第一篇：有效教學——先學后教的典型個案

課程中提到的 “教是為了不教”是葉圣陶先生的著名論述，這句話中，“教”是前提、手段，“不教”是目的。在我看來，聽起來很是簡單，但其實意味深長。“達到不需要教，就是要教學生自己學習的本領，讓他們自己學習一輩子。”所謂“教”，重點不僅是傳授知識，更是啟發、引導，培養能力。所謂“不教”，是在教師的引導訓練下，學生擁有自己學習的能力了,能獨立探索實踐、解決問題。這也就達到了“教”的目的。

怎樣才能達到這個目的，關鍵在于使學生的學習由被動變為主動。把學習的自主權還給學生，讓學生做學習的主人，充分發揮其主動參與能力，養成良好的學習方法。

作為教師，我們要站在培養創造型人才的高度，以自身的創新精神和創造能力，來培養學生的創新精神和創造能力，不斷改進教學內容，更新教學手段，把以知識傳授為主變為以智力開發為主，讓學生掌握如何主動地獲取知識和學會怎樣創造性地學習。

第二篇：有效教學——先學后教的典型個案

“先學后教、當堂訓練”的課堂教學結構并不是一成不變的，可做靈活安排，有時一課時一個循環，有時幾課時一個循環。比如，單元復習就可以作如下安排：讓學生在第一課時閱讀、思考、討論；第二課時，按照本單元的訓練要求，讓學生進行綜合練習；第三課時，引導學生更正訓練中的錯誤，再針對問題進行當堂強化訓練。練習必須快節奏地獨立完成，教師不做輔導，學生不得抄襲，就像考試一樣嚴格認真，按時完成。“上課要像考試一樣緊張”。以這種當堂的訓練取代平日的考試，融考試于日常的課堂之中，這也是提高課堂教學效率、減輕學生學習負擔的重要手段。“學生會的不教，學生不會的盡量讓學生自行解決，教師少講精講，只作點撥性的引導”，“先學后教、當堂訓練”的課堂教學有三個基本特點：緊張、有序、樸素。“緊張”，即學生在課堂上全身心地投入，積極地實踐，認真地思考，為實現目標達到一種 “忘我”程度。“有序”，即課堂上，教師從學情出發，從教育教學的規律出發，使教、學內容、方法等與人的認知規律一致，使教的方式與學的方式符合人的認知事物的序。“樸素”，即課堂符合事物的本真，不求形式，不求時尚，不求花俏，操作要簡單，過程易行，不唯條件，不求條件,在洋思的課堂上，學生沒有浮躁，沒有馬虎，沒有欺騙，沒有高談闊論，沒有自欺欺人，有的只是靜心，只是實踐、只是思考、只是真情互動，只是積極“考試”

教師不再是教師，不再是授業，不再是呵斥，而是全過程在“觀察與思考”、“發現與引導”、“關注與監考”。聽了這樣的課，讓人真正感受到了這樣的課堂是學生真正實踐的課堂，這樣的課堂真正成為了學生自主的課堂，這樣的課堂是真正變“少慢差費”為“多快好省”的高效課堂。

第三篇：有效教學——先學后教典型個案作業

認真回顧《有效教學——先學后教的典型個案》這門課，談談你對“先學后教有機地融合了自主、合作、探究三種學習方式”這句話的理解。

１.要求：自己組織語言作答，字數不限，簡述即可。

２.提示：課后作業提交后輔導教師批閱優秀得５分，良好４分，合格３分，不合格得０分。您至少完成６個課后作業，考核以６個最高成績作業計分，本項考核滿分為30分。

“先學”，即教師簡明扼要地提出學習目標和自學要求，學生帶著思考題，圍繞課堂學習目標，憑借工具書，按教師的自學指“導，在規定的時間內自學相關內容，完成檢測性的練習。“后教”是針對學生自學中暴露出來的問題及練習中的錯誤而進行的教學活動。“先學后教”有機融合了自主，合作，探究三種學習方式，體現了時代改革的要求，傳統的教學方式是教師帶著教科書走向學生，我們看到更多的是教師的教，很少看到學生的學。而“先學后教”則是學生帶著教科書，帶著疑問，帶著困惑走向老師。從而激發了學生學習的主動性，尊重了學生的學習權。“先學后教”可讓學生先自主學習，在自主學習的過程中構建自己的知識體系，在合作學習中豐富、拓展自我，在課堂展示中證實自己的價值，在達標檢測中驗證自己的學習效果。在整個的教學環節中不斷挖掘學生的潛能，引導學生主動探索，積極思維，充分調動學生的積極性、主動性、創造性，實現有效教學和高效課堂。

