第一篇：有效教學的含義和理念

有效教學的含義和理念

作者： 張青偉(高中化學

江西吉安化學一班)評論數/瀏覽數： 0 / 834 發表日期： 2008-07-10 22:01:09 有效教學的含義和理念

教學改革是課程改革系統工作中的一個組成部分，目前我國學校教學中有一個非常突出的問題就是：教師很辛苦，學生很痛苦，而我們的學生卻沒有得到應有的發展，其中很重要的一點，我們教師缺乏有效教學的理念，沒有掌握有效教學的策略或技術。在大力推行素質教育的今天，社會上“減輕學生課業負擔”的呼聲此起彼伏，教師怎樣做才能使學生在輕松愉快的環境中，既能扎實地掌握知識，又能有效地增長才智呢？只有實施有效課堂教學，優化課堂教學，實現師生教學互動提高課堂教學效率，才能做到“既減負，又育人”。

有效教學是為了提高教師的工作效益、重視學生的全面發展、強化過程評價和目標管理而提出的、目前得到教育界普遍關注的一種新的教學理念。闡釋“有效教學”，首先應弄清什么是“教學”。所謂“教學”，是指教師引起、維持或促進學生學習的所有行為。那么“有效教學”，就是指教師在引起、維持或促進學生學習的行為過程中盡可能獲得最高效益，說得通俗些，就是追求用最少的教學時間獲得最好的效果。這里的“有效”，不只停留在學生的知識建構方面，還包含學生的情感體驗和個性發展等。教學要獲得效果，應具備以下三個方面的條件：一是引起學生學習的意向，即教師首先需要激發學生的學習動機，在學生“想學”的基礎上開展教學；二是指明學生所要學習的內容和應該達到的目標，即教師要讓學生知道學什么和應該學到什么程度，讓學生有意識地主動參與學習；三是采用易于學生理解的方式，讓學生聽清楚、聽明白，并借助一些技巧，如重音重復、抑揚頓挫、表情手勢、深入淺出等。如果教師在授課時不具備這些條件，也就不能稱之為真正的教學，更談不上有效教學。

第一節“有效教學”（effective teaching）

何以談論“有效教學”（effective teaching）？不為別的，只為“有效教學”是20世紀極具代表性的一種教學理論（甚至可以稱為一種教學思想）。1[1][1] 一.什么是“有效教學”（effective teaching）？

“有效教學”作為一個教學論的概念被提出來雖然是晚近的事情，2[2][2]但我們寧愿在更寬泛意義上使用“有效教學”。凡是能夠有效地促進學生發展，有效地實現預期的教學結果的教學活動，都可稱之為“有效教學”。

怎樣成為成功的教師？怎樣成為受學生歡迎的教師？什么是一堂好課？怎樣提高教學的效率？如何大面積提高教 1[1][1] 參見肖剛：《有效性教學理論之研究》，華東師范大學教育系碩士學位論文，2001年打印稿。2[2][2] 參見崔允漷：《有效教學：理念與策略》，載鐘啟泉等主編：《為了中華民族的復興，為了每位學生的發展——〈基礎教育課程改革綱要（試行）〉解讀》，華東師范大學出版社2001年版。學質量？如何減輕學生過重的負擔？如何減輕教師的負擔？等等，這些問題一直成為學校教育以及相關研究的焦點。對這些問題的實踐和研究已經積累了相關的經驗，并逐漸形成關于“有效教學”的體系，可稱之為“有效教學論”。

“有效教學論”關心的主題就是如何使用恰當的教學策略提高教學的效率。20世紀60年代以前，“有效教學”這一概念并沒有引起明確的關注，但并不意味人們不看重學校教學的效率。自從教育產生以來，如何有效地教？怎樣做一個成功的老師？教師如何教得輕松而學生可以學有所成？歷來是教學實踐的基本追求。在以大機器生產為標志的工業社會，“效率”意識尤其得到強化，與之相應的教學活動也隨之更加重視“效率”。現代教學論可以說就是以追求效率為核心的“有效教學論”。

“有效教學”是學校教學活動的一個基本追求，但在不同時代卻有不同的關注主題。

從夸美紐斯開始，“有效教學”的理想落實在“規模效應”及其相應的“教學模式”上。《大教學論》的理想寄托在“班級教學”中，它是“有效教學”的初始狀態（可視為“有效教學”的第一個階段）。在這種初始狀態的“有效教學”中，人們首先想到的是擴大教學的“規模”，減少教師教學的重復性勞動，“一個教師可以同時教很多學生”。“大規模”的班級教學從一開始就顯示出它對具有某種普遍適用的“教學模式”的依賴，否則“大規模”的“班級教學”就很難長久地維持。這正是自從“班級教學”產生以來，人們不懈地尋找“大”的、“普遍”的教學模式的緣由。

夸美紐斯以及后來的赫爾巴特學派所倡導的“大”的、“普遍”的教學模式后來受到來自兩個方面的挑戰。一是人們對“普遍有效”的、定型化的“教學模式”逐漸發生懷疑，有效教學朝著多元化的方向發展。二是以杜威教育理論為代表的“進步主義教育”開始突破“教學模式”的思路而從“人的問題”、“教育與生活”的關系等視角來考慮有效教學的出路。這標志著有效教學實踐及其研究的第二個階段的出現。

有效教學實踐及其研究的第三個階段開始轉向“教學設計”。在多元化的教學模式探索的基礎上，人們認識到無論“大”的（夸美紐斯）、“普通”的（赫爾巴特）的教學模式，還是個性化的、多元化的教學模式，都不能完整地實現有效教學的理想。于是，有效教學實踐及其研究越來越強調“設計意識”（或“教學設計”）和“反思意識”（或“教學反思”），越來越強調課堂教學的改革不是一種教學方法或教學技術的更新和調整的事情，它需要在“教學理念”或“教學信念”的支持下展開“教學設計”。在“教學設計”的道路上，有效教學大體有三種取向：一是科學主義（以加涅的“設計教學”思想為代表）；二是建構主義（以杜威的“參與者知識觀”為代表）；三是多元智能（以加德納的理論為代表）。

