我們單單忘記了那位孤獨的巨人、吶喊的勇士、深刻的思想者、慈愛的老人，和他那許多的書。我篤信，讀魯迅的文章，能讓我們少些膚淺，少些小家子氣，少些庸俗，少些丑陋，先生的文章就像一面明亮的鏡子，照出你我的真實的內心。讀先生的文章，我們才逐漸成熟，正視人生，直面社會，以最坦蕩、熱烈的心，愛我們的國家和人民。”“魯迅作品讀多了，我突然有一種歷史交接般的不斷前進的責任感”，“經過這一個學期的接觸，我發現生命中多多少少掛些魯迅的影子，是可以幫助我衡量自己存在的意義的。至少有這樣一個標桿式的人物出現在我的世界里，我的眼界會開闊許多，我自己也再不會只局限在原本的那一點點不透風的空間里了”，“一個學期讀魯迅的文章，讓我思考了太多的東西。認識是不斷深化發展的。相信有了這樣的基礎，我還能夠認識并解決更多的問題”，“不知不覺間與魯迅的思想為伴，已經有了一段時日。看文章，記筆記，做了一大堆，也做了大量深層次的思考。才發現這個精神的漫步只開了一個頭，怕是要一直走下去，走一輩子了”，“這是我和魯迅近距離的接觸的開始。我會繼續我的旅程。也許，只有我們真正讀懂魯迅時，我們才真的了解我們的國家，我們的民族”。完全可以看出，正是魯迅的作品觸動了孩子的心靈深處的一些東西，讓他們思考一些最 根本的問題：這就夠了。和我一起開發這門課的南師附中的王棟生老師在總結時，把魯迅作品教學的意義，歸結為給中學生和中學教育提供“基礎人文精神的支撐”，這是說到了點子上的。

但我們能不能僅僅把魯迅作品作為一個精神讀本呢？這里也有一個誤區：把魯迅的思想、精神和他的文學、文字割裂開來。有些人反對多選魯迅作品，這也是一條理由：在他們看來，魯迅教學無助于學生閱讀、寫作能力的訓練。有些教師喜歡講魯迅，也是著眼在魯迅思想的發揮上，往往脫離文本而空談魯迅精神。另一些人則是出于對魯迅精神的反感，而竭力要將魯迅逐出中學語文課堂。大家都忽略了一個基本事實：魯迅是中國現代白話文寫作的開創者之一，他是一位現代白話文學語言的大師，他的作品是現代白話文學的典范，因此，也應該成為學生學習現代白話文的基本教材。

這幾乎是文學史常識，因此，道理無須多說。我要講的是魯迅語言的特點。我想概括為兩點。

首先要說的是，魯迅的語言是以口語為基礎，有機融入了古語、外來語、方言的成分，把現代漢語抒情、表意的功能發揮到了極致。這里實際是在強調，魯迅的語言把作為我們民族母語的漢語的特點和優勢發揮到了極致。我曾經說過，語文教育最要的，就是要突出母語教育的特點，也是在這一點上，魯迅作品就顯出了特殊的重要性：我們正是要通過魯迅作品的文學語言，來引導學生感悟漢語的魅力，欣賞漢語的語言美。周作人曾經說過，漢語有三大特點，即為裝飾性、音樂性和游戲性。其實這也是魯迅語言的特點，我們講魯迅作品，講魯迅的語言，就應該緊緊地抓住這三大特點。

魯迅語言的裝飾性，主要體現在它的繪畫性和色彩感上。這一點，有經驗的語文教師都會注意到。隨便舉一個例子，魯迅的《故鄉》，其實就是圍繞著兩幅畫來寫的。一幅是童年的故鄉圖：深藍的天空，金黃的圓月，碧綠的西瓜；而且圖下有人：小英雄閏土。另一幅是現實的故鄉圖：蒼黃的天底，蕭索的荒村；圖中的人，由小英雄變成了“木偶”。作者所要表達的意思完全蘊含在這兩幅畫中。我們講《故鄉》就應該從引導學生注意兩幅故鄉圖色彩的變化入手，由此而引導學生感悟色彩變化背后魯迅情感的變化，并和魯迅一起思考這樣的變化的社會原因。最后，還要引導學生注意童年的故鄉圖在小說最后再度出現，思考其寓意。講完了，還可以引導學生，通過自己的想象，將魯迅筆下的景色和人物全部畫出來，嘗試如何將文學作品里的文字色彩轉化為美術作品里的繪畫色彩。應該說，這樣的具有強烈的色彩感的文字，在選入中學語文教材里的《藥》、《社戲》、《從百草園到三味書屋》、《風箏》—-等等，篇篇都有，而且都蘊含了魯迅濃烈的情感和深遠的寓意，是魯迅基本的表現手段，是應該抓住不放的。

我們還要進一步指出，這里存在著一個美術家的魯迅。魯迅有很高的美術造詣，他收集漢代畫像，編選中外畫冊，推動新興木刻運動，自己也有繪畫作品，還親自設計封面，注重裝幀藝術，等等。再加上我們在下面還要說到的他的作品與音樂、電影的關系，因此，我們說，魯迅同時是一個藝術家。可以說，魯迅是集文學家、思想家和藝術家為一體的，三者相互滲透，補充，構成了完整的魯迅本體。所以魯迅文字里的色彩感，不僅是一個語言藝術、技巧的問題，還內含著魯迅的藝術思維，魯迅觀察、感受世界的方式這樣一些更深層次的問題。長期以來，我們忽視了藝術家的魯迅，美術家的魯迅，實際形成了許多遮蔽。正是有屆于此，我在給學生講魯迅時特地設置了《作為藝術家的魯迅》這樣的專題，我和學生一起欣賞魯迅親繪的貓頭鷹、無常畫像，魯迅設計的封面，特別是魯迅為德國畫家珂勒惠支的版畫所作的文字解說，引導學生領會魯迅如何將繪畫語言轉化為文學語言，這堂課引起了學生強烈的興趣：對繪畫的愛好，對色彩的敏感，其實是青少年的天性，這也是引導學生走近魯迅的一個通道。

魯迅語言的另一個特點，就是它的音樂性。沒有材料說明魯迅愛好音樂，他的語言音樂性是直接來自對漢字的特殊感悟和駕馭能力。這其中就有駢文的影響。周作人曾經提倡“混合散文的樸實與駢文的華美的文章”，真正做到這一點的，就是乃兄魯迅。老師們不妨去讀讀魯迅的《《淑姿的信》序》（收《魯迅全集》第7卷），那就是一篇帶有游戲性的駢文。許廣平回憶說，魯迅寫完以后，自己也十分欣賞，并且和她一起朗讀，全篇鏗鏘入調，魯迅顯然被文字里的音韻、節奏陶醉了。這對我們的魯迅作品教學也是一個重要啟示：魯迅作品不能只是默看，非得朗讀不可。我曾經說過，魯迅作品里的韻味，那種濃 烈而又千旋萬轉的情感，那些可意會不能言傳的東西，都需要通過朗讀，才能體會并觸動心靈。這也是我多年從事魯迅作品教學的一個經驗：靠朗讀引導學生進入情境，捕捉感覺，產生感悟，這是接近魯迅的藝術和他的內心世界的入門通道。這背后是有一個語文教育理念的：閱讀魯迅作品和文學作品，首先不是分析，而是進入情境，獲得感覺和感悟。我在中學講魯迅時，就作過這樣的試驗：把魯迅《野草》里的幾個片段輯成一篇《天。地。人》的短文，讓全班同學站起來，放聲吟誦。我關照學生：不要去分析，不要去想這些文字表達了什么段落大意，什么主題思想，只管高聲朗讀，你就會進入一個生命的大境界。今天，我在這里也不妨朗讀一遍——

“但我坦然，欣然。我將大笑，我將歌唱。

天地有如此靜穆，我不能大笑而且歌唱。天地即不如此靜穆，我或許也將不能。——《題辭》

“她在深夜中盡走，一直走到無邊的荒野；四面都是荒野，頭上只有高空，并無一個蟲鳥飛過。她赤身露體地，石像似的站在荒野的中央，于一剎間照見過往的一切：饑餓，苦痛，驚異，羞辱，歡欣，于是發抖；害苦，委屈，帶累，于是痙攣；殺，于是平靜。—-又于一剎間將一切并合：眷戀與決絕，愛撫與復仇，養育與殲除，祝福與咒詛——她于是舉兩手盡量向天，口唇間漏出人與獸的，非人間所有，所以無詞的言語。

