第一篇：分角色朗讀的指導感悟

分角色朗讀的指導感悟

《新課程標準》明確指出：“朗讀能發展學生的思維，激發學生的情趣。學生朗讀能力逐步提高，對課文的理解就會逐步加深。”因此，在教學中，恰當地運用朗讀手段，可以幫助學生理解課文內容，發展語言、思維和陶冶情操，從而受到熏陶、感染，以致提高學生聽、說和寫作水平，由此可見，朗讀訓練是語文教學不可缺少的手段，有著不可估量的作用。

小學語文教材中許多課文都很有趣，角色之間的對話比較多，角色的性格分明，很適合指導分角色朗讀。做好分角色朗讀的指導，教師要注意有的放矢地組織訓練。在課文分析的基礎上，要讓學生多讀，讓學生自己去感受，品味和體會。

一、教師范讀，加強指導。

要提高學生的朗讀水平，教師的范讀非常重要。教師要以自己精彩的朗讀打動學生的心，喚起學生朗讀的欲望，學生才能情不自禁地進入角色。老師富有表情的朗讀多了，學生才會讀出豐富的情感，教師才能正確地指導、點撥學生，要想讓學生的朗讀達到較高的境界。教師指導的重點應落在體會角色的內心活動和思想感情，挖掘角色的個性上。

二、依據教材，指導朗讀。

在利用“分角色朗讀”進行閱讀之前，要讓學生通過品讀語言文字，深入理解“角色”的心里活動和情感變化，引導學生從描寫角色的神態、動作的句子中體會角色內心活動和思想感想，挖掘角色的個性。在學生對“角色”定位準確后再組織并進行“分角色朗讀”。這樣才能真正讓學生進入文本角色，與作者產生同感，使語言訓練和情感目標落到實處。如在上《坐井觀天》這一課時，“天不過井口那么大，還用飛那么遠嗎？”這一句怎么讀？這是反問句，在低年級是還沒講到的。而且朗讀的本意是讓學生體會小鳥的誠懇，青蛙的自大，那么在朗讀的時候就可以根據性格的不同來讀出不同的語氣，這才是通過朗讀來理解、體會，通過體會角色的性格來提升朗讀。如果讓學生再讀“朋友，別說大話了！天不過井口那么大，還用飛那么遠嗎？”。接著問：“從這兩句話中，可以看出青蛙是個怎樣的小動物？”學生通過思考，覺得青蛙不相信朋友，有學生覺得青蛙自以為是，緊接著問“那么，一只不相信朋友的、自以為是的青蛙，是怎樣說話的？誰來讀？”這下，學生就讀出了一只自大的青蛙，這是通過理解來讀好文章，而非通過技巧來讀。

三、小組朗讀，激發興趣。

朗讀的形式多種多樣，但各種形式的朗讀有各自的功能和適用范圍，不能濫用。明確學生朗讀的內容。首先，應該是明確每一小組應讀哪些內容，其次，人數的安排，四人小組怎么安排？我們必須讓學生從小建立與人合作的意識，學會與人合作的方法。在教學過程中，可以多用些小組學習的方式，鍛煉學生的合作能力。還有，在學生分組朗讀時，老師應該深入到學生中，及時發現問題。

語文教學要重視朗讀教學的設計，以提高閱讀教學的效率。分角色朗讀是朗讀的一種形式，分配不同的人朗讀不同的文本角色不一定就是分角色朗讀，至少不是有效的分角色朗讀訓練。分角色朗讀應在充分閱讀課文的基礎上進行，指導的重點應落在體會角色的內心活動和思想感情，挖掘角色的個性上。

祁雪明 2012.5.26

第二篇：初中語文課堂分角色朗讀教學

初中語文課堂分角色朗讀教學

文昌市蓬萊中學詹達剛

摘要：在初中語文教學中，朗讀是最常用也是最為重要的教學方法之一，分角色朗讀更是促進學生融入角色情感、體會文章內涵的一種重要方式。在語文教學中，要注意充分選擇合適的文本進行分角色朗讀教學，同時要做好充分的準備工作，在學生分角色朗讀的過程中給予正確的指導，這樣才能充分發揮出分角色朗讀的作用，以促進教學目標的實現。

關鍵詞：初中語文 分角色朗讀 合適文本 正確指導

引言

初中語文的新課程標準明確了閱讀在教學中的重要地位，對于閱讀教學的重要性進行了再次強調，閱讀是學生、教師與文本之間的對話，通過閱讀，可以更好地體會文本內容和作者所要表達的情感。閱讀教學包含很多具體的實施方式，比如朗讀和默讀，這兩種閱讀教學方式同時也是兩種重要的閱讀方法或者說技巧，此外還有誦讀這種閱讀方式。分角色朗讀是朗讀教學的重要方式，通過分角色朗讀可以讓學生以最快的速度融入到文本角色當中，體會作者所描寫的角色情感，這種朗讀方式有利于加深學生對角色的理解，而且能迅速提高學生的閱讀能力和合作能力。

一、分角色朗讀對于初中語文教學的重要性

對于初中語文教學而言，分角色朗讀的重要性不言而喻，具體體現在三個方面：

首先，分角色朗讀可以有效激發學生的閱讀熱情，通過角色分配可以調動學生參與閱讀教學的積極性。通過筆者的實踐教學經驗發現，大部分學生對于個人朗讀不太感興趣甚至有點難為情，而一當提到分角色朗讀讓學生自行選擇角色時，學生們的熱情瞬間高漲，對于角色的挑選興高采烈，有的同學說這種感覺猶如明星挑選劇本角色。通常這種情況下，課堂氣氛最為熱烈，同學們總是權衡自身特點琢磨自己更適合哪個角色，角色選中后都迫不及待地念念有詞，以備集體朗讀時一顯身手，而暫時還沒輪到的同學也是心急如焚、躍躍欲試，大家的表現 1 欲望空前高漲，積極性大為提高，課堂氣氛也更加活躍。

其次，分角色朗讀有利于培養學生的集體觀念，提高學生的團隊合作意識和合作能力。分角色朗讀不同于個人朗讀，這是一項需要集體參與才能完成的活動。參加分角色朗讀的學生在朗讀時必須具備集體主義觀念，無論是聲音、語速還是語氣都要注意與其它角色之間進行銜接。朗讀過程中，學生的思想精神必須做到高度集中，不能搶讀，更不能出現錯讀現象，否則會影響到其它學生的角色朗讀。通過這種分角色朗讀方式，學生們學會了與他人合作，而且集體榮譽感也得到了增強。

最后，分角色朗讀更容易使學生集中精力，對于文中情感能夠更加深刻地領悟。分角色朗讀不同于個人朗讀，要求學生必須全身心投入到各個場景對話當中，準確把握所扮演角色的性格特點和說話習慣，同時還要求學生熟練掌握語速、語氣以及重音和停頓等朗讀技巧，在朗讀過程中賦予角色應有的情感，從而將角色的喜怒哀樂通過朗讀淋漓盡致地展現出來，將作品內容生動地再現出來。通過分角色朗讀，有利于增強學生的情感體驗，這對于提高語文的閱讀理解能力將有非常大的幫助。

二、分角色朗讀教學的具體實施

分角色朗讀雖然對語文教學的開展具有重要作用，但是并不是所有語文課程 都適合采用分角色朗讀這種教學方式，在實施分角色朗讀教學時需要注意很多事項，筆者通過對實踐教學活動中分角色教學經驗的總結，將這方面的注意事項總結為如下三點，以供同仁參考和借鑒。

（一）選擇合適的文本

不同的教學文本其特點是完全不同的，有的教學文本只適合用來個人朗讀，而有的則適合用來分角色朗讀。可以采用分角色朗讀進行教學的文本有三類，第一類是描寫了很多不同性格的角色，這些人物具有不同的性格特點，個性比較鮮明，而且內心沖突較為激烈。比如人教版九年級上冊中的《我的叔叔于勒》，文中的菲利普夫婦個性非常鮮明，神態描寫惟妙惟肖。作為于勒的哥哥，菲利普一方面充滿同情，一方面又迫于生活壓力，因此在面對于勒的到來時內心充滿掙扎，個性扭曲的過程描寫都非常真實，這樣的文章就非常適合分角色朗讀。

第二類是描寫的故事情節比較曲折，對于角色之間的激烈矛盾和沖突進行了 2 詳細描寫與刻畫，結構非常緊湊，人物線索和情節線索集中交叉在幾個點上。這類文本通過分角色朗讀可以讓學生身臨其境品味故事中的糾葛和沖突，通過這種直接體驗的方式，讓學生走進角色的內心世界，從而品讀出文中的內涵，深刻領悟作者這樣描寫的深意。這既是加深學生對文本理解的重要方式，同時也是學生學習語言、掌握表達技巧和描寫方式的絕好良機。