二.有效教學模式

當我們觀摩某個優秀教師一堂課時，常常為他那精湛的講演藝術嘖嘖稱贊，從材料的呈現、板書、提問、教學活動的安排到總的教學結構，無不令人傾倒。但是，要知道，這只是有效教學的一個方面。有效教學的安排遠非只是有效的講演。有效教學中教師必須知道如何使他們的教學適于學生的知識水平，激勵學生的學習，管理學生的學習行為，結合學生分組以適應教學以及評定學生的學習。為了幫助我們理解有效教學中的所有這些因素，教育心理學家們已經提出了幾中有效的教學模式，這些模式闡釋了高質量的課的關鍵特征，以及它們是如何彼此相互聯系而促進學習的。(一).卡羅爾學校學習的模式

卡羅爾曾在一篇名為“學校學習的模式”的文章中，從時間管理、資源、確保學生學習的活動等幾個方面描述了教師的教。卡羅爾的模式提出，有5個因素影響了教學的效果。

1．能力傾向：學生的一般學習能力。

2．理解教學的能力：學生學習某一具體課的準備性。這不僅與能力有關，而且也與理解某一課所需的必備的知識和技能有關。例如，不管學生能力如何，如果他們不知道如何相乘和相減，那么他就不可能學會較長的除法。3．毅力：學生主動花在學習上的時間量。毅力基本上是學生學習動機的結果。

4．機會：可以學習的時間，它與教師在教某一具體概念和技能上所花的時間有關。

5．教學的質量：課的實際傳遞效果。如果學生能夠盡其所能和所具備的先前知識技能水平盡快地學習所呈現的課材料，那么學習質量就高。

卡羅爾根據學習實際所花的時間和學習所需的時間來討論這些因素，他提出了下面這樣關系：學習的程度＝f(所花的時間／所需的時間)，即學習的程度是學習所花時間與所需時間之比。這意味著，學生學習實際所花時間越是比他們所需的學習時間多，學習的程度就越高。“所需時間”是能力傾向和學習能力的結果，而實際所花時間則依賴于機會、教學的質量和學生的毅力。

卡羅爾模式的重要之處在于，它將有效教學的主要因素有機地聯系在一起了，并且用一個主要的變量——時間加以討論。許多研究者認為，學習的程度主要取決于學生的能力傾向和智力。但卡羅爾則告訴我們，不要認為能力傾向上的差異限制了學習的量，它只決定了學習所要花的時間。這就是說，如果教學質量高，又有足夠的時間花在學習上，那么任何一個能學習的人能學會任何東西。卡羅爾的這一模式直接啟迪了布盧姆的掌握學習理論，在后面，我們將具體討論這一觀點。

卡羅爾的模式綜合了這樣兩種因素：直接受教師控制的因素和個別學生特征方面的因素。能力傾向基本上是學生的特征，教師無從控制；理解教學的能力既依賴于學生的能力，也依賴于教師確保學生具備學習新課必備的知識技能的能力。毅力既取決于學生的學習動機，也取決于教師或學校鼓勵學生努力學習的具體策略。機會(時間)和教學的質量受制于教師和學校。

(二).有效教學的QAIT模式 QAIT模式圖

斯拉文將卡羅爾模式中的因素進行改編，以使教師或學校能直接變更它們，他提出了有效教學的QAIT模式。QAIT分別代表：

1．教學的質量（quality of instruction）：教師所呈現信息和技能的易學程度。教學的質量主要取決于課程的質量和課程呈現本身的質量。

2．教學的適當性(appropriate levels of instruction)：教師確保學生作好學習新課的準備(如必備的知識和技能)的程度，換言之，如果課對學生而言既不太難也不太容易，教學的水平就是適當的。3．誘因(incentive)：教師對學生完成學習任務所作的激勵的程度。

4．時間(time)：教師讓學生學習所教材料的時間是否充足。

在QAIT模式中，這四個因素具有一個共同的特點，就是要想教學有效，這四個因素都必須合適，不管教學的質量怎么高，如果學生缺乏必需的知識技能準備，如果學生缺乏學習動機或者缺乏學習所需的時間，學生也學不好新課。另一方面，如果教學質量很低，不管學生具有多少準備知識技能，學習動機多強，擁有多少學習時間，學生也同樣學不好新課。QAIT模式中的每一個因素都像一個鏈中的一個環，整個鏈的力量和力量最弱的環一樣大。

QAIT模式中的因素

1．教學的質量（quality of instruction）

教學的質量是指大多數人一說起教學就想到的這樣一系列活動：講演、提問、討論、輔導學生自習等等。當一個教學的質量較高時，它所呈現的信息對學生有意義，學生能對它感興趣，并且容易記住和應用它。

有效教學最為重要的一點就是課在多大程度上對學生有意義。要想使課有意義，教師必須有條理有組織地呈現材料，他們要能把新信息與學生已經知道的信息聯系起來。他們需要運用例子、演示、圖片、圖解，以使學生感到生動。他們也可以使用諸如先行組織者和記憶方法之類的認知策略。有時，一個概念必須等學生發現和體驗或相互討論之后才真正理解。

有效教學另一個要點是教師在多大程度上監控學生的學習，并采用適當的教學進度，以便學習既不過快也不過慢。例如，教師應當經常向學生提問，看他們掌握了多少。如果學生的回答表明學生跟得上進度，教師不妨把進度加快一點，但是，如果學生的回答比較吃力，教師就不妨復習前面的某些部分，并把進度放慢一些。