當她說出無詞的言語時，她那偉大如石像，然而已經荒廢的，頹敗的身軀的全面都顫動了。這顫動點點如魚鱗，每一鱗都起伏如沸水在烈火上；空中也即刻一同振顫，仿佛暴風雨中的荒海中的波濤。她于是抬起眼睛向著天空，并無詞的言語頁沉默盡絕，惟有顫動，輻射如太陽光，使空中的波濤立刻回旋，如遭颶風，洶涌奔騰于無邊的荒野。

——《頹敗線的顫動》

在無邊的曠野上，在凜冽的天宇下，閃閃地旋轉升騰著的是雨的精魂——-——《雪》

這樣的全班集體朗讀，給學生帶來了巨大的情感的沖擊和心靈的震撼。我清楚地記得，讀著讀著，學生的眼睛都亮起來了。后來，一位學生還特地寫了一篇誦后感——

我高聲朗讀，身軀和心靈一起顫動

開篇即給我強烈的震撼，沒有人能像魯迅那樣坦然。

“天地有如此靜穆，我不能大笑而歌唱”，我讀出了寂寞和悲愴。孤獨的戰士，受傷的狼。在深夜中盡走—–無邊的荒野—-無詞的言語—–沉默無聲里蓄滿了野性的力量。

顫動—-顫動—-顫動—-身軀的顫動—–荒野的顫動—–天空的顫動—–奇峻的想象，后現代的畫面，受傷的力量的感性表達，母愛因此變得可怕，因此變得偉大。

我高聲朗讀，自己的身軀，心靈，也隨著“暴風雨中的荒野”，隨著“空中的波濤”，一起顫動起來。“在無邊的曠野上，在凜冽的天宇下”，在混沌的天地間，站立著人間至愛至勇之人，忽而化作受傷的狼，崩天裂地的嚎叫，忽而化作雪的精靈，漫天遍地的飛舞—–”。

我給這位學生的誦后感，寫了這樣的評語：“通過朗讀，感悟到了魯迅語言魅力的許多重要方面：奇峻的想象，后現代的畫面，受傷的力量的感性表達”，這是比我們課堂上的許多分析和借題發揮的解說，更直抵魯迅的心靈和文學的根本，更直抵學生的心靈：這是一種情感和生命的“高峰體驗”。在閱讀教育學和心理學里，這樣的“高峰體驗”是不可多得的；特別是在生命成長的起始階段，有時只要有一次，兩次，三次，——就可能成為終身難忘的記憶，影響一生。這樣的能夠激發高峰體驗的文本，是并不多的；這也是魯迅作品教學的特殊功能和作用的一個重要方面。

魯迅語言的第三個特點，就是它的鏡頭感。魯迅很喜歡電影，對電影藝術有深刻的理解，他的許多作品，都是由一個一個的鏡頭組成的，是很適合于拍成電影短片的。比如《野草》里的《求乞者》和《彷徨》里的《示眾》都是很好的范例。用分鏡頭的方法分析魯迅作品是一個有意思的思路。《記念劉和珍君》是教材里的傳統篇目，有一次一位中學老師來信問我，講這篇課文，有沒有可能另辟新徑。其實在此之前，我已經作過一個嘗試，就是將魯迅的這一篇和寫同一題材的周作人的文章，朱自清的文章對照起來讀，比較其異同，從而領會魯迅文章思想和表現上的特點。這一回，這位老師又給我出了個難題。于是，我再一次反復閱讀文本，突然有了發現：《記念劉和珍君》其實是可以轉化為一個個由畫面、色彩和聲音組成的場景的。比如開頭就是這樣的場景——（追悼會場外）魯迅獨在徘徊。

后景中可以看見劉和珍的靈堂。

女學生程君：“先生可曾為劉和珍君寫過一點沒有？” 魯迅：“沒有”。

程君：“先生還是寫一點罷；劉和珍君生前就很愛看先生的文章”。

接著，鏡頭就轉向第二個場景：深夜，“老虎尾巴”里，魯迅獨坐，手里拿著一枝煙。然后，隨著魯迅內心的思緒，不斷響起“畫外音”，不斷出現各種“幻景”，隨著魯迅的回憶，又“閃回”許多的畫面鏡頭。——我另寫有《由文字到電影場景的轉換》一文，收《解讀語文》一書里，老師們有興趣可以去讀，這里就不作詳細說明了。

最后，又閃回到“劉和珍的靈堂，遺像逐漸拉近，她微笑著，向著我們每一個人”。

我們知道，現在的學生，對電影、電視，以及游戲機上的鏡頭，都極其熟悉，這樣的分鏡頭分析，必然引起他們的強烈興趣，并可以通過引導學生發揮自己的想象力，將課文的文字文本轉換為電影、電視鏡頭，學生的閱讀也從被動的接受，變成主動的參與，而在這一過程中，學生勢必要反復閱讀魯迅的文本，在多少帶有游戲性的閱讀活動中，也會受到魯迅特有的文筆、文風和思想感情的潛移默化的影響。這樣，我們就可以發現，魯迅語言里的色彩感、音樂感和鏡頭感，不僅充分展示了中國漢語的繪畫美、音樂美、游戲性，而且也是最接近中學生的思維、欣賞趣味，最容易為他們所接受的。這使我想起了王富仁先生的一個觀點：“魯迅作品恰恰是最好懂的，因為魯迅的作品里，充滿了人性的語言，是與人的最內在的感受結合在一起的。這樣的內在感受與兒童的感受事物的方式，與一般人感受事物的方式最接近”，“在現代文學中，像魯迅這樣以人性、童心去感受世界的作家不是太多，而是太少，這正是對人的基本要求，要從直感出發，而不是從觀念出發”。魯迅的這一特點，在我們課文里選得比較多的他的回憶童年生活、故鄉風物的作品，如《故鄉》、《從百草園到三味書屋》、《風箏》、《孔乙己》、《社戲》等篇里，是表現得特別突出的。他用兒童的眼睛和心理去發現世界，描述世界，甚至可以說是一種自覺的兒童世界的復原，這不僅是他的童心的自然流露，而且是自覺的寫作追求。我曾經說過，只要我們不故作深沉、深刻，而是以自己的本心、本性，“赤裸裸”地去讀魯迅的這些作品，這樣的兒童眼光、兒童敘述是俯拾即是的，這里也不多舉例了。這就是說，不僅是魯迅的童心，魯迅的精神，而且魯迅的文字，和中小學生之間，都是存在著彼此接近的通道的。

還可以舉一個例子。我從韓寒的文字，特別是他中學時期的作品里，就注意到，現在的中學生對幽默、調侃的文字有著特殊的興趣和感悟力。魯迅作品里，這樣的幽默文章、調侃文字是非常多的。去年南師附中幾位語文老師要編選供課外閱讀的魯迅作品，我就推薦了魯迅的《智識即罪惡》（收《熱風》）、《論辯的魂靈》、《犧牲謨》（收《華蓋集》，還有《由中國女人的腳，推定中國人之非中庸，又由此推定孔夫子有胃病》（收《南腔北調集》），這些魯迅作品里的游戲筆墨充分顯示了魯迅式的幽默與機智，和當代中學生是自有會心之處的。因此，在我看來，中學語文教材和課外讀物里的魯迅作品不是選多了，沒有可選的了，而是還有許多適合中學生閱讀的作品沒有進入我們的視野，或者說被我們的某些偏見屏蔽了。

當然，問題還有另一面，也不可回避和忽視。應該說，中學生讀魯迅的語言文字，也還是有障礙的。這里先說一點，就是中學生經常提到的“魯迅文字不通”的問題，這也是中學語文老師感到棘手的問題。這涉及到魯迅語言的另一個大的特點，即他的文字是極富創作性和個性化的。魯迅的語言，既有規范化的一面，更有反規范的一面，因而極大地豐富了、開拓了現代漢語表達的可能性。這正是魯迅的語言貢獻的一個重要方面。如果我們不能正確的理解和把握，就會和以規范語言為己任的中學語文教育發生一定的矛盾。