第三類是角色語言比較富有個性或者文中對話充滿藝術色彩，這類文本也可以讓學生進行分角色朗讀。語文學習歸根到底就是學習語言和運用語言，對于極富表現力的語言應不失時機地引導學生進行學習。比如人教版九年級下冊中的《威尼斯商人》，情節波瀾起伏、扣人心弦，沖突緊張激烈，而結局又大大令人出乎意料，整篇文章的語言都極具表現力和藝術性，通過分角色朗讀可以讓學生體會中國語言的魅力，這本身也是語文學習的重要內容和主要教學目標。

（二）做好充分的朗讀準備

分角色朗讀的目的在于讓學生充分領會人物性格和作者表達的情感思想，以便加深學生對文章的理解。在分角色朗讀之前，教師要讓學生做好充分的準備工作。因為對于一篇陌生的文章，就連老師都沒有把握拿來就能讀或者說能讀得很流暢，因此朗讀陌生文章對于學生來說是有很大難度的，就算有的學生提前預習了課文，但是也無法做到準確抓住人物性格和情感進行有感情的朗讀，閱讀技巧更是無從談起。當然，也有個別屬于閱讀天才型學生，這種情況非常罕見，也就另當別論了。

通過我本人的觀察，現實教學中很少有學生會主動預習和閱讀課文，因此為了順利開展分角色朗讀教學，首先要讓學生充分感知課文。在感知時可以讓學生挑選適合自己的方式，比如默讀，通過默讀方式掃清閱讀障礙，遇到不認識或者不理解的字詞借助字典來幫助其進行理解，或者通過與其它學生進行探討的方式來理解文中內容。在字詞理解正確的基礎上再深入分析人物性格、心理、情感傾向和故事情節及其發展脈絡，嘗試把握文中所要表達的思想情感。通過這些準備工作，再讓學生挑選適合自己的角色，這樣在分角色朗讀的過程中才能更加細膩準確地揣摩出人物情感，從人物立場來分析整個故事，這樣對于提高學生的理解能力十分有利。

（三）給予正確的指導

在初中語文教材的“研討與練習”部分，明確提到分角色朗讀的最終目的是要讓學生充分體會課文的思想感情。教師在對學生分角色朗讀時，要進行適當的指導，這個指導不僅僅是針對學生的“讀”，更要落實在學生的“聽”上面，也就是說通過對朗讀者和聽讀者進行分別指導，讓他們通過分角色朗讀學會合作學習，提高合作探究能力。

首先，對于朗讀者的指導。胡明道老師在針對人教版七年級上冊的《羚羊木雕》這篇文章進行了教學設計，因為這篇文章屬于閱讀型文章，且非常適合用來分角色朗讀，因此在教學設計過程中胡老師對分角色朗讀的指導方法進行了總結與歸納。他指出分角色朗讀最關鍵的就是要置身于其中，做到“眼中有對象、心中有獨白、突出關鍵語、注意表神態”這可以說是對朗讀者最好的指導。作為教師，在指導學生進行分角色朗讀時，要讓學生在熟悉文本內容的基礎上，引領他們走入故事情境當中，走進人物內心，體會他們的真情實感，并結合自身的生活體驗，調動豐富的想象力和記憶倉庫中的表象積累，將文中的歷史對話生動地再現出來。

其次，對于聽讀者的指導。在其他學生進行分角色朗讀時，作為聽讀者的學生，不能隨意地“聽”，不僅要聽整個故事的發展脈絡，而且還要在聽的過程中仔細揣摩人物性格和內心情感，同時還要觀察每個分角色朗讀者，在下一環節中對他們進行公正評價。分角色朗讀并不僅僅是對朗讀者閱讀能力的培養，對于聽讀者同樣是一個重要的鍛煉機會，通過“聽”可以培養學生的專注力，提高學生對整體的把握能力。

最后，分角色朗讀環節結束后，還需要讓學生進行分組探討，這是分角色朗讀教學的最后環節，也是極為重要的一環。通過小組探討的形式，讓學生們針對故事人物和發展情節以及思想情感進行分析，然后讓他們自己分角色進行成果展示。朗讀小組可以先對自己的朗讀情況進行自我評價，其他聽讀的小組進行點評，通過這種自評和互評的方式可以拓展學生的思維，讓他們從更多角度來理解文中內容。在各小組的探討結果展示完畢之后，教師要對表現出色的小組進行表揚，同時對其他小組予以鼓勵，在自評互評過程中，教師要善于發現學生思維中的閃光點并予以贊許，增強學生的閱讀和理解信心。另外，通過最后探討和展示環節，不僅能提高學生的合作探究能力，而且還能增強學生的語言表達能力，這其實與 4 語文教學的最終目標是相輔相成的。

三、小結

新課標中強調初中語文教學要注重培養學生的語感和對文章整體的把握能力，分角色朗讀正是基于這一教學目標而形成的行之有效的教學方法。合理選擇文本進行分角色朗讀教學，在朗讀之前引導學生做好充分的準備工作，在閱讀過程中和閱讀之后的分組探討中給予正確的指導和恰當的點撥，對于提高教學效果將可以起到事半功倍的作用。分角色朗讀不僅可以加強學生對文中人物性格和內心情感的理解，而且能夠培養學生良好的語感，增強其把握整體的能力。無論是朗讀者還是聽讀者，在分角色朗讀過程中精神高度專注，更能注意到文中對人物神態、心理和動作的描寫，通過對這些描寫的揣摩，能夠準確把握住人物的思想靈魂，并且掌握到塑造人物的方法，從中可以習得一些寫作技巧。

總之，分角色朗讀這種教學方式如果應用得當，對于提高語文教學效果將大有幫助，是實現語文教學目標的重要途徑之一，是語文教學必不可少的小幫手。作為初中語文教師，要在教學實踐中不斷摸索適合自己和學生的分角色朗讀方法，這也將是我未來工作的努力方向和奮斗目標。

參考文獻

[1]胡明道.《<羚羊木雕>教學設計》.《名師同步教學設計 語文 七年級上 人教版》裴海安主編.2010年版.第196-198頁

[2]尚云飛.初中語文朗讀教學的理論與實踐[D].西北師范大學,2006.[3]黃慈翔.初中語文教學朗讀優化研究[D].蘇州大學,2012.[4]杜凱麗.中學語文朗讀教學初探[D].曲阜師范大學,2014.

第三篇：小學中年級分角色朗讀訓練

小學中年級分角色朗讀訓練

城關希望小學

孫秀珍

閱讀教學是小學語文容量最大的教學內容，“以讀為本”是閱讀教學的基本特征，朗讀對閱讀能力、寫作能力的提高起著重要的作用。中年級朗讀更是一個重要的過渡期，因此，加強中年級的朗讀訓練，必須做到以下幾個方面：

一、明確朗讀要求

中年級學生與低年級學生相比，已能很好地接受和領會老師的要求，能根據老師的指令來完成學習任務。指導朗讀時，老師必須明確而又具體的要求，使學生知道讀什么，為什么讀和怎樣讀。比如：初讀時，要求學生讀準字音，不少字，不多字，讀通句子，讀后就應根據讀前提出的要求進行檢查，組織學生評定，幫助糾正字音和理順句子，然后換人再讀，再評，力求讀得符合要求。

指導學生朗讀是要幫助學生理解課文的內容，提出閱讀能力，發展思維，激發他們的情感，老師要能把這一目的化作每次朗讀的具體要求，如第五冊《三袋麥子》一課，要求學生根據課文內容分角色朗讀，讀出小豬、小猴和小牛的不同語氣，學生就必須在充分理解了課文的內容，弄清小豬、小猴和小牛的特點后，用不同的語氣進行朗讀。教學時，可讓學生先自由朗讀，再指名讀。如果讀的不符合要求，老師就要利用各種手段加強訓練，如講解示范讀、播放錄音、個別指導讀等，力求達到要求，以便更好地領悟角色表達的情感。

二、重視朗讀形式

朗讀是表達情意的手段，課堂上，朗讀是一種藝術再創造，它通過聲音把文字表達不出來的內容表現出來。學生朗讀需要一個過程，讀到一定時間，一定數量，就能“悟”出一些道理來。因此，閱讀教學強調多讀書。但多讀并不是機械的，無目的地，一遍又一遍“有口無心”的讀。