2．教學的適當性(appropriate levels of instruction)課堂組織的最大難題恐怕要數如何處理這樣一個事實：即班上的學生在知識技能的準備、學習進度、學習動機上的水平差異很大。學生的差異要求教師提供的教學水平要適當。教30～50人的一個班絕不同于一對一的個別輔導。學生之間的差異不可避免地影響教學的成功。哪個教師都知道，如果給全班上課，肯定有一些學生比另一些學生學得快。有些學生可能根本就學不會，因為他們缺乏必備的基礎知識和技能，或者學習時間不夠。如果給他們充分的時間來學，勢必又浪費了學得快的學生的時間。正是因為認識到了這樣的差異，許多教師才想法尋求個別教學、適應性教學或將學生按能力分組來滿足學生的不同需求。但是，有些解決方法自身卻又產生了比所要解決的問題更嚴重的問題。例如，教師提供的材料，可能適合所有學生的水平，并且允許他們以自己的速度學習。這固然解決了教學適當性方面的問題，但它又產生了一個更為嚴重的新問題。30～50個學生做30～50件事，這樣的活動如何管理?有的教師可能會按能力將學生分組。盡量使每一組的能力差異范圍相對窄一些。但是這也同樣會產生一些問題，因為，當教師著手紅鳥組時，藍鳥和黃鳥組就得在沒有監督和幫助的情況下進行學習。

3．誘因(incentive)

在我們口頭語中，常常把學習當成用功。這并不是說學習是一件苦差事，是不快樂的。它恰好說明，學生必須引導自己專心致志，用心完成作業，好好學習，必須知道如何激勵自己去做這些事。從前面章節中的動機理論可知，學習或動機既可來自學習任務本身的特點，也可來自學生的特征，還可來自教師或學校所提供的獎勵。

如果學生想要了解某件事，他們就會作出必要的努力去學習它。對于學生，有些信息本身就很有趣，教師也可以通過喚醒學生的好奇心或使學生知道在學校獲得的知識在校外有多大用途來激發學生的興趣。例如，一個電子游戲迷被告知計算機知識能幫助他解開電子游戲的密碼，他就會有興趣學習計算機知識。

但是，并非所有的課題都能吸引所有學生。大多數學生一旦花大力氣學習了那些當時看來并不重要，但對后來的學習很關鍵的概念和技能，他們都需要某種承認和獎勵。正因為如此，學校用表揚、反饋、升級、證書、紅星、獎金和其它獎勵來增強學生的動機。

QAIT模式的最后一個因素是時間(time)。教學要花時間，教學上所花的時間越多，并不一定意味著學得也越多。但是，如果教學質量、教學的適當性和誘因都很高，那么，在教學上所花的時間越多，學生學到的東西就越多。

可供學習用的時間量依賴于這樣兩個因素。第一個是教師定于教學的時間量和教師教時實際所用的時間量；第二個是學生集中注意力上課的時間量。這兩種時間都受課堂管理和紀律的影響。如果學生表現良好，學習動機強，都清楚意義和目標，并且教師作了周密的準備，組織得當，那么，不管教師想教什么，學生都有充裕的時間來學習。但是，有許多諸如干擾行為問題、活動過渡不自然等之類的問題也會占去本該用于學習的時間，使充足的時間變得不夠用了。

任何有效教學總意味著“想方設法”地讓學生在單位時間內獲得有效的發展。為了讓學生在單位時間內獲得有效的發展，教師需要在“上課”之前作好準備。這種準備活動最初稱為“備課”，后來發展成系統的“教學設計”。

教學設計只是教學行為的一種備擇的教學方案。它需要借助于一系列“教學行為”實現教學方案的理想和價值。比如有效“講授”和“提問”。人類文化傳播方式的改變尤其是書本和網絡資源的出現，使學習者由原來的“聽講學習”轉向“閱讀學習”和“發現學習”成為可能。但這種轉向的程度是有限的，教師仍然在充當“供給者”、“提供者”的角色；學生仍然只是“接受者”、“承受者”的角色。只有當教師由原來的“供給者”轉向“激勵者”，學生才有可能真正地親自去發現學習，成為“發現者”和“建構者”。

第二篇：有效教學的含義和理念

有效教學的含義和理念

長治市城區新華小學 秦引祥

一、有效教學的含義

(一)什么是“有效”，什么是“教學”

有效教學的核心就是教學的效益，即什么樣的教學是有效的？

所謂“有效”，主要是指通過教師在一段時間的教學之后，學生所獲得的具體的進步或發展。也就是說，學生有無進步或發展是教學有沒有效益的唯一指標。教學有沒有效益，并不是指教師有沒有教完內容或教得認真不認真，而是指學生有沒有學到什么或學生學得好不好。如果學生不想學或者學了沒有收獲，即使教師教得很辛苦也是無效教學。同樣，如果學生學得很辛苦，但沒有得到應有的發展，也是無效或低效教學。

所謂“教學”，是指教師引起、維持或促進學生學習的所有行為。它的邏輯必要條件主要有三個方面：

一是引起學生學習的意向，即教師首先需要激發學生的學習動機，教學是在學生“想學”的心理基礎上展開的；

二是指明學生所要達到的目標和所學的內容，即教師要讓學生知道學到什么程度以及學什么，學生只有知道了自己學什么或學到什么程度，才會有意識地主動參與；

三是采用易于學生理解的方式，即教學語言有自己的獨特性——讓學生聽清楚、聽明白，因此，需要借助一些技巧，如重復、深入淺出、抑揚頓挫等。如果教師在講課時不具備這些條件，那么即使教師教得十分辛苦，也不能稱之為真正的教學。

因此，有效教學是為了提高教師的工作效益、強化過程評價和目標管理的一種現代教學理念。

（二）有效教學的特征

“有效教學”這一概念首先意味著并不是所有的教學都是有意義和有價值的，甚至可能是無效的，負效的。何種教學就可稱為“有效教學”，也就是說，滿足何種條件或具備哪些特征就可算作“有效教學”？基于自主學習的觀念，有效教學應具備以下幾方面的特征： 有效教學的特征：