其實，應該看到，語言的發展，是一個運動的過程，不斷規范化，又不斷突破既成規范，創造新的規范的過程。這是語言發展的客觀過程與規律。我們的語文教學，應該適應這樣的規律，一方面，堅守我們的規范語言的職責，引導學生學習和運用規范化語言的基本立場和任務，另一方面，對所謂“不規范”的語言，“超越規范”的語言，要采取分析的態度。這不僅是一個學理的問題，更是一個實際的問題。比如，當下我們的語文教學就遇到了對學生有越來越大的影響的網絡語言的挑戰。網絡上不斷出現的新創造的詞語和特殊表達方式，一方面，造成了語言的混亂，另方面也提供了語言創造的新的可能性。實際上這將是一個自然淘洗、約定俗成的過程：經過實際運用的不斷選擇，有的詞語和表達方式會逐漸被接受，甚至成為新的規范；有的則要被淘汰。在這樣的歷史過程正在進行中的時候，我是不同意將未經淘洗的網絡語言隨意搬運到課堂的閱讀教學和作文教學中來的，至少我們要采取謹慎的態度。也就是說，我們的語文教育應和實際的語文活動保持一定的距離，這是教育的保守性和相對穩定性所決定的。但另一方面，我們又不能對網絡語言的新嘗試、新創造采取簡單的一概否定的態度，也要引導學生正確對待這些新的語言現象，適當地吸取已經約定俗成的新詞語、新表現方式，來豐富自己的語言。引導學生正確對待網絡語言，也應該是今天的中學語文教學職責的一個不可忽視的方面。

現在，我們再回過頭來討論魯迅的語言“不規范”或“不通”的問題。我在北大附中講魯迅作品時，就有一個學生向我提了這個問題。我建議她就以這個問題作一點研究，要求她列舉出選入語文教材的魯迅作品，她和她的同學認為“不通”的文字，然后看有關材料，作逐一分析。最后，她研究的結果，主要有兩種情況和原因。其一，是特定歷史時期的特定用字用詞，當年都那么用，今天不用了，就覺得是“錯別字”或者“不通的句子”。比如，“底”、“伊”字的運用。更多的是魯迅特意的創造，為了表達他的復雜感情、纏繞的思緒，而突破現有規范，作新的語言試驗。其實這正是我們在閱讀或教學魯迅作品時所要抓住，認真琢磨的。這里舉兩個例子。魯迅在《從百草園到三味書屋》里，一開始就說，百草園“其中似乎確鑿只有一些野草”，特地用了“似乎”和“確鑿”這兩個含義相反的詞。“確鑿”是肯定，而且是不容置疑的肯定：就是“只有一些野草”；“似乎”卻是一個含糊、游移的判斷：好像是、好像又不是“只有一些野草”。從字面上看，把兩個相反的詞放在一起是屬于“不通”的病句；但魯迅卻正是要借此來表達他對百草園的復雜認識和感情：從事實層面看，百草園“確鑿只有一些野草”，所以魯迅說它是“荒園”；但在童年的“我”的觀察與感覺里，百草園就不僅僅“只有一些野草”，野草叢還有別的生命，就是下文所要說到的“彈琴”的蟋蟀，“低唱”的油蛉，以及美女蛇的故事，雪地捕鳥的樂趣，等等，所以小魯迅又把百草園叫作“我的樂園”。這就是說，從成年人的眼光看，百草園“確鑿”是個“荒園”；在童年小魯迅看來，卻是一個“樂園”：這正是我們在教學中，應該抓住的。可以由這個看似不通的句子，激發學生的好奇心：百草園僅僅“只有一些野草”嗎？它究竟深藏著什么？它為什么是“我的樂園”？這就自然引出了下文。應該說，將相互矛盾的判斷并置，這是魯迅喜歡用的句式。《孔乙己》的最后一句就是這樣：“大約孔乙己已經死了”，“已經”自然是肯定：孔乙己確鑿死了；“大約”卻又游移了：推想起來，他大概死了吧。這背后的意思是：孔乙己究竟死了沒有，他是什么時候死的，又是怎樣死的，誰知道呢？又有誰關心呢？聯系到前面所說的“孔乙己是這樣的使人快活，可是沒有他，別人也便這么過”，就更加意味深長了。這背后的言外之“意”是應該引導學生細細體會的。因此，魯迅的既規范又不規范，極富創造性和個性化的語言，對我們的語文教育是應該有啟示的：前面說過，中小學基礎教育的性質，決定了語文教學必須對學生進行語言規范化的教育，這是語文教育的基本任務；但同時，又不能把規范絕對化，要鼓勵新的創造，新的語言試驗，即所謂“文有定法，又無定法”。這其實是反映了語文教學的一個基本矛盾：如何把握好“規范”與“不規范”，“有定法”與“無定法”之間的辯證關系，不僅是一個語文教育學的理論問題，更是一個教育實踐問題，需要諸位老師在具體教學過程中把握和處理。

最后，我還想介紹一下聽我上課的學生，對魯迅語言的認識和評價。他們是這樣說的：“讓我走近魯迅的，是他的文字。我只是感性地去觸摸，融入他創設的意境，聽他內心的呼喚，然后感覺他想表達的情感。看魯迅的文章，常有一種朦朧感。因為他所要表達的情感很復雜，可以感受，卻難以明言。讀魯迅文章很舒服。盡管會引發一連串痛苦的思考，而且還想不清楚。但是，某一句話，某一兩個場景，就那么清晰地留在你的腦海中，因為他說到你心里去了”，“他的語言極其犀利，讓人讀完不禁有寒氣徹骨之感。有時，他的文章又好似一把沒有鋒的重劍，就像《神雕俠侶》中楊過的那一把，僅劍氣即可傷人。在他看似平淡，有時甚至是平和的語言中，蘊藏了極具張力的波濤洶涌的情感。而這情感又是極其復雜的，常常是懷念、悲痛、憤怒、迷惘——-多種錯綜情緒的糾纏。他的文章的容量太大了，又似乎太重了，有時就略顯生澀。魯迅的文章是絕對不可以用來消遣的！”“初讀魯迅文字，實在令人忍俊不禁。轉念之間，卻又足以使人驚出一身冷汗”，“讀先生的白話文，是在求知，也是在被拷打。先生的文章，我不敢重讀”。不知道老師們的反應如何，我讀了這些學生的“魯迅語言觀”是很受震撼的：如此的到位，又有自己的獨到觀察、理解。這不僅進一步證實了我們前面所說的中學生和魯迅的相通，同時也提醒我們，不可低估中學生的理解力和創造力，如果不加壓抑，并有恰當的引導，是可以爆發出極大的思想與文字的能量的。而我特別注意的，是學生談到“讓我走近魯迅的，是他的文字”。我在臺灣講魯迅，他們因為沒有大陸學生這么多的關于魯迅的“前理解”（如魯迅是“文學家、思想家、革命家”的三家論），而是直接接觸魯迅的文本，他們也說：“魯迅的文字之美，是吸引我進入他的文學作品的第一步”。這一“因文而見人”的經驗對語文教學也是有啟示的：應該始終抓住魯迅文本的閱讀，那是一個豐富多彩的漢語家園，讓學生沉湎其中，因感受其文字之美，而觸摸其內心，感受其情感之美，思想之美，又反過來觸動自身的心靈，創造自己的精神家園：這就是魯迅作品教學在中學生成長過程中的意義所在。以上是我今天和諸位討論的第一個“如何認識”的問題。