1齊讀○2范讀○3指根據中年級學生特點和教材特點，常用的朗讀形式有：○4引讀○5自由讀○6分角色讀○7串讀○8分合讀○9互讀○10創設情境讀○11欣賞名讀○讀。通常情況下，閱讀要做到三讀：初讀、細讀、精讀。在這三個環節中選擇適當的朗讀形式。初讀時一般適用范讀、自由讀等形式；細讀時一般適用分角色讀、指導讀、串讀、分合讀、創設情境讀等；精讀時可采用互讀、齊讀、欣賞讀等方式。總之教師必須對所教課文進行合理分析，按教學目標進行科學設計，采用多種形式的讀，使學生感到新鮮，讀有收獲。

以蘇教版語文三年級上冊為例，來談談根據課文類型，有選擇地選用下面朗讀形式對學生進行朗讀訓練。第五冊共24篇課文，八個單元，其中第三單元、第七單元的課文都非常適合分角色朗讀，其余單元要求感情朗讀。

下面專從分角色朗讀方面談談朗讀訓練。

分角色讀確實是一種能讓學生進入文本角色，展開想象的翅膀，感受作者之情的有效途徑和形式，這種朗讀形式和創設情境讀一樣，能讓學生進入文章的情境當中，獲得強烈的真實感。第三單元和第七單元都是蘊涵豐富的言語故事，情節生動，對話豐富，非常適合分角色朗讀。如果教師能讓學生配樂、配畫或投影讀，并分別安排幾個學生扮演不同的角色，然后進行表演性朗讀，效果更佳。

當然，分角色朗讀首先要求學生在扎實的閱讀理解基礎上，才能讀出角色的情感、態度，正確地表達出角色的內心世界。如《三袋麥子》要分角色朗讀，在充分讀后，組織學生弄明白文中都有哪些角色，由學生答出教師相機板書，并說：“誰想當××角色？”學生肯定紛紛舉手，火候已到，教師接著問：“分角色朗讀，分到角色的同學能把人物的性格、愛好讀出來嗎？”教師趁此機會組織學生弄清人物的愛好、性格，點出實質：讀時帶著怎樣的語氣、語速？然后組織學生分角色讀，效果更佳。當學生還是不能準確表達人物的情感時，教師就要采用范讀了。如能帶上表情，配上適當的動作更好。

范讀，出于教師口，入于學生耳，了然與學生的心，能增強學生對語言的敏感性。教師有感情地范讀，能給學生一種語感直覺。更好的幫助學生把握語速、語調。教師的這種示范引領能讓學生走進人物心里，揣測人物心理，把握情感基調，從而更加生動形象地表達文章主人公的情感。

其次，分角色讀時注意讀時聲音洪亮，感情充沛，要能真實地讀出人物的心理，如《軍神》一課中，沃克醫生開始冷冷的態度，以及劉伯承將軍要在做手術時不使用麻醉劑的堅決態度，要想讀出感情，走到人物心里去，必須感情充沛，吐字清晰，對課文的感情體驗也會更好地起到輔助作用。為體現人物的強烈感情，表現氣勢，一個角色可由幾個人齊讀。

最后，在分角色朗讀時，要有角色特點。注意課文中角色的不同與班級學生朗讀水平的差異相對應。如《哪吒鬧海》一課中，哪吒是正義的象征，而夜叉、三太子則是邪惡的代表，在分角色朗讀時，有許多學生不愿意當夜叉、三太子，這時，教師可讓朗讀水平較低的男生擔當，可想而知，效果不佳，此時，教師趁機說：“看來，男生的確不如女生，讀課文都讀的這么沒水平。”這時，肯定有男生不服，此時，若再換女生擔當，這樣角色對調，讀后對男生進行表揚、激勵，可以很大程度地激發男生朗讀的積極性；在分小組（4—6人)分角色朗讀時，小組成員之間可互換角色讀，這種方法必須要求小組長能力強，能調控整個組，指揮大家共同完成朗讀課文，保證能順利進行朗讀。

總之，朗讀的形式是多種多樣的，方法也因文而異，教師可選用適當的方法和形式激發學生對朗讀的濃厚興趣，從而提高朗讀質量。不管哪種形式的讀，教師及時反饋、總結并加以肯定，能使學生信心倍增，更加踴躍地參與起來。當然，朗讀也只是一個平臺，得到鍛煉的孩子們收獲的決不會僅僅是朗讀的水平。一句話，讀好了，什么都有了。

第四篇：致老師獻詞分角色朗讀

1111班老師贊歌

朗誦：賀燁帆，胡婧妍，王科文，賀如一，郭佳昕，唐嘉怡，歐慧佳，喻博希

（一）上聯：一支粉筆兩袖清風，三尺講臺四季晴雨，加上五臟六腑七嘴八舌九思十想，教必有方，滴滴汗水誠滋桃李滿天下；下聯： 十卷詩賦九章勾股，八索文思七緯地理，連同六藝五經四書三字兩雅一心，誨人不倦，點點心血勤育英才澤神州。敬愛的老師，親愛的同學，請聽1111班老師贊歌！

（二）男：在溫暖與期望碰撞的瞬間，播撒下九月的陽光；

女：在碩果累累的季節，彌散開九月的芬芳

合：在耕耘與收獲擁抱的日子里，心啊，早已是歡樂的海洋！

男：九月高歌，是生命的激情洋溢。

女：九月高歌，是能量的熱情釋放。

男：九月高歌，是韶光的山高水遠。

女：九月高歌，是奉獻的累累碩果。

合：九月，把華夏兒女的心聲，匯集成如潮的歌聲。

男：一支粉筆，寫下您無聲的歲月；

女：一塊黑板，拓展您無限的希望；

男：加減乘除，算不盡您付出的汗水；

女：詩詞歌賦，頌不完對您由衷的崇敬。

男：您將夢想注入我的心田，稚嫩的心從此開始飛翔。

女：您把自信灌入我的靈魂，生命的歌聲從此開始嘹亮。

男：是您高舉雙手托起我們飛上藍天，您依然站在原地揮動著手臂；

女：是您泛著輕舟載我們到夢想的彼岸，您依然立在碼頭甘守著清貧。

合：您用執著的信念托起了中國騰飛的希望，女：一座座雄偉的現代化都市是您點化的縮影，男：一代代業界的英才，是您最開懷的笑容。

合：是啊，師恩如海！可大海的浩瀚又怎能比得上師恩的厚重！

男：您教學在課堂，成就卻在祖國的四面八方；

女：您工作在今天，卻建設著祖國的明天——

男：從雅典的領獎臺到雪域的傲然哨崗，從沖天的神舟到科學的神圣殿堂；

女：從政壇的叱咤風云到商海的運籌帷幄，從改革的腳步鏗鏘到祖國的日益富強，男：到處是您心血澆鑄的棟梁在奮發昂揚；

女：到處是您深情放飛的雄鷹在展翅翱翔。

男：這就是您，作為一名普通的人民教師——

合：無尚的榮光！

男：選擇了教師，您無怨無悔；

女：走上了講臺，您激情澎湃。

男：平淡的真實，真實的平淡，聚變成您燃燒的太陽。

女：在平凡與偉岸間倘佯，心，總會滾燙，滾燙。

男：九月啊，積攢下太多的感動，給未來以憧憬；

女：九月啊，噴灑出太多的祝愿，將滿天的云霞點亮。

男：在三尺的天地里，在九月的歌聲里，讓我們祈禱，合：以九月的名義，祝福老師幸福安康！敬禮！

第五篇：朗讀指導

于永正老師課堂教學藝術研究－－朗讀指導的藝術

朗讀是引導學生還原語言形象，感受語言情境，體味語言情感，理解語言蘊含的重要方法，是培養學生語言的感受力、領悟力、品評力的有效手段。綜觀閱讀教學現狀，諸多老師只注重朗讀技巧的指導，結果事倍功半。在于永正老師的閱讀教學中，朗讀指導始終是重點戲，但他把朗讀指導與語言的感知、理解、運用、積累有機融為一體，達到了令人信服的藝術境地。