1、讓學生明確通過努力而達到目標，并且明白目標的達成對個人成長的意義；

2、設計具有挑戰性的教學任務，促使學生在更復雜的水平上理解；

3、通過聯系學生的生活實際和經驗背景，幫助學生達到更復雜水平的理解；

4、適時與挑戰性的目標進行對照，對學生的學習有一個清楚的、直接的反饋；

5、能夠使學生對每個學習主題都有一個整體的認識，形成對于事物的概念框架；

6、能夠遷移并發現和提出更為復雜的問題，有進一步探究的愿望。

（三）教學有效性的三重意蘊

有效的教學指教師遵循教學活動的客觀規律，以盡可能少的時間、精力和物力投入，取得盡可能多的教學效果。從而實踐特定的教學目標，滿足社會和個人的教育價值需求。具體說，教學的有效性包括如下三重意蘊：1．有效果：指對教學活動結果與預期教學目標的吻合程度的評價；2．有效率：教學活動本身是一種精神性生產活動，沿用經濟學概念，可將教學效率表述為：教學效率=教學產出（效果）/教學投入或教學效率=有效教學時間/實際教學時間*100%；3．有效益：指教學活動的收益、教學活動價值的實現。具體說，是指教學目標與特定的社會和個人的教育需求是否吻合及吻合程度的評價。“是否吻合”是對教學效益的規定，“吻合程度”是對教學效益量的把握。

（四）什么是課堂教學效率

為了理清評價課堂教學效率的指標，必須全面地考察構成“效率”的因素及其關系，給課堂教學效率下個比較科學的定義。

在經濟學上，效率指投入與產出的比值，可以直接用貨幣單位量化的，直接的與間接的，同時并存，因此在研究課堂教學效率時必須考慮以下幾個因素：1．投入方面，既要考慮時間的投入（不包括額外的負擔），又要考慮師生是否全身心投入；2．產出方面，首先要考慮學生全面素質而不能僅僅考慮知識技能；其次要考慮“所得”的質而不僅僅是量；再次要考慮全體學生，而不是部分學生，這是最重要的。所以筆者嘗試把“課堂教學效率”定義為，實際的教學效果與應有的教學效果的比值。實際的教學效果指每個學生實際的時間精力投入的總和所“產出”的知識、品德、智力及非智力因素等實際所得的總和；應有的效果指全體學生的額定時間和全身心投入所能“產出”的知識、技能、品德、智力及非智力因素的總和。但因課堂教學時間是額定的，若學生未能全身心的投入或因內容、方法之欠妥，在額定時間里必然影響到所得的結果。因此可以簡化為：在確定的教學目標科學合理的前提下，每個學生對教學目標的實際達成度之和與全體學生應達教學目標之和的比值。即：課堂教學效率=每個學生的實際目標達成度之和/全體學生的應達目標x100％。

二、有效學習的基本要素

反復練習、操練式的學習過程的理論基礎是行為主義心理學。早期的算術教學理論的奠基人——桑代克寫的書都是一個單元一個單元進行反復練習的。現在提倡的另一種學習是探索性的、自主的、研究性的學習，它的理論基礎是建構主義心理學。在這里我為什么要講有效學習的問題，就是因為國外大部分研究說明：不同的學習過程會產生不同的效果。比如說，反復的練習也有效果，并不是說絕對沒有效果。它的效果主要是發展學生的基本技能。另外一種探索性的學習，它的效果是發展學生高層次的思維。研究表明，操練式的學習對發展學生高層次的思維，也就是我們所說的創新意識和實踐能力，沒有顯著的效果，有時甚至是負面效果。操練式的學習對提高學生的計算成績有顯著的效果，而對解決開放性的問題沒有顯著的效果。如果說在不良的情況下過度練習，比如說讓那個學生寫1000遍，就會產生負面影響，使學生不喜歡學習甚至厭倦學習，反復的練習體現在“熟”上，有句話叫“熟能生巧”，但過度的練習會“熟能生厭”，使學生不想學習，阻礙學生的發展，所以又有一句話叫“熟能生笨”。這種學習不是我們講的有效學習，我們講的有效學習是發展學生的創新思維。大量的研究表明，探索性的、自主的、研究性的學習對發展學生的創新思維很有效果。有效學習主要是指學生自主的、探索性的、研究性的學習，這也是我們要著重發展的學生的學習活動。當然，數學學習中的練習還是必要和重要的，并不是說不需要練習，而更重要的是發展學生的創新性學習，這就是有效學習的意思。關于有效學習我想用九個字來概括。一是“經驗”。學習要建立在學生已有經驗的基礎上。經驗是一個名詞，它表示過去在生活中的感受；經驗又是動詞，它表示現在的情境。經驗是進行有效學習的基礎，它是非常重要的。二是“思考”。有效學習就是激勵學生勤于思考，提倡學生自主地思考。操作性學習是用記憶代替思考，記憶的負擔重，而思考的負擔不重。三是“活動”。以學生為主體的活動，實際上活動是數學教學的基本形式。我們的教學設計重要的不應是老師怎么講解，而應是學生怎么活動。四是“再創造”。學習的過程是經歷再創造的過程，而不是純粹的模仿和純粹的記憶。“經驗”、“思考”、“活動”、“再創造”是有效學習的四個基本要素。那么，我們的教學怎樣激起學生的有效學習呢?這是課程改革需要重點研究的問題。只有課堂教學模式發生變化，學生的學習方式發生變化，結果才能變化，才能培養學生的創新意識和實踐能力，培養具有創新思維的一代。