第四篇：有效教學——先學后教的典型個案

學習之余，感受頗深，余教授在講座中告訴我們：教學是教與學兩者的有機結合體，但是相對而言，學生的學是原發的，不管有沒有教的存在，學都存在，教不是學產生的根本原因，它只是學的助力。學是教學中的本體性、目的性的活動，教只是教學中的條件性、手段性的活動。學是前提，是中心，教是為學服務的，這是先學后教的理論假設。而先教后學的基本假設則是：“教是學發生的前提條件；教師不教，學生就不能學習。基于這種觀念的教學實踐的格局是：學生的學習是跟隨教師而行的，課堂上基本上沒有學生獨立、自主學習的時間和空間；同時，這也很容易造成教師對學生的控制，對應的，學生很難表現自己的自主、選擇和創造。另外，由于是先教后學，教師的教很容易出現沒有針對性和無效的情況，因為，在學生實際地學習之前，教師永遠無法完全把握學生學習的問題或困難所在。”

顯然，先學后教決不只是教與學順序關系（形式）的改革，它涉及教學思想、教學過程和教學方式等教學的諸多方面，它引發了課堂教學的革命性變化和實質性進步，學習成了課堂的中心，學生成了課堂的主角，課堂成為了基于學生的學習、展示學生的學習、交流學生的學習、深化學生的學習的真正的學堂。在這樣的課堂上，教師的教也找到了它最準確的定位：促進學，即提示學、指導學、組織學、提高學、欣賞學。這就是真正意義上的啟發式教學。在這個過程中，教師的主導作用不斷轉化為學生的獨立學習能力，隨著學生獨立學習能力由小到大、由弱到強的增長，教師的作用也就發生了與之相反的變化，最終實現教為了不教。把教轉化為學，這是先學后教的關鍵。“先學后教”不僅反映了教與學關系的辯證法，而且也體現了教學過程的發展規律。教學論告訴我們：當學生已經能夠自己閱讀教材和自己思考的時候，就要先讓他們自己去閱讀和思考，然后針對學生的閱讀和思考中提出、發現和存在的問題進行教學，這是教學的一條規律、規則，而不是一種可采用也可以不采用的方式、方法。按照這條規律進行教學，學生的獨立性和獨立學習能力就會很快地發展起來；否則，學生即使到了所謂“獨立”的年齡階段或學習階段，其獨立性和獨立學習能力也是很低的。獨立性和獨立學習能力是提高學生學習質量和課堂教學質量的根本法寶。依賴性、被動性的學習不僅是教學質量低下從而也是學生學習負擔過重的根源。

以學定教是先學后教的必然邏輯，既然學生學習在先，那么教只能是從這一前提和基礎出發。以學定教，定出了教的本質屬性：針對性和提高性。教師的教只能是根據學生在先學過程中提出和存在的問題、疑難來進行，這就是教學的針對性；當然，學生的先學有可能是知其然，而不是知其所以然，所以，即使學生都“讀懂”了，教師也要進行提高性教學，讓學生知其所以然，讓學生掌握教材背后的思想方法和智慧內涵，從而使教學有深度，實際上這也是一種針對性，即隱性的針對性。教為了學，教的核心是學生的學，這是教學的本義和真義，是教學成功的真諦。從教學實際來看，針對性和提高性的教會使學生：由百思不解到豁然開朗；由茫然無知到茅塞頓開；由知之甚少到博學多識；由思路狹窄到觸類旁通。與針對性相對立的是全面性（系統性），這是以教定學的特點，全面系統的教使學生喪失了學習的獨立性、獨立品格，教師的教也因此走向其反面，變成為一種遏制學的“力量”，教師越教，學生越不會學。以學定教就是根據病情決定藥方；以教定學則是根據藥方決定病情。“學然后知困，教師根據學生尚未學會和理解不深不透的問題進行講解，這時的講解具有很強的針對性。教師成了解惑答疑的‘狙擊手'，在很短的時間內就能解決學生的問題，提高了教的有效性。反思我們的課堂，教師的講解充滿著課堂，學生自主學習的時間很少。教師變為