二、下面講第二個問題：“怎么教”。我想講四點意見或建議。

第一，要尋找魯迅與學生之間的生命契合點、連接點，構建精神通道。我們強調，魯迅和學生之間存在著本質上的相通；但也要正視學生要真正接受魯迅，還有相當的困難。這里有我們前面講到的“前理解” 問題。由于多年來，魯迅作品教學中所存在的問題：一是選文，有許多是不適合中學生閱讀的；二是教法，強制灌輸一些并不恰當的“崇高”評價，讓學生覺得魯迅高不可攀，深不可測，又強迫學生背誦他們并不懂得的文字，還要不斷考試，這都使得許多學生對魯迅“敬而遠之”。從另一方面說，魯迅對今天的中學生來說，畢竟相隔的年齡、時間的距離都太大，他是存在在遠處，高處的。因此，如何讓學生走近魯迅，愿意和他對話，就成了我們進行魯迅作品教學首先遇到、并且必須解決的問題。這也是我在2004年、2005年到中學講魯迅的一個繞不過的難題。我的經驗，是要努力地去尋找魯迅的生命和學生的生命之間的契合點。我為此對中學生，特別是作為我的教學對象的高中生的生命特征，他們所遇到的生命課題，以及魯迅的生命中，包括他在青少年時期所遇到的問題，都作了一番考察與研究。我發現，高中階段的學生，正處在即將“告別童年”，進入“成年”的過渡時期，這時候容易產生逆反心理，如何處理和父母，特別是父親的關系，就成為他們迫待解決的生命課題。而魯迅不僅也有著童年、青少年時期和父親愛愛仇仇的復雜關系的經驗和體驗，他還提出了“怎樣做人之子與人之父”的生命命題，他自己也是將對子女的超脫利害關系的無私的愛，擴展到社會的弱者、幼者，而作出自覺充當“歷史中間物”的人生選擇的。這樣，就在“怎樣做人之子與人之父”這一命題上，我找到了高中學生和魯迅生命的契合點。我的《魯迅作品選讀》課就從這里講起：“且說父親和兒子”。我先選講了魯迅的《五猖會》、《父親的病》，從文本細讀中引導學生體會魯迅和父親之間既相互隔膜又彼此糾纏為一體的復雜關系，以及魯迅刻骨銘心的愛與恨。我一邊引導學生讀，一邊觀察學生的反應：開始他們以旁觀者的態度漫不經心地讀，讀著讀著，就被魯迅的文字打動了，表情嚴肅起來；讀著讀著，自己就進去了，有的學生的眼睛里閃著淚花，他們大概是聯想起自己類似的經歷。這時候，學生就覺得，魯迅所寫的，就是他們的問題，只是自己從未這樣正視過，現在，魯迅想了，而且想得如此深刻，魯迅寫出來了，而且寫得這樣動人，于是，就產生了對魯迅的親切感，以及強烈的和魯迅對話的欲望。我也就因勢利導，引導學生讀魯迅的《我們現在怎樣做父親》，引導學生就魯迅文章里的觀點，例如“父母對子女沒有恩”，“父母與子女的關系應該是超越利害的天性的愛”等等，進行討論，這些觀點或是學生能夠理解，卻沒有深思過的，或者和學生固有觀念發生了沖突，但在學生的感覺中，都是他們“自己的問題”，因此討論極為投入，也很熱烈。最后，我出了一個作文題，要求寫寫《我和我的父親》。出乎意料地在學生中引起了強烈的反響。有學生還專門寫信給我，說他們過去一講或寫父母之愛，就是母親之愛，卻很少注意和思考父親之愛；而父子、父女關系恰恰是他們生命中不可回避，也相對復雜，甚至沉重的情感，現在有了這篇作文，就提供了一個機會去面對，從而觸動了心靈深處的東西。這樣，作文就成了對自己生命歷程的一次回顧與清理，感到從未有過的分量。許多學生都極其認真、嚴肅、真摯、動情地寫下了他們和父親的情感的糾纏與碰撞，具有相當的深度。魯迅的生命命題就這樣轉化成學生自己的生命命題，魯迅的描寫和思考，也融入了學生的描寫與思考里，這是普通中學生和魯迅的生命的相遇，在對話、交流中，學生的生命境界達到了一個新的高度和深度。從此，“讀魯迅作品”就不是我對學生的要求，而成為學生自己的選擇，或者說，真正成為我們“師生共讀”了。

我還要說的是，這樣的契合點的尋找，還要落實到每一篇具體的課文里，或許這是更為困難，更要下功夫的。我也舉一個例子。比如《祝福》，這也是老課文了：從我讀中學時老師就講過，一直講到今天。傳統的講法，都是按教學參考書的分析，講祥林嫂如何受到四大權力：政權、族權、夫權和神權的壓迫，以及她的反抗，等等。這樣講，使學生覺得這是一個和他們自己的生命和生活無關，距離相當遙遠的故事，因此，很難激發閱讀的興趣，只能被動地背誦老師概括的主題思想：批判什么，歌頌什么，等等，或者機械地接受老師傳授的某些寫作知識，如怎樣描寫人物外貌，等等。我在和一位教師的討論中，就提出：我們能不能換一種講法，尋找一下祥林嫂的故事和學生自己和他們周圍的生活的關系。于是，就產生了這樣的設想：將祥林嫂定位為“一個不幸的人”，在學生掌握了故事基本情節，了解了祥林嫂的遭遇以后，向學生提出一個問題：祥林嫂的真正“不幸”在哪里？作者怎樣寫出這樣的不幸？進而引導學生去深入細讀小說的幾個關鍵場景。例如，鄰村的老女人“特意”尋來，聽她悲慘的“故事”，“嘆息”一番，“滿足”的去了，一面還“紛紛議論”著：這里用引號標出的關鍵詞語，都是應該引導學生認真琢磨的，這是一個將祥林嫂的“不幸”轉化為自己的“滿足”的心理過程，這恰恰說明，祥林嫂的不幸遭遇（喪夫，失子等等）非但沒有引發周圍人的同情，反而成為他們茶余飯后“議論”的材料：這 樣的周圍人的漠視、利用才是祥林嫂的最大不幸。在學生感悟到了這些以后，又可以引導學生去細讀“我”在聽到祥林嫂死了的消息以后的那番感慨（這本來是這篇小說學生理解上的難點）：“這百無聊賴的祥林嫂，被人們棄在塵芥堆中的，看得厭倦了的陳舊的玩物——-現在總算被無常打掃得干干凈凈了”。在學生有了進一步的領悟以后，再引導學生琢磨小說的結尾對祝福節日氣氛的渲染，體會背后的寓意，作者內心的沉重和微諷之意（這也是一個理解上的難點）。在學生懂得、感悟到了這一切以后，教學上還要有一個環節：給學生出一道思考和作文題：“你的生活的周圍，有沒有不幸的人？你是怎么看待、對待他們的？請寫一篇《我身邊的不幸的人》，或者以今天的不幸的人為題材，也寫一篇小說，或者假設祥林嫂沒有死，寫她活到今天的遭遇，以作《祝福》的續篇”。這教學上的最后一筆，是點睛之筆，就把魯迅對生活的發現和感慨，學生對魯迅描寫的感悟，轉向學生自身，和學生今天的現實生活連接起來了。這會促使學生去關心自己周圍生活里的不幸的人，并反思自己對他們的態度，而且他們要寫出這些不幸的人，也一定會去學習，以至模仿魯迅的寫法：這樣，魯迅《祝福》的基本精神與文字也就融入了學生的生命與寫作中了。

這樣的課文（魯迅作品）和學生的連接，也可以是寫作上的。比如，《藤野先生》也是一篇老課文，能不能換一個角度講？我覺得就可以從“魯迅怎樣寫老師”這個角度去講。這是切合學生的要求的，因為他們天天接觸各式各樣的老師，本來就有講老師的故事的習慣與傳統，但要正式寫成文章就不知從何寫起了。因此，從“寫老師”的角度講《藤野先生》，就自然會引發學生的興趣。而且還可以和學生初中已經讀過的《從百草園到三味書屋》里對壽老先生的描寫對照起來讀，還可以向學生介紹魯迅最后寫的《關于太炎先生二三事》，把魯迅一生寫過的三篇關于老師的文章聯起來讀，就可以看出魯迅的“老師觀”，這不僅會使學生感到親切，而且還觸及到魯迅精神的某些根本方面。對此，我曾寫過《怎樣讀與教《藤野先生》》，有詳盡論述，這里就不多說了。沿著這樣的思路，我們講《范愛農》，就可以選“如何發現和描寫生活里的‘畸人’即‘特異人物’”這個角度，講《憶韋素園君》也可以從“魯迅喜歡什么樣的年輕人”這里入手。總之，要拉近魯迅作品和學生的距離，和他們的實際生活和學習生活聯系起來。