一、層遞推進法。

朗讀是情感體會的重要方法，憑借語言文字還原成語言形象，理解語言內涵，理解語言情感，是復雜的心理過程。因此，對一些情感豐富的內容的朗讀指導試圖一蹴而就，是不可能的。須帶學生走近作者，進入課文，全身心地感受，以準確體會、表達情感。于老師善于在教學中引導學生對感情逐步感受、逐步把握、逐步理解，以一步步縮小他們與作者、與文中人物的情感差距，使朗讀達到“言自口出”“情自心達”的效果。如教學《我的伯父魯迅先生》時，于老師把“我呆呆地望著來來往往吊唁的人，想到我就要永遠見不到伯父的面了，聽不到他的聲音了，也得不到他的愛撫了，淚珠兒一滴一滴地掉下來”作為感情朗讀的聚焦點，引導分步朗讀，逐步體會，在學生初讀課文，整體感知內容后，他出示上述片斷，要學生感情朗讀。雖然學生相當賣力，但感情體會不深，只是達到了初步感受的目的。在閱讀“淡水湖’，理解魯迅先生“關心后代”的特點后，再次朗讀。此時，學生面對的不是普通的伯父，而是對自己關心愛撫的伯父，朗讀時感情明顯進了一步；在閱讀“談碰壁”一段，理解魯迅先生對舊社會的憎恨的基礎上，再次讓學生朗讀。此時，學生面對的已經不僅僅是關心自己的伯父，而是胸懷全國憎恨敵人的伯父，感情理解前進了一步，朗讀體會也深入了一步。在閱讀“救助車夫”“關心女傭”后，再次朗讀。此時，學生已從整體上理解了伯父的特點，知道他是一個“為自己想得少，為別人想得多”的人，感情體會深了，朗讀中的感情表達就達到了理想的境地。

二、情境創設法。

引導學生憑借想像、聯想以還原語言文字所描述的形象，并進入其中，深入其里，去感受語言情境，體會語言情感，領悟語言情境，理解語言技巧，這是閱讀教學中對學生加強語言綜合訓練的重要方法，而朗讀則是達到上述目標的有效手段。在閱讀教學中，于老師善于運用情境創設法，將學生引入情境，借助朗讀，去想像，去體會，去理解，去表達，使朗讀達到了語言與語境的融合，情感與情理的結合，體會與表達的結合，情思與情趣的一體。請看《我的伯父魯迅先生》的朗讀指導片斷——師：讀得不錯。請大家再練習讀一下對話，體會人物的感情和語氣。讀完后，我請一位同學和老師一起分角色朗讀。（生興致勃勃地練習讀。）師：我要求上來的同學不能看書，而是和我一起表演對話。誰來？沒有把握用就再練習練習。師：在座的各位都是在魯迅家吃晚飯的客人，我們對話后你們要——（生：要笑。）對，要哈哈大笑。（師生分角色讀課文中的對話，讀得很精彩，臺下哈哈大笑。）師：這段話寫得很精彩，請再讀讀，注意提示語，注意標點的用法。讀好了，記住了，今后寫對話就感到容易了。（生再讀。）為引導學生朗讀好、體會好、理解好人物的對話內容，理解對話的表達形式，于老師通過“激發朗讀，角色朗讀→要求朗讀，自讀記憶→指名演講，合理配合→各自再讀，聯系理解”的分層練讀，使課文情境活現于課堂，使課文人物活現在眼前，使人物語言活現在耳邊，從而使學生在朗讀中達到了情境想像還原的真實，語言理解體會的準確，感情體會表達的得體，達到了以境促朗讀，促理解，促感悟的多重目標。

三、氣氛渲染法。

由于閱歷、認識理解能力的欠缺，有時學生即使能夠理解課文的思想感情，但朗讀中難以真切地把這種情感表達出來。對此，于永正老師往往不作過多講述，不作過多指點，而是通過情境創設，氣氛渲染，使學生產生如臨其境、似見其景的心理圖像，再讓學生設身處地，朗讀表達，其效果頗好。如：《月光曲》

8、9節于老師是這樣指導朗讀的——師：同學們，8、9兩節寫得最美、最動人。貝多芬的美妙琴聲仿佛把兄妹二人帶到了月光下的大海。下面請聽一聽貝多芬的《月光曲》，我想大家一定也會有和兄妹倆同樣美妙的感受。聽過之后，一定會把課文讀得更有感情。（師放《月光曲》片斷。生靜靜地聽著。）師：多優美的曲子！大家聽過之后，一定會把8、9兩節讀得聲情并茂。（生練讀，指名讀，讀得很有感情。）師：這位同學讀得真好，感情很投入。大家都被她有聲有色的朗讀陶醉了，忘記了下課。（笑聲。）這節課拖了近5分鐘，現在休息10分鐘。試想，對由《月光曲》產生的美妙想像僅靠語言的點撥，學生朗讀是難以到位的，而以美妙的音樂渲染氣氛，聽其樂，見其景，生其情，學生朗讀課文就達到了“心有靈犀一點通”的境界。

四、設身處地法。

在朗讀教學中，教者最感困難的是，雖然三番五次、竭盡全力去進行情感的啟發，可學生還是無動于衷。其原因是多方面的，而他們認識理解能力的欠缺，生活閱歷的不足是主要原因。對此，于老師注意讓學生充當角色，以縮小學生與文中人物的差距，從而設身處地理解內容，感受情境，體會情感。如教學《再見了，親人》，在指導朗讀與大娘告別一段時，于老師在引導把握大娘為志愿軍戰士所做的三件事，理解大娘對志愿軍的深情厚誼的基礎上這樣引導——師：（該生讀完“搶救傷員”這件事時插話）這件事最感人，感情不容易表達，聽于老師讀一下。（師范讀。）師：大家注意了沒有？”當您回去搶救小孫孫的時候，房子已經炸平了”這句話中間是個逗號，可是老師為什么停了較長時間？生：房子炸平了，小孫孫炸死了，心里很悲傷，所以……師：志愿軍說到這里的時候心里很難過。說——生：說不下去了，所以說到這里停了較長的時間。師：對了，理解了，感情體會出來了，才能讀好。——請大家把“搶救志愿軍傷員”這件事讀一讀。（生自由讀。）在這里，于老師先以假設讓學生充當志愿軍，面對大娘話別抒情，讀中又突出你就是志愿軍，讓學生直接充當人物，體會情感，其效果之好是可想而知的。

五、情感體會法。

感情朗讀，只有體會感情，才能充分地把這種感情表達出來，也只有充分地把這種感情表達出來，才說明已充分地體會作者的感情，這就是感情朗讀中的“感情體會”和“感情朗讀”的雙重功能。因此，感情朗讀中很重要的一點是要引導學生通過語言文字去體會蘊含其中的豐富情感，也只有這樣，才能在朗讀中把這種感情表達出來。在這方面，于老師是頗有心計的，請看《再見了，親人》中朗讀指導的片斷——師：在送別隊伍的人群中，有一位和我們同學年齡相仿的小金花。她和志愿軍難舍難分，難過得哭了，志愿軍對她說了一段話。大家看一看，怎樣讀才能讓小金花止住眼淚呢？每個人都練一遍試試。（生自由練習讀第二段。）師：這一段里有一個詞——噩耗，讀懂了沒有？（板書：噩耗。）生：就是小金花的媽媽犧牲的消息。師：是的。親人去世的消息叫噩耗。生：還包括好朋友和尊敬的人。師：說得對。剛才大家讀得很認真，誰站起來讀？讀得能讓小金花止住眼淚？（生紛紛舉手，老師指名讀。）師：你們從“你把腳一跺，嘴角抽動兩下”一句中看出了什么人？（板書：跺，抽動。）生：小金花很剛強。師：對。但只是剛強嗎？琢磨琢磨。生：從“跺”看出了她對敵人的恨。師：對了，體會得深一層了。——還看出了什么？生：她下決心要報仇。跺腳就是表示決心。師：表示報仇決心大。——大家體會得又深了一層了。生：“嘴角抽動了兩下”，說明她很難過，但是，但是……生：但是她忍住了，沒有哭。師：是這樣。她忍住了悲痛。從這兒看出她很剛強。這一點剛才那位同學說了。同學們，這里有恨也有愛，對敵人的恨和對親人的愛交織在一起。誰再把這句話讀一下？（指名讀，齊讀。）由于學生深切體會到了小金花的剛強，體會到了小金花對敵人的刻骨仇恨，體會到了小金花誓為媽媽報仇的復雜情感，因此，他們朗讀時就能把這種情感表達得淋漓盡致。

六、自我領悟法。

在一般情況下，漢語言豐富的內涵和情感都是可以蹌并用語言表述的，而由于漢語言具有模糊性特點，有些語句由于生活閱歷的不同，理解水平的不同，認識能力的不同，因而對語義的理解和情感的體會也存在差異。如果我們時時處處都以成人的眼光看孩子，把他們的情感納入作者或教者的情感渠道，這不僅會限制學生思維的發展，而且在一定程度上還影響學生健全人格的形成。在于老師和課堂教學中，經常可以聽到他這樣指導朗讀：這一句話該怎么讀呢？你認為該怎么讀就怎么讀，要把你所想的通過朗讀表達出來。然后在學生自我朗讀的基礎上指名朗讀，并讓學生說說自己為什么這么讀，只要言之有理，一概予以肯定。有時班上竟然出現語言、語調、語速、語音表達方面的“針鋒相對”，但于老師并不強求統一，而是尊重學生的理解。這樣能充分發揮學生在朗讀中的主體作用，培養學生自我獲取知識、自我把握學法的能力。