知識傳授的‘機槍手'，不管是學生已經掌握的知識，還是能夠自己獨立學會的知識，都成為‘機槍手'火力覆蓋的目標，浪費了學生自主學習的寶貴時間，課堂效率很低。”

先學后教、以學定教的必然結果是少教多學，教師越教越少，越教越精，學生越學越多，越學越會學。少教多學在課堂中的表現：教學時間主要由學生自己支配，教學內容主要由學生自己掌握，教學問題主要由學生自己解決，教學目標主要由學生自己達成。“先學后教”模式中對教師教（講）的時間往往有嚴格的控制，目的就是把教學時間還給學生，讓學生獨立自主地進行學習。而先教后學、以教定學的必然結果是多教少學，教師教得多，學生學得少。學生學得少，是因為其一學生沒有時間自己學；其二學生不是獨立學。教師以教代學，學生不是自己學會，而是教師教會，教會不是真正會，從心理學角度講，教會容易使學生產生“假知”，不是真正理解和消化的知識。

我校從上個學期開始進行了先學后教的“3721課堂模式”，即課前三分鐘展示、回顧、檢測自學情況等；課堂二十分鐘的自主交流、合作、討論、探索新知；教師的十分鐘精講點撥；課后七分鐘的當堂檢測。這樣真正把課堂還給學生，讓學生做學習的主人。我認為這種課堂模式有利于發揮學生的主觀能動性，而且鍛煉學生的綜合素質。

第五篇：《有效教學——先學后教的典型個案》的作業

學完《有效教學——先學后教的典型個案》，收獲很大。“先學后教”洋思人敢于改革、敢于探索、敢于創新的果。他們構想了以學生為主體“先學后教，當堂訓練”的課堂教學結構。這一點對我結影響很大，學習洋思經驗，其根本在于改變觀念，要實實在在的學，根據學生的具體情況，結合起來學洋思的經驗。我覺得先學后教作為教學理論的創新，其“創新”性表現在以下幾方面：

一、把學生看成是教學的真正主體（主人）——學生觀重建。

二、就教師、教材、學生三者的關系而言，變“教師帶著教材走向學生”為“學生帶著教材走向教師”。

三、就教與學、教法與學法的關系而言，變“先教后學、以教定學”為“先學后教、以學定教”。

四、就學生與學生的關系而言，變“個體獨立學習”為“小組合作學習”。

我覺得，課改的問題就是觀念更新的問題。眼界決定觀念，觀念決定發展，發展決定生存。新課程改革打破了原有學校之間的平衡，因為標準不一樣了，要求不一樣了，換句話說，就是原有學校的排序無效，重新洗牌，誰能夠在觀念上盡早地接受它并實踐它，誰就能在新的排隊過程中站在前列。新課程改革，對于薄弱學校來說，無疑是一次機遇。洋思抓住了，成功了。洋思課堂教學改革的核心總結為八個字“先學后教、當堂訓練”。“先學后教、當堂訓練”，簡簡單單的幾個字，其中蘊含的卻是先進的教學理念：教師的責任不在教，而在教學生學。把教堂變成學堂，整個教學過程體現學生的學習過程，這一點正是新課標所提倡的，新課標下，傳統的教師角色發生了轉變，教師作為教育者，主要角色是學生學習的引路者、輔導者、評價者。教師進課堂的任務不是去講，而是組織學生去學；學生學會了，教學任務才完成了。教師只是學生學習快車道上的“引橋”和“路標”，其作用就在于把學生引上自學的高速公路，在必要的時候指引一下方向，把離軌的車拉回來，教師絕不能做拉車的老牛，而應該做給汽車安裝發動機的機械師。

同時，洋思中學要求教師將教學的關注點放在差生身上，講課的起點、課堂提問和課后輔洋思中學，處處都“執著地洋溢著一種教育的博愛精神、對學生的賞識與信任精神，這即是“愛滿天下”“讓每一個孩子都抬起頭來走路'的精神。”還形成了一系列轉化“學困生”的措施，如“堂堂清、日日清、周周清、月月清”的制度。“這四清制度，就像四道攔河大壩，截住了學生后退的道路，學生必須當堂鞏固，不留尾巴，學生成績必然提升，不能倒退。