三、有效教學的主要理念

（一）有效教學的理念包含哪些內容 具體地說

1、有效教學關注學生的進步或發展

首先，要求教師有“對象”意識。教學不是唱獨腳戲，離開“學”，就無所謂“教”，也就是說，教師必須確立學生的主體地位，樹立“一切為了學生的發展”的思想。其次，要求教師有“全人”的概念。學生的發展是全人的發展，而不是某一方面(如智育)或某一學科(如英語、數學等)的發展。教師千萬不能過高地估計自己學科的價值，而且也不能僅把學科價值定位在本學科上，而應定位在對一個完整的人的發展上。

2、有效教學關注教學效益，要求教師有時間與效益的觀念

教師在教學時既不能跟著感覺走，又不能簡單地把“效益”理解為“花最少的時間教最多的內容”。教學效益不同于生產效益，它不是取決于教師教多少內容，而是取決于對單位時間內學生的學習結果與學習過程綜合考慮的結果。

3、有效教學更多地關注可測性或量化

如教學目標盡可能明確與具體，以便于檢驗教師的工作效益。但是，并不能簡單地說量化就是好的、科學的。有效教學既要反對拒絕量化，又要反對過于量化。應該科學地對待定量與定性、過程與結果的結合，全面地反映學生的學業成就與教師的工作表現。

4、有效教學需要教師具備一種反思的意識

要求每一個教師不斷地反思自己的日常教學行為，持續地追問“什么樣的教學才是有效的？”“我的教學有效嗎？”“有沒有比我更有效的教學？”

5、有效教學也是一套策略

所謂“策略”，就是指教師為實現教學目標或教學意圖而采用的一系列具體的問題解決行為方式。具體地說，按教學活動的進程把教學分成準備、實施與評價三個階段，每個階段都有一系列的策略。有效教學需要教師掌握有關的策略性的知識，以便于自己面對具體的情景作出決策，并不要求教師掌握每一項技能。

（二）如何在具體的教學行為中體現效率意識

有必要理清以下觀念，在具體的教學行為中體現效率意識：

第一，我們要正確理解教學的投入與產出的關系。在投入提高時可以提高產出，如果能在投入不變甚至投入減少的情況下能提高課堂效益，就達到了提高效率的目的。傳統的應試教育中一個典型的現象是由“投入提高一產出提高”，以高代價換取高成果的做法并未抓住高效率的實質。我們提倡的是以少投入達到高產出的境界。

第二，要正確認識提高課堂教學效率同減輕學生負擔的關系。高效率的教學，如“愉快教學”、“成功教學”、“創造教學”都以調動學生的主體積極性為突破口，使其樂學，輕松地學，不再感到沉重的課業負擔。不過中小學時期是身體、思維和認知增長的關鍵期，教育者對其健康成長負有重要責任，要抓住關鍵期，引向“最近發展區”，為未來的全面發展奠定基礎。教學的發展性目標就是要培養學生“跳一跳摘果子”的能力，發展知識與技能。而且今天的學生就是未來國家的主人。從公民意識上講，“為中華之崛起而讀書”也是一種對國家、對民族的責任感的體現，減輕學生過重的課業負擔，同時也應讓學生有合理的學習負擔。這是一種教育意識，是教學的“教育性目的”的體現。

第三，要正確認識到使用現代化設備作為課堂教學手段與傳統的教學手段的結合。隨著現代科技進步與經濟騰飛，越來越多的聲、像、光、電等先進的可以遠距離或超越時空限制進行教學的現代化設備作為提高課堂教學效率的硬件設施，發揮了人力不可替代的作用，但是提高教學效率，并不是意味著一定要以先進的現代化教學手段為前提。人力的作用在課堂上依然是最活躍最有效的因素，傳統的教學方法如講授法、啟發式教學、發現法教學、談話法等都是經過了長期的考驗。有著其在教育教學中獨特的作用，對此我們必須繼承和發揚。課堂教學不僅是知識的傳播，更是思維方式的學習，教師在呈現知識的同時，必須言傳身教，教學生學會學習，學會做人，對學生施予知識、人格、道德力量的綜合感染，在此意義上，沒有一種先進教學儀器可以取代教師自身的教育教學能力。

學校教育的主陣地是課堂教學，學生主要的學習活動大多集中在課堂上，高效率的課堂教學有兩個基點——學生的有意義學習和教師實施異步教學。因此，提高課堂教學效率說到底就是要使教學“回歸主體、發展主體”。

（三）有效教師的品質

什么是一個有效教師？有效教師不只是教知識，而是傳播人生的信念。有效教師是受學生喜歡的教師，而且因喜歡而信任。而教師能否成為這樣的人，取決于教師是否具備三個品質：熱情；期望；可信任感。有效老師是一個熱情的教師；一個對學生滿懷期望的教師；一個值得信任的教師。

有效教學的過程和策略

一、什么樣的教學策略是有效的？

什么樣的教學策略是有效的?有時教師講得很多，但恰巧是阻礙了學生的思考，阻礙了學生探索性學習的產生，這種教學不是有效教學。我們要研究的有效的教學策略，是通過以下策略來引導學生進行有效學習的。這種策略分成三個部分。一是準備策略，就是怎樣備課。我想，原來的備課主要是根據原蘇聯教學法的一些環節，主要是從教師的講而不是從學生活動的角度備課。我認為應該從學生學習活動的角度來備課。這堂課有哪幾項活動，怎樣安排，在活動過程中教師怎樣指導，怎樣與學生互動，在活動中怎樣進行評估和調控等等應該是教師著重考慮的問題。而且不僅需要事先備課，還要學會事后備課，就是進行教學反思。大量的資料表明，很多特級教師在成長的過程中都進行了大量的教學反思。怎樣把課前備課和課后反思相結合，是我們要進行研究的問題，這也是一個創新。二是實施的策略。比如說，這次研討會上有位老師上的“左右”這節課是小孩子的游戲活動，實際上這位老師可以把做游戲的教學策略好好總結一下，這對小學低年級的教學很有效，游戲的策略有哪些步驟和哪些特點，都是應該進行研究的。有很多教師經常用討論的方法，但怎樣討論，討論有幾種，怎樣安排，也都是應該研究的。比如說，有的討論可以放在課堂上進行，有的可以分組進行，有的討論是激發學生大容量思考，我們稱之為“頭腦風暴”式的討論。又比如，目前提倡的計算機多媒體教學，電腦演示是一種新的策略，那么怎樣利用電腦演示來促進學生的思考呢?又比如，練習設計的策略，也可以促進有效學習。還有提問的策略，怎樣提問?課堂教學很重要的一點就是精心設計提問，要提出一些能夠引導學生思考的問題，要有一些思考含量。有些提問是沒有思考含量的，比如說，有些教師問：黑板上的這幅圖里有多少棵樹?這種提問就沒有思考含量。三是評估策略，包括對學生的評估和對課堂教學的評估。對學生的評估可以引進“質的評估”的方法，記錄學生的各種進步，反映學生參與課堂教學的過程和他們解決問題的思考過程。這些策略包括“檔案袋方法”、“開放性問題”、“小聲說”等。以上各種策略的目的是引起學生的有效學習，也就是我們所說的有效教學的策略。教師應用有效教學策略的過程實際上是一個創造性的過程，是一個研究的過程，也是教師自身發展的最好的、基本的渠道。