一、做好榜樣示范

要想提高學生的朗讀水平，教師的范讀十分重要。因為課文中有些地方需要以讀代講，有些地方不讀好就不能理解好課文內容。同時，朗讀還可以營造氣氛，讓課堂氣氛達到最高點。在教學中，我們提倡學生“多讀”，但并非放任自流地“多讀”。作為教師，必須在朗讀技巧上作必要的示范指導，如：教學生如何處理重音、停頓，如何恰當運用的語氣、節奏等。在示范朗讀時，教師要注意些什么呢？

首先，找準示范朗讀的時機。無論采用放錄音的方式還是教師親自范讀，很重要的一點就是，要根據課文的特點找準示范指導的時機。對一些比較難讀懂的文章或古詩，為了降低難度、放緩坡度，可以一開始就示范引路。至于一些重點句段的示范朗讀，一般是和提問連在一起，隨時示范。如：聽老師讀這段課文，看老師強調了哪幾個詞語？聽老師讀這幾句話，幾種讀法中，你最喜歡哪幾種？??這樣的提問必然引起學生的注意，引發他們的思考，并從中學到具體的朗讀知識和技巧。此外，在一般情況下，教師的全文范讀最好放在總結課文之前進行。

其次，要高質量的示范朗讀。對此，老師要做到兩點：一要聲情并茂的朗讀。小學語文教材中選編了許多感情色彩很濃厚的課文，比如《十里長街送總理》、《再見了，親人！》，對于這類文章的教學，就特別需要通過朗讀來體會語言文字中蘊含的思想感情。如果教師的朗讀水平不高，示范朗讀時讀得平平淡淡，甚至結結巴巴，那就無法表達出全國人民在十里長街送別周總理的悲痛心情和人民對總理的無限深情，也就更難體會到中朝兩國軍民的依依惜別之情和中朝兩國人民之間用生命和鮮血凝成的深情厚意。二要用兒童化的語言示范朗讀。在課標版小學語文教材中，有許多語言生動的美文，如，小學二年級語文課文《觸摸春天》，小學三年級語文課文《秋天的雨》，這些文章它將本來用手摸不到的事物寫得觸手可及，將沒有生命活力的東西寫得活力十足。在示范朗讀時，如果教師缺乏兒童化的語言，用比較干澀的生硬的語言去示范，學生不但不能理解文字，甚至會覺得文章中的語言文字“怪怪的”，這樣，學生就體會不到春天的魅力，也就感知不到秋雨的迷人了。

因此，老師自身要好好研究朗讀，好好練習朗讀，不斷提高自身的朗讀水平。只有這樣，才能感染學生，才能真正的起到示范引領的作用。

二、結合學情、教材據指導朗讀

朗讀作為一項閱讀的基本功，就必須結合學生實際，依據教材，根據不同文體的課文進行朗讀指導。

（一）根據學情（不同的學段）指導朗讀

對于小學低年級來說，要以形式多樣的活動調動學生朗讀興趣。低年級學生的年齡特

[3]點和心理特點決定了他們的學習方式。他們的注意力最多能集中十五分鐘，他們活潑好動。因此，在指導朗讀時，教師要盡可能地組織一些競賽活動來吸引他們的注意力，激發學生的朗讀興趣。如，小組比賽讀，“開火車”讀，同桌間比賽讀，師生比賽讀等方式。如在教學《風娃娃》一文時，我將學生分成幾個小組，然他們分別朗讀風娃娃來到不同地方的情景。結果，學生興趣高漲，他們用兒童化的口吻將這篇富有童趣的文章讀得很有感情。再如，在教學《荷葉圓圓》時，我讓一個小組的學生采用開火車的方式分段比賽讀課文，結果，他們個個讀得津津有味，一個比一個認真。這些方法可以會讓每個學生的積極性得到調動，他們也會主動的參與到活動中來，同時，他們還可以在朗讀中體會到成功的快樂。

對于小學中年級的學生來說，指導朗讀要“扶放結合”。小學中年級學生大多能一句一句的讀書，而且在低年級的學習中也積累了一定的朗讀經驗，已經具備了一定的朗讀能力。因此，在指導他們朗讀時，教師要該放手就放手，該攙扶就攙扶。對于那些不好讀的、不好理解的以及非常重要的語段，教師則要進行示范、指導；對于那些學生學生熟知的、以前學過的語句可以放手讓學生自己朗讀。如，《花鐘》一文的第一自然段描寫了各種花不同的開放時間，其間運用了許多學生以前沒有學過的非常華麗的詞語。為了讓學生能夠把這個自然段讀好，我先把其中的新詞挑選出來指導學生朗讀，接著我讓學生把其間描寫的平常生活中很少見到的花的句子找出來（學生大多找出的是描寫曇花的語句），然后通過講解讓學生理解了句子的意思。最后我就放手讓自己去朗讀這一段。結果在指名進行朗讀展示時，不僅僅是老師指導過的句子讀得非常好，其它的描寫牽牛花、菊花等的語句也讀得很不錯。對于小學高年級來說，要充分讓學生自由朗讀。小學高年級閱讀教學，要求學生能了解[4]課文的內容，體會文章的思想感情，學習作者的表達方法并形成獨特的閱讀體驗。事實證明，小學高年級學生已經具有比較強烈的獨立意識，他們對任何事情都有自己的見解。因此，在指導學生朗讀時，要遵循這以規律，多讓學生自由朗讀，以形成獨特的閱讀體驗。如，《第一場雪》這篇課文的第六自然段，生動形象地描繪了雪后迷人的景象，突出了雪景的絢麗多姿。在指導朗讀時，我先讓學生自由的反復朗讀，最后指了幾名學生進行朗讀展示。有的讀的輕而緩，理由是“雪后景色很迷人，很寧靜，不能打破這種安靜之美”；有的讀得節奏鮮明，一氣呵成，理由是“雪后景色美，作者喜悅之心難以言表，要讀出喜悅的、暢快淋漓的感覺”；有的認為讀“荷，好大的雪啊！”這句應該讀得輕，因為這是作者打開窗戶看到雪景后從心里發出的聲音；有的則認為這句應該讀重，因為作者推開窗戶會感到驚訝。在這里，我們無法判定誰對誰錯，只是深感：“一千個讀者就是一千個哈姆雷特”。

（二）根據不同的文體進行朗讀指導

被選入小學語文課本中的課文，文體不一，有詩歌、散文、小說、童話、寓言、說明文等。因此，在閱讀教學中，教師在指導朗讀時，就要根據不同的文體來進行朗讀指導。如朗讀感情濃郁，語言優美，筆調活潑的《桂林山水》，就必順采取鮮明的節奏，抑揚的語調，一氣呵成的語勢來朗讀，這樣才能讓學生感受到桂林山水的秀麗風光，體會出作者熱愛祖國河山的美好的情感。再如，要朗讀《鯨》這樣的文章，那就截然不同了。如果我們還要求學生用鮮明的節奏，抑揚的語調，一氣呵成的語勢來讀就欠妥了。因為《鯨》這篇文章是說明文，它是用具體數據以及例子來說明鯨的特點與生活習性的。這種文體的課文，要求讀得正確、流利，層次清楚，從讀中理解課文內容，從讀中發展思維和語言，就達到目的了。當然，對于其它文體，在朗讀指導時都得有區別，如朗讀童話故事時，就要要求學生用童話性的語言邊讀邊入情境，朗讀小說時要在頭腦中再現故事情節，在心理分析任務的性格等。

三、結合語境進行朗讀訓練

朗讀離不開具體的語言環境，只有在語言環境中，才能把握住每個詞、每句話的感情色彩。因此，在進行“讀”的訓練時，一定要讓學生結合語言環境，進行一番體會與揣摩。比如，在《十里長街送總理》這篇文章中有這樣一個句子：“路是那樣長，人是那樣多，向東望不見頭，向西望不見尾。”這個句子乍一讀覺得很是平談，可是把它放在課文具體的語境下，感覺就不一樣了。這個句子描寫路長人多，主要是為了表現人們悲痛欲絕、望眼欲穿的心情。所以，把這句話放在文中再細細的讀幾次，學生就會意識到前半句適宜用低沉的語調、緩慢的速度讀，后半句中的“望”字在朗讀時要延長聲音，這樣才能讀出感情。再如，在《小音樂家揚科》這篇文章中有這樣一個句子：“揚科真愿意用自己的一切去交換，只要讓他摸一摸，哪怕是只摸一下，他就夠滿足的了。”在指導朗讀是，可以讓學生與揚科角色互換，把自己想成是揚科，想象看到自己最心愛的東西又不能得到時的心情，然后細細品讀句子，學生就會知道要用低緩的語調、乞求的語氣去讀句子，而且能意識到在讀“摸”字時要用特別輕的語調。