這里，還有一個重要原則：要尊重學生對魯迅作品的感受，從學生的感受出發，加以適當的引導，而不是把老師自己的感受與認識強加給學生。

這是我在一次聽課后想到的一個問題。那位老師講的是魯迅的《藥》，上課一開始，就讓學生講在預習中的感受，其中一位女生說：“我讀了以后，特別是第一節刑場上的描寫，感到很恐懼”。我眼睛一亮：這位學生講出了她的真實感受，其實也很到位。可惜這位教師卻沒有抓住，而是按照自己的教案講。從表面上看，也有和學生的對話，顯得很熱鬧，其實是在想方設法讓學生的思維納入了老師自己預定的想法。其實，這堂課是可以有另外的上法的，就是抓住學生閱讀的第一感受：“恐懼”，因勢利導學生思考和討論：《藥》的故事，讓人感到恐懼的地方在哪里？學生比較容易談到的，也是他們最容易感受到的，自然是刑場殺人的恐懼，以及華小栓吃人血饅頭帶來的恐懼感。在此基礎上，老師就可以引導學生細讀“茶館議論”那一節，體會茶客對革命者之死的冷漠、麻木，并點出：這樣的革命者的犧牲不被理解，是更令人恐懼的。再引導學生注意“墳場相遇”那一節中夏大媽“羞愧的顏色”，進而感受到母親對兒子的犧牲的不理解：這才是最令人恐懼的。最后引導學生體會小說結尾的一段描寫中的陰冷、恐懼的氣氛，這是和第一節刑場的恐懼氣氛呼應的，卻有了更深廣的意味。這樣，從學生的感受出發，經過老師的引導，學生逐漸地進入小說的規定情境，并從感性的直覺，上升到對作品深層意蘊的理解。而這樣的理解又不是抽象的概念，而是與具體的情境、情感糾結在一起的。這里，顯然有兩種讀法：一種是從已知概念（而且常常是教學參考書里的概念）出發的“求證式的閱讀”，另一種是從感受出發的“由外而內，由淺及深、由表及里”的“發現式閱讀”。這里還有一個問題：我們的教學，包括每一篇作品的閱讀，當然是有自己的教學目的的，也就是存在著一個“學科邏輯”，問題是學生的接受，也自有自己的“心理邏輯”，如何溝通“學科邏輯”和學生的“心理邏輯”，把我們的教學意圖轉化為學生的自覺接受，這是需要教學的藝術和智慧，需要下大力氣的。“怎么教”的第二個問題，是要“以語文的方式學習魯迅，走進魯迅”。這里有一個容易忽視，卻至關重要的認識問題：魯迅作品教學不同于我們通常說的魯迅作品鑒賞，它是一個語文教育中的教學活動，因此，它必須遵循語文教學的一般規律，這里說的“以語文的方式學習魯迅”，就是這個意思。這就自然涉及到語文學科的性質、特點等根本性的問題，這里無法展開來說。只能簡單地說說和今天討論有關的我的認識。我比較贊同福州著名的特級教師陳日亮先生的“文心”之說：語文課既要教學生“為文”，同時又要“育心”，而“文”與“心”是融為一體的，是一張皮，而不是兩張皮。如何理解“文”與“心”的融合？又有兩句話：一是“文從心出”，從來沒有無心之文，過去那種脫離了作者心靈世界（思想，情感，生命體驗），從中抽出“知識”體系的教學法，是違背“文從心出”的基本常識的。但還有一句話：“心在文里”，從來沒有無文之心，或文外之心，最近幾年一些人脫離文字表達，抽出所謂“人文精神”而任意發揮的教學法，也同樣違背了基本常識。我們現在就是要回到常識，從“文”和“心”的契合上把握課文。

這里還有個理論問題。寫作和閱讀是兩個不同的過程。寫作是先有“心”，再有“文”，心有所動，先有了表達思想和情感的沖動，然后再考慮如何做文字的表達，是一個“由心到文”的過程。因此，作文教學就不能光談“怎么寫”，而是先要引導學生“寫什么”，提高學生的觀察力，想象力，思考力，激發學生的情感，培育學生的寫作欲望，再引導學生尋找和他所要表達的內容相適應的寫作技巧和方法。而閱讀則是一個反向運動：“由文見心”。先接觸到文字，通過對文字表達的琢磨，才觸摸到作者的心靈世界。因此，閱讀教學就必須從“如何寫”入手，引導學生理解“文”的字面之“義”，進一步體味“文”外之“意”，以及文章的篇章結構，所采用的特殊技巧，由此體會作者要“寫什么”，理解作者的寫作意圖，獨特思想，進入他的內心世界。這就是說，閱讀教學必須從“怎么寫”入手看“寫什么”，由文見心，循文而會意。

以這樣的“語文的方式讀魯迅”，最關鍵的一點，就是要具體地分析和把握魯迅每一篇作品“文”和“心”的契合點。每一篇都有不同的契合點，這是最要下功夫的，這個“點”抓準了，整個教學就“拎”起來了。

這樣講或許有些抽象，那么，我們也舉幾個例子。

我常常說，魯迅的作品里往往有些“神來之筆”，這是作者創造力出人意料，甚至出乎自己預料的突然爆發，我們讀和講魯迅作品就要抓住這些神來之筆。比如《阿長與《山海經》》最后一句：“仁厚黑暗的地母啊，愿在你的懷里永安她的魂靈”，就把整篇文章的情緒推向高潮，把文章的意境也推到新的高度。我們的講課就可以抓住這一點，引導學生把閱讀課文的重心放在體會“我”對長媽媽的情感這一個中心點上，細心感悟和體會這種感情的發展、醞釀過程：開始在“厭惡”中蘊含著愛（要引導學生體味貶義詞背后的愛意），后來因長媽媽買來了心愛的《山海經》，而頓時覺得長媽媽高大起來（要引導學生辨析：魯迅為什么要用“偉大”、“神力”、“敬意”這類的大詞），最后才引發了這一聲高呼——初中學生未必能完全理解其中的深刻含義，但卻完全可以通過朗讀，在情感上受到一定的震動，就夠了。《從百草園到三味書屋》的神來之筆出現在文章中間的過渡段：“我將不能常到百草園了。Ade，我的蟋蟀們！Ade，我的覆盆子們和木蓮們！”——“我的”蟋蟀、覆盆子、木蓮，而且還是“們”！中間還突然冒出了德語：這真是太特別了！從來沒有人這么寫過，魯迅自己也就用了這么一次，這是不可重復的靈感。我們在教學中應該抓住，引導學生體會：童年的“我”和大自然中的動植物親密無間的感情，可能失去的百草園的樂園的沮喪，以及對未知的三味書屋的恐懼，以至情急之中講出了外語單詞。從某種意義上可以說，這一句神來之筆是全文的一個綱，綱舉而目張，我們的閱讀和教學不妨以此為出發點，引發閱讀的好奇心：為什么“我”要對蟋蟀們以朋友相稱，這么舍不得離開百草園？“我”為什么這么不愿意去三味書屋？百草園和三味書屋里到底有什么？對于“我”，分別意味著什么？在讀完、學完全 篇以后，還要回到這里來體會其更深的內在意義和韻味，并聯系學生的現實生活：今天我們有自己的“百草園”嗎？我們的學校和“三味書屋”比較，有什么異同？這就是“會文章之意，而及學生之心”了。這樣的文和心的契合點，是因文而異的，比如《孔乙己》，我在教學中找到的“點”，就是其“敘述人稱”的選擇。在學生熟悉故事基本情節以后，我提出了一個問題：由誰來講孔乙己的故事？可以由孔乙己自己講，也可以由酒店掌柜或酒客來講，但魯迅卻選擇了“我”，一個酒店的小伙計來講，這是為什么？接著又引導學生細讀“孔乙己被丁舉人吊起來打”的故事，提醒學生注意，魯迅沒有正面敘述這個悲慘的故事，而是通過“我”怎樣聽酒客和掌柜如何議論這件事，側面講出來的。由此而點明：魯迅最關心的，或者說他最感痛心的，不只是孔乙己受拷打的不幸，更是周圍的人對他的痛苦的冷漠態度，以及孔乙己這樣的自命高人一等的讀書人卻在人們眼里毫無地位的尷尬。因此選擇小伙計這樣的酒店里的旁觀者講故事，就最能表達魯迅的這個發現和意圖。在學生有了這樣的基本感悟以后，又引導學生注意小說中“孔乙己是這樣的使人快活，可是沒有他，別人也便這么過”這句概括語，再去細讀“孔乙己和我的對話”以及“孔乙己的最后”這兩個場景，來加深對孔乙己悲劇命運的認識。可以看出，整個教學過程，是一個“由怎么寫到寫什么；再由寫什么回到怎么寫”的過程，正是在兩者之間往返中，學生逐漸進入了魯迅所描述的情境之中，體味小說主人公的命運，以及魯迅的情感。最后，還是回到“怎么寫”上面來，要求學生改換敘述者（改成孔乙己自己，或掌柜或酒客）重新敘述孔乙己的故事。通過這樣的參與式的重寫，魯迅的文本（他怎樣寫和寫什么）就融入學生的寫作生活里了。