二、有效教學的策略有哪些

（1）創設真實的學習情境。（2）激活已有的知識積淀。（3）引發學生的認知沖突。（4）鼓勵學生學業求助的行為。（5）以學生學習的真實的認知過程為基礎展開教學。（6）充分展開高層次的思維過程：有條理地思考、有根據地思考、批判性地思考、反省性地思考、徹底地思考。思維的品質：流暢性；原創性；獨到性；深刻性；敏捷性；精進性。（7）充分展開課堂交互活動：學生的想法之間要有實質性碰撞和爭鳴，在教師的引導下，自然達成“共識”，實現知識建構。（8）達成對知識的深層理解和靈活應用：在不同的情景下應用知識、用自己的話解釋、解變式題及解相關問題、解綜合問題和實際問題。（9）建立積極的課堂環境，使學生有情緒上的安全感，建立一個溫暖的、學生彼此接納的、相互欣賞的學習場所。（10）使教學生動有趣，并與學生的生活相聯系。（11）幫助學生樹立學習的自信心，樂于給予學生他們需要或渴望的額外幫助。（12）以某種建設性、樂于激勵的方式給予學生快速、準確、詳實的反饋引導學生制定行為改進計劃。（13）使學生感到自己有價值、與他人有聯系和被尊重。（14）培養學生的選擇能力、履行責任的能力。（15）鼓勵和接納學生自治權、主動性，和學生一起制定課堂規范。（16）鼓勵學生提出有深度、開放性的問題，并且鼓勵學生相互回答。

有效教學的理念主要包括下列。

三、課堂教學活動與教學的有效性

整個60、70年代，西方課堂教學有效性的研究比較活躍，而且成果豐富。這時候研究的注意力擴展到了整個課堂教學活動，而不是單一的教師因素，雖然，教師是影響教學有效性的主要因素之一。

（1）關注學生的學習

國外的研究表明，有效教學本質上取決于教師建立能夠實現預期教育成果的學習經驗的能力，而每個學生都參與教學活動是實施有效教學的前提。20世紀以來，很多心理學家就學生學習的心理狀況問題開展研究，揭示了許多與學習本身和促進學習有關的心理概念、規律和過程。加涅是比較早的從認知心理學的角度研究學生學習的人之一。1965年，他出版了影響至今的學習心理學著作《學習的條件》，應用信息加工心理學和建構主義心理學思想，形成了一個能解釋大部分課堂學習的學習論體系。特別是此書于1985年第四次再版時的修訂，不僅闡明了五類學習的性質、有效學習的條件以及它們的教育含義，還提出了一個以他的學習條件分析為基礎的教學論新體系，從四個方面對有效教學做了探討。這四個方面分別是：教學目標、教學過程、教學方法以及教學結果的測量與評價。在此基礎上，提出了一整套有效教學設計的原理與技術，出版了《教學設計原理》。在加涅看來，學生的學習是學生參與教育經驗而產生的行為變化。

除了加涅，還有布魯納、奧蘇伯爾等人。布魯納提出，任何學科的基本原理都可以用某種正確的方式教給任何年齡階段的任何兒童。他認為這種學習方法要學生像科學家那樣去思考，去探索未知，最終達到對所學知識的理解和掌握。學習的內容不是給予的，學生必須親自發現它，并內化到自己的認知結構中。布魯納強調應該廣泛應用“發現法”，要求教師在教學中“盡可能保留一些使人興奮的觀念”，同時“引導學生自己去發現它”。要求學生像數學家那樣去思考數學，像歷史學家那樣去思考史學，親自去發現結論和規律，使自己成為一個發現者。

與布魯納相反，另一位認知心理學家奧蘇伯爾雖然也強調學生認知結構發展的重要性，但就其促進認知結構發展的途徑以及由此引出的教學理念來說，卻并不一致。奧蘇伯爾按照學習的內容，把學習分為有意義學習和機械學習；又按照學習所進行的方式，把學習分為接受學習與發現學習。他認為有意義學習既包括有意義的發現學習，也包括有意義的接受學習。根據奧蘇伯爾的觀點，學習的實質在于學習者能在學習新知識時，與自己原有的認知結構之間建立起實質性的和非人為的聯系。學習者原有的認知結構要和所學習的有意義材料的結構結合起來。所以，在接受學習中，學習的主要內容基本上是以定論的形式傳授給學生的。對學生而言，學習不包括任何發現，他們只是被要求把教學內容加以內化，即以一定的方式結合進自己的知識結構中，以便將來能夠再現或作它用。