結合語言環境進行朗讀訓練是閱讀最常用的訓練。堅持下去，學生對文章的理解和對課文的把握能力會得到提高。

四、創設情境進行朗讀訓練

當人們看到裝闊的大海，定會心胸開闊，看到一望無際的綠色大草原，定會心曠神怡。而我們在進行閱讀教學時，也要想方設法透過語言文字讓學生感受到海的廣闊和草原的美麗。怎樣做呢？這就需要我們去創設情境。所謂創設情境，就是運用生動形象的語言、媒體演示、實驗、欣賞自然、表演、游戲、音樂等各種手段，創設相應的情境，使學生猶如身臨其境，并得其熏陶與感染。如，在教學《美麗的小興安嶺》一文時，先讓學生一邊聽老師范讀課文，一邊想象小興安嶺的美麗，使小興安嶺在他們心目中有個朦朧的整體的印象。再讓學生觀察畫面，體會小興安嶺的美。然后進一步引導學生看看作者是怎樣描繪這些景物的，抓住“抽”、“嫩綠”、“融化”、“匯成”、“淙淙”、“散步”、“俯下”等詞語，想像樹木的長勢、顏色以及小溪悅耳的聲響，小鹿頑皮的動作、神態等，理解作者用詞的精當，體會人們的喜悅之情。最后，讓學生有表情地朗讀，品味小興安嶺的美麗、迷人，學生讀得有聲有色，就好像步入了小興安嶺美麗的畫卷之中。再如，教學《草原》一文時，為了讓學生了解草原之景美，我先讓播放了第一段的示范朗讀，讓學生邊聽邊想象，接著我創設了情景：“假如你現在就是作者，你來到了美麗的大草原上，你眼前是一幅怎樣的畫面？”這時學生將自己想象的畫面用語言表達出來。最后，我又用提問的方式創設情境：“加入你陪同作者老舍來到了草原，老舍先生即興創作了這段作品，你會夸贊他的那幾句寫得好呢？”接下來，學生就會找出段中的優美句子進行朗讀。

五、以理解為基礎進行朗讀訓練

雖然有“書讀百遍，其義自現”的古訓，但正如魯迅先生所說，“在瞎弄里摸索，自悟自得的畢竟很少”。所以朗讀要以理解為基礎，通過朗讀又可促進對文章的感悟品味，它們是相輔相成的。如，我在教學《鳥的天堂》時，請學生試讀“這是一棵大樹。”結果，有[5]的把重音落在“這是”上，有的一見“大”字，就把重音落在“大”上，此時，我意識到：學生對上下文的理解還沒到位。于是，我引導學生再自己細讀上下文有關句子，弄清楚這句話是在什么情況下說的。結果學生才恍然大悟，他們明白了應重讀“一棵”這個詞，從而強調文中說的“許多棵”、“二棵”都是錯誤的。朗讀到位了，對榕樹之“大”體會也更深了。當然，在我們實際工作中也不難發現把朗讀與理解截然割裂的現象：有的教師在閱讀教學中，指導學生朗讀的方法是：分析課文前讀一遍，講解完后再朗讀一遍；有的教師在僅僅理清了文章脈絡后時，就要求學生有感情的朗讀。學生不知所措，不知道應該以怎樣的感情來讀，也不知道為什么要用那樣的感情去讀，當然，朗讀效果也就可想而知了。

六、運用對比法進行朗讀訓練

在閱讀教學中，為了讓學生進一步理解和感受課文，分析作者用詞之準確，體會語言文字之優美，我們可以采用就同一朗讀內容向學生提供幾種不同的讀法，讓學生比較這些讀法，指出哪種最合適，這也就是通常所說的對比法。在運用對比法進行朗讀指導時，我經常采用以下方法：

一是通過刪減詞語，進行比較朗讀。教學中，為了讓學生去探究課文的內涵，體會句子意思的不同，可以在不影響句子通順的情況下，刪減一些準確、傳神、關鍵的詞語，然后將原句和刪減詞語后的句子對比起來朗讀。比如，在《我不是最弱小的》這篇文章中有這樣的一個句子：薩莎今年才七歲。為了讓學生體會到小主人公薩莎的年齡之小，我將原句中的“才”字刪去，讓學生將原句和刪詞后的句子對比起來讀，結果學生意識到原句中的“才”字能強調薩莎的年齡小，而刪去之后就沒有這種感覺了。

二是通過調整詞語，進行比較朗讀。在朗讀教學時，為了深化學生對課文內容的理解，可采用調換近義詞的方法讓學生進行朗讀比較，從而體會出作者選詞用詞的準確性和生動性。比如在教學古詩《泊船瓜洲》時，為了讓學生體會其間名句“春風又綠江南岸”中“綠”字的傳神性，我就讓學生把“綠”字換成“到、過、滿”這些作者曾用過的字，然后比較起來反復朗讀。最后，學生在對比朗讀中體會到“綠”字表現出了春天的勃勃生機。

三是通過改變句型，進行比較朗讀。在閱讀教學中，為了讓學生讀好原文中的句子，促使他們領悟情感，作者產生共鳴，可以根據句子的特點相應作出些句型變換，引導學生進行比較朗讀。如，在教學《白楊》時，我把句子“爸爸只是在向孩子們介紹白楊樹嗎？不是的。”改為：“爸爸不只是在向孩子們介紹白楊樹。”然后讓學生對比起來朗讀，學生就體會到原文中句子強調的是：爸爸最想給孩子們介紹的并不是白楊樹。再如在教《海上日出》這篇課文時，為了使學生體會海上日出時景色的雄奇壯麗，我把課文最后一句話：這不是偉大的奇觀嗎？改成：這是偉大的奇觀。然后讓學生分別讀這兩句話，體會表達的效果有什么不同，結果，學生在朗讀中體會到原文中的句子更加能表達作者對大自然的贊美和熱愛之情。

總之，在閱讀教學中，指導學生朗讀非常重要，不但能使學生從正確的朗讀中去理解課文，感受課文的思想感情，而且能喚起學生的讀書熱情，調節課堂氣氛。讓學生的感情和作者的感情產生共鳴，達到陶冶情操的目的。曾見一篇文章中寫道：“講解是死的，如同進行解剖，朗讀是活的，如同給傷口以生命。講解只能使人知道，而朗讀更能使人感受。”故此，教師要指導學生用心靈去讀，要求學生反復地讀，用心地去體會，用情去感悟，要讀出作者的言外之意，并學會傾訴自己的心聲，憑借文本在學生與作者之間架起一座心靈的橋梁，讓學生最終能體會到語文的美。

一、教師范讀，感染學生

要提高學生的朗讀水平，教師的范讀十分重要。因為課文中有些地方需要以讀代講，有些地方不讀好就不能理解好課文內容。有時朗讀還可以營造氣氛，讓課堂氣氛達到最點。這就需要教師本身研究朗讀，朗讀好課文，把學生的注意力吸引過來，師生才能情不自禁地共同進入角色。當然，教師范讀時要讓學生邊聽邊想，邊看邊畫，正確聽出節奏，停頓和速度，輕后果緩急，讓學生進入意境。

時下，大家對閱讀教學中的讀也相當重視，特別是在一些展示課上，讀的分量很重，很足，讀的形式也多樣化，可謂“讀”領風騷。然而實踐中的朗讀卻存在著很多問題。甲生讀了乙生讀，男同學讀了女同學讀，看似熱熱鬧鬧，其實讀前沒有要求，讀中沒有指導，讀后也沒有及時評價反饋，學生只是被教師驅趕著為讀而讀，朗讀目標不明確，沒有用心、用情去讀，而是有口無心地“念著經”。有的教師即使有指導卻不得要領，只重聲音形式，不重內心體驗；只重表層的技巧，不重語言的內蘊。這樣的朗讀事倍功半，而且容易導致學生做事心不在焉、缺乏目的性。

因此，注重閱讀教學中的朗讀指導，是語文教學不可忽視的重要環節。作為課程改革的踐行者——教師，需要對學生的朗讀加強操作層面的貼心指導，把讀貫穿整個閱讀教學的始終，使學生饒有趣味、有滋有味地朗讀，加強朗讀的實效性。怎樣指導學生有效朗讀呢？我認為大體可從以下幾個方面入手：

一、在情境創設中入情入境地讀

讓學生發自內心地愿意讀，喜歡讀，對朗讀產生濃厚的興趣，是朗讀教學的第一要務。在教學中，教師要充分利用小學生好動、好勝、好奇心強等心理特點，巧妙地創設各種情境，從而提高朗讀教學的效率與質量。方法很多，在教學實踐中感覺效果較好的有以下幾種：