魯迅曾經說過：“應該這么寫，必須從大作家們的完成了的作品去領會。那么，不應該那么寫這一面，恐怕最好是從那同一作品的未定稿本去學習了”，因此，他認為，研究作家怎樣改文章，“這確實極有益處的學習法”。我因此向老師們推薦朱正先生的《跟魯迅學改文章》這本書（岳麓書社2005年出版）。該書收集了魯迅的《從百草園到三味書屋》、《藤野先生》等課文的原稿和改定稿，并有具體解說和分析。我這里要說的是，魯迅的少數文本是在不同的時間寫了兩次的，如語文課本選入的《風箏》，在1919年所寫的《自言自語》里就有一篇《我的兄弟》（收《魯迅全集》第8卷），寫的是同一個題材，同一件事，寫法要簡略得多。類似的情況還有《自言自語》里的《我的父親》和收入《朝花夕拾》里的《五猖會》，以及《自言自語》里的《火的冰》和《野草》里的《死火》，都是一文二作。因此，講《風箏》，完全可以和《我的兄弟》對照起來讀，看魯迅怎樣把一個相對單薄的文本，擴展成一個十分豐富的文本，看他從中增添了什么，又怎樣增添，這不但會加深學生對《風箏》怎么寫、寫什么的理解，而且也向學生提供了一個如何擴展、修改自己的文章的范例。我曾寫有文章，作對比閱讀，可參考。

關于“怎么教”，我的第三條建議是：魯迅作品教學要刪繁就簡，要有所講，有所不講，不必“講深講透”。其理由有三。

其一，魯迅作品作為民族原創性、源泉性的經典，是要讀一輩子的。同一篇文章，在不同的年齡、生命成長的不同階段，在不同的時代、社會環境下，都會讀出不同的意味和意思。這是一個說不盡的魯迅，他的作品是常讀常新的。因此，在人生的不同階段，讀魯迅作品是有不同的要求的。中學階段，學生還處于學習成長的時期，缺乏足夠的人生閱歷和知識儲備，就決定了他們對魯迅的閱讀與理解，只能是初步的（當然，不排斥個別的學生可以達到相當的深度）。在中學階段的魯迅作品教學的任務，只是“播下種子”，就是說，要讓學生親近魯迅，被魯迅所吸引，意識到自己的生命需要魯迅，把魯迅作為自己漢語家園和精神家園的重要源泉，并大體知道魯迅有哪些作品（用我的話來說，就是“認清門牌號碼”），為以后讀魯迅打下基礎，這就達到目的了。絕不能期待、要求第一次讀魯迅作品就讀深讀透，全部弄懂，似懂非懂才是正常的。有的時候，學生初讀魯迅作品印象不好，不愿意讀，那也很正常，以后隨著閱歷的增長，又會回過頭來讀魯迅作品。有的學生以后再也不讀，也屬正常，魯迅畢竟不是唯一的。其二，魯迅的文本，自有其復雜性和豐富性，是復雜與單純，深刻和平常，荒涼和溫暖的奇妙結合。即使選入教材，我們認為比較適合學生閱讀的魯迅作品，也有許多隨手拈來的對現實某些人和事、某種文化現象的批評，借題發揮的議論，典故，引文，還有許多有很大寓意性的文字，這都形成了他的文本的 豐富性，對成年讀者來說，讀這樣的搖曳多姿的文字，自然是極大的享受。但對閱歷和知識都不夠的中學生，就會形成閱讀的障礙。這就需要我們在教學中對魯迅文本作某種處理，即有所講，有所不講。對學生必須懂的，就要大講特講，有些難點，也要采取一些教學手段，幫助學生理解；但有些學生不懂、也不要求懂的文字，就可以不講，把問題留在那里，讓學生在以后的閱讀里解決。也就是說，在中學語文中的魯迅作品教學，要將魯迅的文本相對單純化，當然，這是保存了一定豐富性的單純。

其三，不能把老師自己懂的東西，全部教給學生。我接觸過一些語文老師，他們非常喜歡、也熟讀魯迅作品，有許多的心得，就恨不得在上課時，一股腦兒都教給學生，他們在講臺上講得眉飛色舞，學生卻聽得糊里糊涂。這些老師精神可貴，但方法不對，有認識誤區。陳日亮老師曾提出要區分“閱讀文本”和“教學文本”這兩個概念。魯迅作品對文學愛好者，一般讀者來說，自然是供其欣賞、品味的“閱讀文本”；但一旦進入教材，就成了供學生學習用的“教學文本”。因此，語文老師對魯迅作品的閱讀，是要有兩道功夫的：首先要把它當做“閱讀文本”，自己讀懂它，除了反復閱讀、體味外，還要看許多研究文章，幫助理解，提高自己的鑒賞和分析能力，對魯迅及其作品理解越深，上課就有了底氣，這是基礎，前提。但是，作為語文老師又不能止于此，還要把魯迅作品當做“教學文本”來作第二次的解讀、研究。要考慮兩個教育要素，學生的接受與理解之外，還有教學大綱的要求。語文教學是一個教育行為，它是有教育目的的；魯迅某篇作品選入教材，編進某一冊某一單元，就不再是孤立的文本，而是納入某一教學結構里了，它就必然有具體的教學要求，這是體現在教學大綱和教材的提示里的。有經驗的教師，就要從魯迅的文本的實際出發，又要結合教材的要求，以及學生的接受情況，確定本課文教學的具體目的和要求：哪些是必須讓學生懂的，就要牢牢把握，認真講清楚，講充分；哪些是不必要求學生懂的，就可以少講，甚至不講。這就是“刪繁就簡”，有所不講，才有所講。總體來說，語文教學，特別是魯迅作品的教學，應該是豐富的；但具體到某一篇課文，每一堂課，教學目的要相對單純，教學內容、方法則可以、應該豐富多彩。就我個人的經驗而言，在“有所講”中，還要區分：哪些是要求全體學生都掌握的；哪些則是只有少數理解力比較強的學生能夠懂的。我是主張在面對全體學生的前提下，也要顧及在學習（特別是魯迅作品學習）上有較高要求的學生，這些學生在班級學習里往往有影響，不可忽視。因此，我在講魯迅時，在照顧大多數學生的理解水平，以調動全體學生的積極性的同時，也適當講一些對中學生來說，稍微深一點的在大學里才講的內容，對魯迅有特殊興趣的學生自然大受啟發，其他學生盡管不能完全理解，也感覺到有一個更高的目標和境界的存在。回到剛才所說“有所講，有所不講”的問題上，我覺得關鍵是要在“吃透教材（魯迅作品），吃透教學大綱和教材，吃透學生”這“三吃透”上下功夫。這“三吃透”，原本是我在上一世紀六十年代初當語文教師時，提出的要求，我覺得今天也還不失其意義。這大概也是陳日亮老師提出要有“教學文本意識”的意思所在吧。關于“怎么教”，最后還要談一個還沒有引起廣泛重視，但卻很重要的新的教育課題：

“如何運用網絡新技術進行包括魯迅作品教學在內的語文教育”。網絡在中國城市里的迅速普及，是這些年影響深遠的變化和發展，它同時也對我們的中小學教育，包括語文教育，提出了新的挑戰和機遇。許多人都更關注挑戰的方面，而且多從消極方面去圍堵，對此我是不贊成的。我注意到，有些語文老師已經開始從積極方面把網絡技術的出現，看作是解決語文教育長期存在的一些問題的新的機遇，作了大膽的試驗，他們的試驗又往往從魯迅作品教學入手，這本身就很有意思。我曾經為北師大附中的鄧虹老師的試驗寫了一篇長文，收在我的《語文教育新論》里，這里僅說一點大意。她在講魯迅的《藥》時，自覺地運用了網絡技術，試圖把網絡的“虛擬課堂”和教室的“實體課堂”結合起來，分成三個教學階段。首先是網絡的“預習”：要求學生利用網絡的技術收集有關魯迅《藥》的信息；然后根據自己讀了《藥》以后的最初感受、認識在網上交流。這樣，就由原來的學生個人關在家里預習，變成了全班同學在網上的相互爭論和啟發，老師也借此機會了解了學生的初步接受情況，便于有的放矢地設計自己的教案。而且學生因為有了爭論，產生了許多問題，迫不及待地要在課堂上討論。這樣，“課堂實體教學”里，老師和學生都取得了主動權，學生帶著問題學習，老師則有針對性的講解：將學生在網絡預習中發表的好意見加以展開和升華，對認識上的不足以至誤讀予以糾正與引導，教學重點與難點的把握都比較準確，符合學生實際，就較好地營造了一個“作者，學生，老師良性互動”的教學氛圍。最有創造性的，是第三個教學環節的設置：再回到網絡寫網上作文，題目是“和魯迅一起寫《藥》”，要求學生選擇一個特定的敘述視角，根據魯迅文本提供的材料，重新寫一篇《藥》。于是，有的學生就選擇“路燈”的視角，寫它看到的故事；有的寫康大叔的故事；有的把小說側面描寫的夏瑜改成正面講述；有的專門寫小說里紅、黑、白顏色的變幻，等等。這樣的作文，改變了過去“學生寫，老師看”的作文模式，同時發表在網上，供老師和全班同學欣賞和評論，這就自然引發了良性的競爭：誰都希望寫出最有創意的文章，最后甚至帶有游戲的意味。但也正是在這樣的符合青少年年齡特征的競爭性、游戲性的寫作，迫使學生反復閱讀、消化魯迅的原文，發揮自己的想象力和創造力，進行再創作。這既是語文教育、魯迅作品教學的創新，又是對學生使用網絡的一個正面引導。當然，這樣的試驗才開始，問題也不少，但其提供的教學前景，還是令人鼓舞的。