無論怎樣，這時候的研究已經把注意力從教師的身上移向學生以及學生的學習上，但有一點必須指出，那就是在關注學生學習的同時，并沒有否定教師的作用，相反，無論是加涅的教學設計，還是布魯納的“發現學習”，或者是奧蘇伯爾的“有意義學習”都對教師的教學提出更高的要求。（2）關注交往與溝通

教學的一個中心任務是產生新知識、新技能以及概念性框架。師生之間的交往被看作是影響教學有效性的一個關鍵因素，良好的教學效果取決于師生間良好的交往。教學不再被看成是由教師決定而是取決于雙方。比如，單純的贊揚和學生的學習成績之間并沒有一致的關系。而且，“在班里運用表揚與獎勵的最大弊端是一些人可以經常獲得表揚，而另一些人卻很難獲得。更可怕的是，沒有得到表揚與獎勵的學生開始認為自己‘不夠好’，這會給一部分學生帶來潛在的傷害。教師意識到這一點轉過來對全體給予過分慷慨的表揚和獎勵，但是學生們能看出實質，他們能把不自然的、不應得的表揚與獎勵或華而不實的獎勵與真實的事情鑒別開來。” 所以，研究的視角也對準了課堂內外的社會互動和文化環境。近年來的研究已經強調了合作、交流、“共同體”對教與學的作用，強調文化與社交對學生學習的影響。此外，社會文化理論和活動理論也擴展了教與學的定義，以強調教與學的社會、語言、文化和政治環境。在這些理論中，學習是一種主動的、合作的建構過程，存在于教師與學生的互動之中，存在于教室的社會結構之中，存在于學校的更大的機構之中。

交往與溝通是，而且永遠都是教學的核心，但是，教師們所面臨的一個兩難境地就是如何選擇教學策略以便使學生學得更好，與此同時，教師還要能夠完成課程標準所規定的教學任務。置身于這樣的兩難境地，教師們面對一系列的問題：運用講授的方法教學的有效性有多大？能否做得更好些？通過相互對話學生們能學多少？談話很重要，但是，我們怎么才能知道談話是正確的？我們如何使談話更有效？我們掌握提問的方法有多好？全班性的討論值得嗎？什么是最好的組織小組討論的方法？毫無疑問，所有這些問題都涉及到師生間的交往與溝通。英國教育家在1993年出版的《教學即溝通》一書中提出師生交往、溝通的方式影響教學的有效性，進而提倡一種健康的、富有創建性的、既能體現教師權威與紀律，又能體現平等與關愛的師生關系。

3．關注教師的教學策略和學生的學習策略

迄今為止，所有的有效教學著作中都提出了各種各樣的有效教學策略，從備課到上課，再到評價，教學流程的各個環節都有相應的策略。從學生的角度出發，關注學生的學習策略。人們普遍認為，相對于聽、說、讀、寫、算的“基本技能”來說，高層次的學習策略，如解決問題的策略、選擇方法的策略、元認知策略、合作學習的策略、科學利用時間的策略、原理學習的策略等更能提高學生學習的有效性。從教師的角度出發，越來越多的人發現，僅僅掌握零碎的教學技能是難以從整體上把握教學的有效性的，必須將具體的方法、技巧上升為策略。到底有多少種教學策略，這難以統計，僅以艾倫·C·奧斯丁所著的《有效教學策略》一書為例，就有11種之多。如果將每一種策略擴展開來闡述，則可以集冊成書，比如數不盡的教師課堂提問策略、觀察策略、決策策略，學生學習的預習策略、練習策略、解題策略等等都是以專著或教材的形式出現的。

四、有效教學過程

按照目標管理的教學流程，有效的教學過程劃分為三個階段：教學的準備、教學的實施和教學的評價，并據此來劃分教師在處理每一階段的過程中所表現出來的種種具體的問題解決行為方式。

（一）教學準備策略和課堂教學目標的“四要素”

教學準備策略主要是指教師在課堂教學前所要處理的問題解決行為，也就是教師在制定教學方案(如教案)時所要做的工作。一般說來，它主要涉及形成教學方案所要解決的問題。具體說來，一個教師在準備教學時，必須要解決下列這些問題：教學目標的確定與敘寫、教學材料的處理與準備(包括課程資源的開發與利用)、主要教學行為的選擇、教學組織形式的編制以及教學方案的形成等。

課堂教學敘寫的是目標，而不是目的。教學目標是教師專業活動的靈魂，也是每堂課的方向，是判斷教學是否有效的直接依據，然而我們的教師對此研究得不夠，往往誤把“目的”當作“目標”，導致一堂課的任務也要寫上“培養學生成為德智體全面發展的人”、“提高學生寫作技巧”或“拓寬學生的知識面”等這些對得不明、錯得不白的語言，或者說是“正確的廢話”，對實際的課堂教學沒有管理或評價的價值，也就沒有具體的指導意義。

規范的教學目標應該包含四個要素：

1.行為主體必須是學生而不是教師。因為判斷教學有沒有效益的直接依據是學生有沒有獲得具體的進步，而不是教師有沒有完成任務。如“拓寬學生的知識面”、“通過教學活動，培養學生的概括能力與爭辯能力”等，這些寫法都是不規范的，因為目標行為的主體是教師，而不是學生。

2.行為動詞必須是可測量、可評價、具體而明確的，否則就無法評價。如有位教師在寫《海燕》這篇課文的教學目標時，寫了“培養學生革命的大無畏精神；提高學生的寫作技巧”。這種寫法不僅主體不對，而且也無法評價“革命的大無畏精神”和“學生的寫作技巧”到底“進步”了多少。

3.行為條件是指影響學生產生學習結果的特定的限制或范圍，為評價提供參照的依據。如“根據地圖，指出我國的首都北京。”“通過這節課的學習，了解‘環境保護要從我做起’的道理。”或“在10分鐘內，學生能完成15道簡單計算題。”