1、音樂配讀，讓讀入境

音樂能使人在濃郁的氣氛中得到感情的熏陶和哲理的領悟。針對小學語文不同類型的課文，我常常選擇與課文內容的感情基調相宜的音樂進行伴讀，使學生的情感引起強烈的共鳴，收到良好的教學效果。如指導朗讀《月光曲》時，邊讀課文，邊播放《月光曲》，音樂一起就使人置身于當時的情境中，學生的情感隨著課文內容與音樂節奏互動，如同沉浸在一種如詩如畫的境界中，個個讀得興致盎然，聲中融景，景隨聲出，這樣，不但提高了學生的朗讀水平，誘發了靈感，而且陶冶了他們熱愛大自然的情感。

2、角色體驗，讓讀入情

小學語文課文中有許許多多不同的角色，特別是一些文藝性較強的童話，文中角色感人的語言，只能通過朗讀，才能把深刻含義和豐富感情傳達出來。在教學中我努力啟發學生具有角色意識，啟發學生去揣摩體悟角色的思想感情，甚至讓學生分別扮演不同的角色進行朗讀，既提高學生的朗讀興趣，又加深學生對課文的理解，使學生在具有角色意味的繪聲繪色的朗讀中心領神會，從而取得教師條分縷析細致講解也難以收到的效果。請看《棉花姑娘》的教學片段：

師：（看圖）棉花姑娘怎么了？ 生1：棉花姑娘好像很不開心。

生2：棉花姑娘沒有精神，可能生病了。生3：棉花姑娘愁眉苦臉。

師：觀察得真仔細。課文是怎么寫的哪？來讀讀這個句子（出示：棉花姑娘生病了，葉子上有許多可惡的蚜蟲。）

師：棉花姑娘，怎么會生病了？ 生：是蚜蟲。師：是的，小朋友，你們見過蚜蟲嗎？我們一起來看看蚜蟲吧。（圖片出示）你們覺得蚜蟲怎么樣？

生1：我覺得蚜蟲很可惡。生2：我覺得蚜蟲很可怕。生3：我覺得蚜蟲很討厭。

師：如果你是棉花姑娘，你們全身上下爬滿了那么多可惡的蚜蟲，你會有什么感覺？ 生1：我心里很擔心，擔心會被蚜蟲咬死。師：好擔心呀，把這種感覺讀出來好嗎？ 生讀句子。

生2：我覺得身上真痛，很難過。師：你難過地讀讀。生讀句子。

師：呀，眉頭都皺起來了。這位棉花姑娘你覺得怎么樣？ ……

在教學中讓學生看棉花姑娘生病的圖，問“棉花姑娘怎么了？”一下子引起學生注意，再讀文中句子。這樣引導學生的注意與興趣，以激發學生的好奇心和同情心為起點，以孩子們的生活經驗為中介，讓學生進行想象和角色轉換，“如果你是棉花姑娘，哎呀，你們全身上下爬滿了那么多可惡的蚜蟲，你會有什么感覺？”在角色轉換中進行移情體驗，感受到棉花姑娘生病了的難受之極、對蚜蟲的可惡之恨，體驗到棉花姑娘“多么盼望有醫生來給她治病啊”的盼望之切，教材的情感被點化出來，學生的情感被充分地調動起來，有了良好的情感鋪設，學生就更能入情入境地讀文。

3、想象品句，讓讀入味

教學中多年的嘗試使我發現，要想進行有效的讀的訓練，就必須同思維活動緊密地結合起來，特別是同想象緊密地結合起來，更能誘發學生的語感。因此，在指導學生朗讀時，我總是想方設法幫助學生憑借想象走進作品所描述的那個看得見、摸得著，能聞其味、聽其音、辨其色的活生生的具體形象的世界中。如《林海》一課，有一句：“目之所及，哪里都是綠的，的確是林海。群嶺起伏是林海的波浪。”此句的精妙之處就在于運用了比喻的修辭手法，將“林”比成了“海”。可是“林”為什么像“海”呢？學生心中不免會有此問，于是，我讓學生充分想象，想象林的種種綠色，就似那海水深淺不一的顏色；再想象這連綿起伏的群嶺是什么樣子的，就像大海翻騰不息的波浪，“閃著銀裙的白樺”就像海上朵朵白色的浪花……這樣一來，學生的眼前仿佛真的看到了大海，看到了群嶺起伏的“大興安嶺”，朗讀時的氣勢和力量也顯示出了大海的廣闊，林海的無窮魅力。讀中想象更能讓學生體會到文章語言的藝術之美，內容的意境之美。

二、在咬文嚼字中有滋有味地讀

語文是唯一以言語方式為教學內容的特殊學科，它主要不是學習文本的內容，而是學習文本本身所具有的言語形式。詞是語言的基本單位，句是語言表達的基本形式，詞和句組成了一篇篇的課文，因此，抓好詞句教學是小學閱讀教學最基本的特征。語文課要引導學生從語言文字入手，披文入情，抓住那些能表情達意的重點詞句細細品味，咬文嚼字，做到“一字未宜忽，語語悟其神”，悟出美妙之處，體會作者的思想感情。通過品詞析句，使學生在語言文字上得到欣賞，認識事物上得到啟迪，思想感情上得到陶冶。只有通過品詞品句體悟了詞語內涵，才能更好地讀出句子的意境和情味；當學生由衷地動情品讀時，又能更進一步地理解和感悟詞句的意蘊和運用的精妙。這樣，學生才能有滋有味地讀。

在課文中，往往會遇到這樣的詞語，它們運用的準確生動使全文生輝。重點品味這些詞語，揣摩它們在文章中的含義、用意，對學生理解全文，把握中心，體會情感都起到“牽一發而動全身”的作用。理解和揣摩這些詞語的過程，也是學生進行情感體驗的過程。教師應運用比較、替代、調換順序等方法，使學生理解意思，體會作者的情感，從而讀出感情。如《荷花》中一句“白荷花在那些大圓盤之間冒出來”，在理解“冒”一詞時，一位教師讓學生給“冒”字換詞，學生換成了“鉆”“長”“沖”等字，教師馬上讓學生進行比較朗讀，學生在一換一讀中，很快理解了“冒”所體現的急迫、旺盛、內含的情味，并且讀得興趣盎然。在植根于文本、理解文本的基礎上，又不局限于文本，讓學生想象：白荷花這么急不可待地冒出來，想干些什么？讓學生拓展想象。最后孩子們帶著白荷花的心、白荷花的情、白荷花的愿再與文本交融，朗讀深化，不僅體會到作者遣詞的精煉，更重要的是品出了“冒”里“冒”外的韻味，培養了語感，提高了對語言的領悟能力。

三、在個性解讀中有創意地讀

教育家洛克說過：“每一個人的心靈都像他們的臉一樣各不相同。正是他們無時無刻地表現自己的個性，才使得今天這個世界如此多彩。”學生都是個性鮮明的個體，他們的理解能力、朗讀水平、感悟能力、感悟角度等也各不相同，有著自己的知識經驗。在朗讀實踐中，我們應該充分發揮學生的主觀能動性，自讀自悟，從而產生有個性、有價值、多元并存的感悟效果。因此，在教學中教師要用心體驗作品情境，珍視每一位學生的獨特情感體驗，鼓勵學生進行個性化地朗讀，讀出自己對文本的感受。曾看到這樣一則案例——《赤壁之戰》中的一個教學片段，與大家共享：

（課件出示：“火光照得滿天通紅，濃煙封住了江面，分不清哪里是水，哪里是岸。哭聲喊聲混成一片，曹操的人馬燒死的，淹死的，不計其數。”）

師： 這就是描寫周瑜黃蓋火燒赤壁的精彩片斷，學到這里，你有什么要說？你覺得這一段該怎么讀？為什么？

生：我感受到曹操的人馬被燒死的，淹死的，個個死得很慘。

生：我覺得打仗很不好，那戰死的場面真是慘不忍睹，打來打去最后受害的都是老百姓。師：那你覺得該怎么讀？

生：我覺得應該讀得慢一點，傷心點。師：那好，你就帶著這種感情讀——

師：剛才我們從曹軍的角度帶著悲傷來品讀，有沒有從別的角度體會到不同的情感？ 生：我覺得應該讀得高興點，因為周瑜他們贏了。師：哦，從東吳的角度來體會，還有補充嗎？

生：周瑜要讀得自豪，周瑜的兵士和他們的家人要讀得驕傲、興奮。

師：哦，你們倆現在已經從東吳的角度感受到他們的興奮、喜悅和自豪了。那好，你們就帶著這樣的感覺來讀——

師：除了從曹操和周瑜方面來體會，還有沒有其他的感受？

生：我想到那些被火燒死、燒傷的曹兵，他們肯定很恨，恨敵人，恨打仗，恨這場戰火！生：我覺得那些兵士真可憐，他們的父母還在等他們大勝而歸，有的還是獨子，父母還指望他們養老送終呢，可沒想到卻戰死火海。