我的這一篇演講，實在太長了。最后還要說一點，中學的魯迅作品教學不僅學生受益，而且也是教師提升自己的人文精神、語文素養的一個很好的途徑。一位學生曾對我所上的魯迅課作了這樣的概括：“這門課，是一個魯迅和我們，老師和我們，自己和自己對話的過程”。這確實是一門在與魯迅對話過程中，老師和學生共同成長的課。還有一位學生說了這樣一段話：“中學，特別是高中階段，正是思想最活躍的時期，需要更大氣，更深刻的思想激發”。說得真好：魯迅對我們的中學生和老師，最大的作用，就是他的作品使我們變得“大氣”和“深刻”：這是人的精神的大氣、深刻，也是教學境界的大氣與深刻。今天的中國，今天的中國教育，大學教育和中小學教育，今天的語文教育，太需要大氣和深刻了。就講到自己這里，謝謝大家！

第五篇：談“互聯網+”背景下微課程群建設

談“互聯網＋”背景下微課程群建設

------以湘教版《必修一》為例

今社會各學科教學的新形勢、新趨勢，微課教學應運而生并越來越受到重視。然而，微課教學、微課程群建設過程中仍存在諸多不足，比如微課制作數量較多質量不高、微課程不成體系、網絡平臺的利用率不高等問題。本文在全面調研分析的基礎上，以湘教版高中地理教材《必修一》為研究對象，闡述了高中地理微課制作、建設過程，以案例的形式總結了網絡平臺微課程群在提高學生自主學習能力方面的作用，并提出了目前微課程群建設的相關問題，最后提出有針對性的意見措施。關鍵詞：微課 微課程群 “互聯網+” 自主學習

1.微課概念的界定 1.1 微課程

微課程的雛形最早見于美國北愛荷華大學LeRoy A.McGrew教授所提出的60秒課程以及英國納皮爾大學T.P.Kee提出的一分鐘演講。而現今熱議的微課程概念是2008年由美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設計師、學院在線服務經理David Penrose提出的。他主張用麥克風或網絡攝像頭錄制一個長度為1－3分鐘的教學視頻，用來理解核心概念，并設計相關的閱讀和探索的課程任務，將課程任務與教學視頻上傳到課程管理系統供學習者學習[1]。在我國，對微課程的理解一直以來是眾說紛紜。廣東省佛山市教育局胡鐵生率先提出“微課”概念，他認為，“微課又名微課程，它是以微型教學視頻為主要載體，針對某個學科知識點（如重點、難點、疑點、考點等）或教學環節（如學習活動、主題、實驗、任務等）而設計開發的一種情景化、支持多種學習方式的在線視頻課程資源”。1.2 微課程的特點 1.2.1時間短 微課程與傳統課程最大的區別就是“微”，容量少，視頻時間短小，一般5-10分鐘，這樣大大縮短學習者的學習時間和精力，使其能在較短的時間里集中注意力，高效完成學習任務，有助于提高學習效率，同時也減輕學習者的壓力和負擔。1.2.2主題明確

微課程旨在解決某個知識點或某個問題，整個課程簡明扼要，能讓學習者一眼看出學習目標，主題明確，指向性強，這跟傳統的專題課有明顯的不同。傳統的專題課雖然號稱“專題”，實際是由若干個子專題或與該專題相關的知識點組成系列構成，而微課程則只是節選其中一個進行重點講解，因此它比傳統課程主題更明確。1.2.3靈活性強

微課程的靈活性體現在：一方面可借助移動終端和無線網絡隨時隨地學習，不再受制于上課時間和地點；一方面學習者可根據需要在公共網絡上隨心所欲選擇喜歡的或需要的學習內容，學習目標更明確，更有助于發展自己的興趣和愛好；第三方面，在學習過程中如果有問題可隨時暫停下來進行思考，或者反復播放微課程，直至搞清楚為止，這種方式更助于后進生的學習，并且極大程度的保護后進生的自尊心和自信心。2.高中地理微課的意義及分類 2.1高中地理微課的意義

當前，人們已經進入網絡化時代，信息技術發展迅速，國家也提出相應的政策來推動教育的信息化。隨著“互聯網+”多元化的創新和發展，其所獨有的共享方式，強大高效的互動，豐富的內容和形式、廣泛的渠道、龐大的覆蓋率、及時便捷的操作性、跨越時空的暢通性，在獲得廣大用戶青睞的同時，也為中學地理教學的改革與創新產生了劃時代的價值和影響[2]。

對微課程視頻的設計與制作進行研究有非常現實的意義：一方面來說，對于大多數中小學教師來說，如何針對具體的科目設計微課程視頻，并把它制作出來，應用到具體的教學中，才是他們真正需要解決的問題；從另一方面來說關于地理微課程視頻的設計與制作的研究在國內還是非常稀少的。地理信息技術的出現表明信息技術與地理相結合，能夠使靜態的地理變為動態地理，使地理課程更符合新課改的要求。在中國知網或者其他教育網站上搜索之后，發現國內關于這方面的研究還基本上屬空白，本課題的選 取希望為后來的研究者提供一定經驗，起到拋磚引玉的作用。2.2高中地理微課的分類 2.2.1陳述性類

指以陳述性知識為主的微課。陳述性知識也叫描述性知識，是關于事物及其關系的知識，主要解決“是什么”“為什么”的事實靜態知識。在高中自然地理知識中主要包括地理術語、地理事物特征、地理事物分布、地理位置、地理事件等。2.2.2程序性類

指以程序性知識為主的微課。程序性知識也叫操作性知識，是一套辦事的操作步驟，主要解決“做什么”“怎么做”的知識。在高中自然地理知識中主要包括地理概念、地理原理、地理過程、地理規律、地理成因等。2.2.3策略性類

指以策略性知識為主的微課。策略性知識是一種特殊的程序性知識，主要處理的是個人自身的認知活動，以引導學生如何學習，怎樣學習為目標。在高中自然地理知識中主要包括對地理概念、規律、原理的運用，培養學生地理認知能力和地理自我調控能力，如地理信息能力、地圖運用能力、地理閱讀能力、地理實踐能力、地理思維能力等[3]。3.高中地理微課制作、微課程群建設過程 3.1湘教版《必修一》微課程設計的原則

一是主題明確，微課程是圍繞某一主題（知識點）而開展的簡短音視頻資源。微課程必須只闡述一個教學知識點，完整的表述一個主題；二是簡潔明了，微課程時間一般控制在10分鐘之內，設計過程中要力求簡潔明了，不可拖泥帶水；三是富有藝術性，微課程設計中，除了字體得體，語言清楚、規范外，還要求富有藝術性，讓人有所啟迪和思想感悟；四是設計新穎，微課程要不斷創設形式、思路新穎，激發學生的學習興趣。3.2以湘教版《必修一》《巖石圈與地表形態》復習微課程設計為例

（1）選取考點確定復習內容

根據學業水平測試要求，本節課復習內容為巖石圈與地表形態。（2）分析教學目標和學情，確定教學重難點

①學習目標：知道地球的圈層結構，了解各圈層的主要特點；了解巖石圈的三大類 巖石及其主要特點，理解地殼內部物質循環過程；了解褶皺、斷層的特點及其地表形態；結合實例說明流水、風力、冰川等外力作用對地表形態的塑造。