生：兵士的死，對親人是一種打擊，應讀得像流淚的樣子。

師：是啊，可憐天下父母心！沒想到兒子們上了戰場后竟會落得個這樣悲慘的下場。來，體會到這點的學生一起來讀出曹兵父母們的心情，讀—— ……

不一樣的理解感悟，不一樣的朗讀表達，多樣化的啟迪才能實現學生的個性化發展，這個案例很好地實踐了這一理念。尊重學生自讀自悟，尊重學生的多元化理解，倡導個性化朗讀，其實可以這么簡單，就是盡可能多地問問孩子“你覺得該怎么讀，為什么？”多聽聽孩子的體會與想法，激發他們頓悟辭發、自讀自評。這樣，我們才會發現孩子智慧的火花，才能靜靜地聽到各種花兒開放的聲音，才能悄悄地欣賞到各種花兒盛開的美姿！

語文課程豐富的人文內涵對學生的精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應又往往是多元的。怎樣解放孩子，讓“一千個讀者就有一千個哈姆雷特呢”？《語文課程標準》明確指出，“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”，我們應該“關注學生的個體差異”，“尊重學生在學習過程中的獨特體驗”，提倡鼓勵學生“多角度、有創意地閱讀”。我們要引導學生張揚生命的風帆，個性化地讀，創意地讀，朗讀園地才會百花齊放，精彩紛呈。

四、在范讀引讀中聲情并茂地讀

我們提倡“多讀”，并非放任自流地讀。教師可以在朗讀技巧上作必要的示范指導，無論放錄音還是教師范讀，都要根據課文的特點來確定示范的時機，教會學生處理重音、停頓，恰當運用的語氣、節奏、音色等，對一些比較難讀懂的文章或古詩，可以一開始就以示范引路，這樣可以降低難度，放緩坡度。教師范讀是形象化的教學手段。鑒于小學生善于模仿的天性，范讀在指導學生朗讀上是很有作用的。一般來說，當學生無法達到朗讀要求或者是學生的朗讀出現偏差時，教師可以范讀，如：你們聽聽老師這么讀，想想為什么要這樣讀？聽老師用不同的方法朗讀課文，幾種讀法中，你們最喜歡哪幾種？為什么？……這樣的提問必然引起學生的注意，引起他們的思考，從而加深對課文的理解，又能在教師的范讀中學到具體可感的朗讀知識和技巧。教師范讀時應聲情并茂，和諧婉轉，把抽象的語言文字變成自然的、娓娓動聽的聲音，直觀地再現作品的神韻意境，給學生帶來強烈的美感，激發學生對朗讀的興趣，為學生學習朗讀提供良好的條件。

范讀是指導學生讀好課文，理解內容，提高朗讀能力的有效方法。同樣，引讀也起到示范引路的作用，老師用自己的情感與語言渲染帶路，學生邊聽邊感悟，思緒與情感隨教師的語調、語氣、語態的變化而變化，融入當時的情境，使自己的體悟與文本產生共鳴，朗讀時就會以聲解義，讀出文章的精妙之處。引讀，作為有效朗讀的教學形式之一，極具鼓動性和感染性，引讀能夠渲染烘托課堂氣氛，引領學生走進文本內核，但必須找準引讀的切入口。相信很多老師都聽過王自文老師執教的《古詩二首》，王老師的課堂中就多次采用了引讀。在體會“遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年。”這句詩時，王老師是這樣引導的：

師：宋朝政府如此的昏庸，而老百姓卻對他們盼啊盼啊！（讀——南望王師又一年）

師：同學們，你們可知道，這“又一年”是多少年嗎？詩人陸游寫這首詩時，中原已經淪陷整整65年了。65年啊，780個月啊，23739個日日夜夜啊！師：一年過去了，讀！

生：“遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年。師：五年過去了——

生：“遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年。師：十年過去了——

生：“遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年。師：六十五年過去了——

生：“遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年。

師：可他們哪里知道，自己早已被拋棄了，被那些終日沉醉在湖光山色、鶯歌燕舞中的游人們拋棄了。

“遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年。”是全詩的“魂”，遺民的苦苦掙扎和對王師的殷殷期盼，作者對遺民的同情和對朝廷的不滿盡在其中，王老師以此為切入口，巧妙地“切割”時間，在老師低沉而激越的引讀中，學生入情入境地跟讀。六十五年漫長的苦難歷史，猶如一幅連綿的畫卷在學生的腦海中徐徐展開，這樣的誦讀聲聲血，字字淚。遺民們欲哭無淚，權貴們花天酒地的景象如在眼前，凄涼、無奈、悲憤之情深深地刺激著每一個學生的心靈，這個詩句也因此被學生用心靈的聲音讀出來了。

在指導感情朗讀教學中,教師靈活運用范讀引讀技能,能把學生引入到課文所描繪的情境之中,讓他們真切地體會課文的情感，縮短學生和作者之間的距離，產生情感共鳴,從而達到“有感情朗讀課文”的目的。

五、在感性評價中準確靈動地讀

有效的朗讀評價是促進朗讀水平提高的重要手段，可在聽課中，當教師對學生進行朗讀評價時，我們聽到的常常是這樣的評價語言：“你朗讀的聲音很響亮”；“你朗讀得很流利”；“你朗讀得很有感情”；“你朗讀得還可以”；“你朗讀得不錯”……這樣的評價語言讓聽者真有隔靴搔癢之感。“讀得還可以”“讀得不錯”這一類的評價，令我們只見其表，不見其里，而至于“為什么不錯”“哪里不錯”學生是沒有辦法得知的。這種簡單而籠統的評價模式，對于每一次接下來的朗讀者來說是模棱兩可的概念，學生無從“發力”，自然也只是一遍一遍地重復著前一個同學的朗讀語調、語氣、節奏、感情。這樣無效的“朗讀推進”式的目標追求是對課堂時間的白白耗費。

教師的評價對于激勵學生的朗讀具有不可忽視的作用。那如何作好評價呢？鑒于小學生的心理特點，我認為對于朗讀的評價要在精準并具有一定指導性的基礎上回歸感性。通過感性的語言滲透抽象的指導和評點。

如我在教《綠》一課時，指導學生朗讀“峰下蜿蜒的小路，布滿了青苔，直綠到了石頭縫里。”一句，我請了三個學生來讀，作了三次評價。第一次評價：你讓老師看到了布滿青苔的小路。第二次評價：我好像就走在這條布滿青苔的小路上了。第三次評價：這回，我連石頭縫里的青苔也看到了。

“你讓老師看到了布滿青苔的小路。”“我連石頭縫里的青苔也看到了。”這樣感性而富有趣味的評價，也包含了“不錯““還可以”等鼓勵性評價的意思，其潛臺詞是：“你用這樣的語調、語氣、節奏、感情來讀課文，能使人如臨其境，但是要想讓人有更切身的感受，你得把幾個重點詞讀好。”“你與前幾個同學相比，把大家帶入了一個更美妙的境地，似乎能讓大家看到更多的景物，你讀得很成功。”這樣的朗讀評價語，是教師深入地解讀文本，感悟文本的精神，置身于文本的多種情境中的結果。教師積極尋求評價內容與知識點的融合，拭去刻意評價的痕跡，使之少了理性與機械，多了感性與靈動；少了程序與呆板，多了想象和意境。

金克木先生說：“不會讀，書如干草。會讀，書如甘草。”通過朗讀教學，旨在培養學生對祖國語言的熱愛，讓學生在朗讀中“得他滋味”，將靜態的語言變成動態的語言，將課本的語言變成自己的語言，幫助學生在閱讀中形成個性體驗和多元解讀的能力，進而促使學生在讀中尋求一種解讀之法，釋放個體的創造力，獲得一種終生的啟示。我們在朗讀教學這片園地上不懈地探索著，實踐著。當孩子們喜歡上朗讀，學會了朗讀時，課堂上便會不時地奏起一曲曲悅耳動聽的歌。那時，語文課將成為孩子們的向往，成為師生共同奏響音樂、施展才華的舞臺。由此，教師要在教學實踐中發現更多行之有效的朗讀指導方法，我相信經過我們每一位重視語文教學的教師的潛力努力，充滿“情感”的課堂朗讀定能在學生、教師和作者三者之間架起一道繽紛的彩虹。