②重難點：地殼內部物質循環；地質構造與構造地貌；外力作用對地表形態的塑造。（3）設計微課程

本節課復習容量大，知識點較多，有些知識點彼此之間比較孤立，聯系不緊密，學生很容易遺漏。將其制作成微課程，形成知識網絡樹或知識框架，不僅可以引導學生通過主動建構來獲取知識，還可供學生課上課下反復學習查找學習。本節課地理術語很多，概念很容易混淆，例如“地質構造”和“地表形態”，“褶皺”和“背斜、向斜”，“沖積扇”和“河口三角洲”，“雅丹地貌”和“丹霞地貌”等等。通過制作微課程，將這幾組易混淆的概念和術語分別進行比較，比簡單的PPT說明更透徹，在比較過程中可以借助PPT指針選項對各組概念進行辨析。

（4）搜集材料制作課件

與授導型微課程搜集制作方法一致。（5）微課程錄制

錄制過程要開門見山通過PPT展示出本節課的知識體系框架，讓學生對本節課有個整體的把握，然后針對重點和難點進行講解，在課程結束時還要回顧知識體系，組后再通過練習即練即評遷移達成。

（6）使用評價，矯正修改

4.學生借助網絡平臺如何利用微課程群提高自主學習能力 4.1微課在學生自主學習中的應用

現在網絡通訊的發展和微機的普及已經使自主學習成為可能，教師把學習中的重點和疑難問題制作成微課，上傳到網上，學生便可以隨時點播學習，其優點有一下幾點： ①微課短小精悍，一個議題，一個重點，都是針對學生學習中的疑難問題設計，非常適合學生自學；②時間和地點可以選擇，有很大的自主空間，只要有學習的愿望即可實現；③適應不同的學生，視頻播放快慢課一調節，讓不同程度的學生根據的自己的基礎和接受程度控制視頻的快慢；④由于視頻可以反復播放，使那些平時反應慢的又羞于發問的學生能夠從容的反復觀看，較好的解決了后進生的轉化問題。4.2自主學習能力提升階段

借助于“互聯網+”，可以將課程分為自主學習、合作提升和總結測評三個階段。具體為：自主學習階段（約15分鐘）：依托“任務單”對基本知識點進行梳理。本階段有三個基本環節：教材自學→微課助學→知識前測。在學生掌握操作基本要領的基礎上，突出自主學習。合作提升階段（約20分鐘）：知識內化學習、疑難問題研討、解決問題能力培養。本階段有四個基本環節：體系建構→問題研學→教師點撥→訓練展示。此階段要注意就課堂重難點、易錯易混點、盲點加強組內互助學習。總結測評階段（約5分鐘）：本階段有兩個環節：總結提升→測學反饋。對學習內容進行總結提升，對課堂教學情況進行診斷，實現“堂堂清”。

4.3自主學習能力提升的過程——以湘教版《必修一》《地質構造和構造地貌》為例

（1）自主學習課程實施

課前發放自主學習導學單，布置學生認真讀書之后觀看微課程，然后根據導學單上的學習指南完成本節課知識點的梳理。課上，教師首先以登山圖片導入激發學生對山地構造和構造地貌知識的探究興趣，然后采取兩兩互閱作業檢查課前微課程學習情況，組內互相交流自學遇到的問題和困惑，嘗試討論解決，小組長搜集整理問題。之后布置三個新任務，讓學生分成三個小組去完成，完成之后，請完成較好的小組代表上臺一一展示。這個過程就是從理論到實踐，舉一反三，自主提升的過程。

（2）自主學習設計實驗探究

①教師編寫實驗探究型微課程教案。例如，在本案例中，要突破“背斜成山，向斜成谷”、“背斜成谷、向斜成山”、“背斜是良好的儲油儲氣構造”這樣三個重難點，前兩個可以設計為用切片面包作為實驗工具來模擬演示，第三個可以用裝滿水和油的密閉玻璃瓶進行模擬演示。②為了使實驗活動高效有序的進行，還要為學生設計實驗探究記錄表。實驗探究型微課程特別適合以小組為單位進行探究活動，這就需要在實驗記錄表中說明小組的人數和分工情況，明確個人職責，使小組成員各司其職，順利完成資料的查找、整理和實驗活動。

（3）媒體選擇和微課程錄制

結合實際情況準備相應的實驗材料，根據實驗需要選擇合適的媒體進行實驗探究視 頻的錄制，例如DV、手機。實驗探究視頻錄制完之后，根據實驗記錄情況分析實驗結果，結果可以用PPT來展示。

（4）自主學習課程的評價

本節課地理術語很多，基本概念容易混淆，正地形和倒地形的成因和實踐中的應用是重點和難點。制作實驗模擬探究型微課程可以降低難度，置于課前讓學生自主學習，也可以置于課上直觀、形象的精講點撥。總之，在新授課中運用實驗探究型微課程一定會大大增強教學有效性，直觀、形象、具體的處理抽象、空洞的知識點。5.高中地理微課發展問題分析 5.1從教育維度來看

絕大部分教師只提供微視頻，而沒有為學習者提供相應的微練習、微課件、微教案等輔助資源，微課變成了錄制的一段教學片斷節選而已。大部分教師的教學內容都具有科學嚴謹的特點，但在微課教學中，由于缺乏真實的課堂情境，卻存在很多問題。在切入主題方面，部分微課沒有簡單明了的主題說明，缺少適當的情境導入，顯得教學突兀，學生難以進入學習狀態；在微課教學過程中，大部分教師語速偏快，缺乏感染力，沒有適當的停頓，學生沒有足夠的時間思考和理解知識點；部分教師在微課結束時沒有課堂總結與收尾。在教學策略上，大部分教師都是以單向的講授法為主，缺乏相應的問題情境設置、師生互動等教學活動環節[4]，忽視了學生的主題地位，沒能調動學生的積極性，不利于學生的思維能力的提高。多數教師對于教學工具的使用較少，主要靠PPT靜態圖片和文字，對于學生理解抽象難懂的地理原理和規律較為困難。從教育維度分析可知，大部分教師缺乏對微課理論的理解和相應的實踐經驗，沒有將新課標提倡的自主學習與注重地理問題探究的課程理念相結合，導致在微課教學中出現問題，影響了微課作品的質量。

5.2從技術維度來看

多數微課視頻不夠清晰，畫面布局不夠合理、美觀，絕大多數微課作品對重要內容沒有字幕提示，部分微課視頻聲音有雜音的現象。這需要教師在提升教學水平的同時，要提高微課的制作技術。

6.高中地理微課程網絡學習的平臺建設措施與建議 6.1加強新技術培訓，提高教育技術水平

教師的新技術應用水平是網絡教學順利進行的關鍵。隨著網絡教育的興起，對教師來說，信息處理技能是教師必備的基本技能，因而，必須加強對教師的技術培訓，提高廣大教師在應用教育技術方面的水平。網絡課程的有效應用依賴于廣大教師的信息素養和技術水平。

6.2建立導航系統，引導自主學習

微課程應建立明確的課程結構說明和操作說明，避免學習者由于方向不明而迷失方向，以至于降低學習興趣。具體而言，結構說明包括課程層次、目錄結構、學習記錄與學習內容、資源檢索與導航幫助等，使學習者能夠對整個課程一目了然；操作說明應包括介紹界面設計、超文本鏈接的內容和使用等。微課程應該建立一個層次清晰、網絡明確的學習導航系統，使學習者能夠切換自如，在任何章節隨進隨出，并通過檢索方式的幫助查找概念和關鍵名詞，引導學生自主學習。6.3建立學習沙龍，激活學習氛圍

隨著QQ即時應用軟件和微信圈在中學教學中的融入，高中地理教師直接接觸學生的機會增加了，現在許多學生通過QQ、微信隨時可與教師聯系和交流。借助這些平臺，課堂上學生尚未消化和未懂的知識難點，學生及時向教師求解答疑。而教師借助QQ和微信，還可以用學生喜歡的方式進行地理學習的全程跟蹤，及時反饋，打破了地理課堂壁壘，促進了教師個性化課堂講解模式的構建和完善。QQ群、微信空間的適當利用也提升了學生學習地理的積極性，如教師經常在空間中發地理新聞閱讀、地理事件分析、地理話題討論、地理美文欣賞、地理問題解答、地理試題選做等，讓學生從多方面感知地理知識的實用，進而感受到地理學科的魅力。參考文獻：

[1]范敏.地理微課程教學設計的理論與實踐研究[D].華中師范大學碩士學位論文.2.15.5.[2]羅定.“互聯網＋”高中地理教學[J].地理教學.2016.4.[3]李娜.高中自然地理微課程的設計與開發研究[D].山東師范大學碩士學位論文.2015.5.[4]周小高.高中地理微課程設計與實現研究——以湘教版高中地理必修一為例[D].杭州師范大學碩士學位論文.2015.3.