4.表現程度指學生學習之后預期達到的最低表現水準，用以評量學習表現或學習結果所達到的程度。如“就提供的某一道應用題學生至少能寫出3種解題方案”“通過這一堂課的學習，學生至少能記住4個單詞”等。目標表述的是基本的、共同的、可達到的教學標準，而不是無法實現的最高要求(理想)。

（二）有效教學不是教學準備的計劃貫徹

教學準備后的實施不是貫徹計劃，而是要根據課堂情景進行調整。導致調整的最重要的因素就是班上學生的反應。研究表明，教案過于詳盡的教師在上課時對學生的反應反倒不敏感，較少鼓勵學生談自己的看法和進行討論。相比準備計劃簡略的教師所教的學生，準備計劃詳盡的教師所教的學生在學習態度上的表現要差些。這就說明，如果教師不隨機應變，過于詳盡的教案就有可能起副作用。教案畢竟是帶有主觀性的設計藍圖，實施時的靈活性非常重要，新教師與專家教師的差別往往也就在于此。

（三）教學實施策略和課堂教學行為

教學實施策略主要是指教師為實施上述的教學方案而發生在課堂內外的一系列行為。一般說來，教師在課堂里發生的行為按功能來劃分主要有兩個方面：管理行為與教學行為。課堂管理行為是為教學的順利進行創造條件和確保單位時間的效益；而課堂教學行為又可以分為兩種：一種是直接指向目標和內容的，事先可以作好準備的行為，這種行為稱之為主要教學行為；而另一種行為直接指向具體的學生和教學情景，許多時候都是難以預料的偶發事件，因而事先很難或根本不可能作好準備，這種行為稱之為輔助教學行為。課堂教學實施行為分為主要教學行為、輔助教學行為與課堂管理行為三類。

課堂教學行為是一個非常復雜的綜合體，讓教師了解這些行為類別，不是要求每個教師都非常熟練地掌握每一種技能，這既非可能，也無必要。有些技能并非依靠培養或培訓方案來獲得，而是取決于教師本人的課堂經驗與人格素養。然而，重要的是，每一位教師都要學會選擇。選擇教學行為的依據主要有教學的目標、內容、學生準備程度、時間和教師自身素養等。行為是為目標服務的，什么樣的目標決定用什么樣的行為。同樣，內容對行為也有制約作用，如體育與數學的目標不一樣，內容也不一樣，所采用的教學行為也應該不一樣。學生準備程度主要是指學生的智力發展水平、動機準備與知識準備，不同階段的學生智力發展水平是不同的，同一班級的學生的學習動機準備也有可能是不一樣的，因此，要求教師在選擇教學行為時，還要研究學生的準備程度。對每位教師來說，其他四種因素有可能是相同或差不多的，但是教師自身的專業素養卻不可能是相同的。因此，在選擇主要教學行為時，教師應該根據自己的特點，盡可能地發揮自身的優勢，彌補自己的不足，這是最重要的。世界上不可能有“說話像演說家，寫字像書法家，上課像表演家”那樣的教師，我們不要奢望每位教師都去做這種不現實的理想的人，但是我們可以要求每位教師都去按自身的優勢來選擇合適的教學行為，設計自己個性化的教學，創造獨特的教學風格。如有的教師可能粉筆字寫得不好，讓他花很多時間去練習，結果也不一定有多好，但是他的語言表達能力比較強，那么他就可以充分發揮自己的語言優勢，利用電腦或投影儀來代替自己的板書，照樣可以成為一位優秀的教師。我們倡導每個教師都應該做這樣的聰明人，而不應將種種不現實的要求強加給每一位教師。

（四）促成有效教學的五種關鍵行為及輔助行為

促成有效教學的關鍵行為有五種：

1、清晰授課，這一關鍵行為是指教師向全班呈現內容時清晰程度如何，其相關表現為：邏輯的、逐步進行的次序，清晰易懂的授課，沒有分散學生注意力的不良習慣。

2、多樣化教學，這一關鍵行為是指多樣地或者靈活地呈現課時內容，其相關表現為：多樣的教學材料、提問、反饋和教學策略等。

3、任務導向，是指把多少課堂時間用于教授教學任務規定的學術性學科。教師用于教授課題的時間越多，學生的學習機會就越多。其相關表現為：成就（內容）導向，而不是過程導向，使內容覆蓋面盡可能大，教學時間盡可能多。

4、引導學生投入學習過程。這一關鍵行為致力于增加學生學習學術性科目的時間。教師的任務導向應該為學生提供最多的機會，去學習那些將要評估的材料。其相關表現為：限制分散注意力的機會，使學生就教學內容進行操作、思考和探詢等。

5、確保學生成功率，是指學生理解和準確完成練習的比率。呈現材料的難度水平已經成為任務導向和學生投入研究的一個關鍵方面。其相關表現為：把60%-70%的時間，用在能給學生帶來中高水平的成功率的任務上，尤其是在講解式和傳授式教學中。

另外，我們還需要有執行五種關鍵行為的輔助行為，如：利用學生的思想和力量（運用學生的回答促成課時目標，讓學生使用自己的想法、經驗和思維模式等，詳細闡述和擴展所學內容）、組織（在一堂課的起始部分提供先行組織者和心理策略，用多種要求創設活動結構）、提問（運用內容問題和過程問題傳達事實，并鼓勵學生探詢和解決問題）、探詢（誘導、澄清、探求額外信息，必要時調整方向。）、教師影響（在課堂講授中通過語言的抑揚、手勢、目光接觸以及活力等展示生氣、投入、興奮和興趣）。

有效教學需要把關鍵和輔助教學行為精心安排和組合成有意義的模式，以達到特定目標。

（五）有效“備課”的三個要素

“備課”需要考慮多方面的因素，但“要”素大體只有三：學習者、學科內容（及其結構）、教學目標（及其教學方法）。

1、學習者。有效教學的關鍵在于能夠了解學生的“需要”以及不同學生之間的“差異”。更重要的是，學生“需要”和“差異”往往并不限于知識水平，而在于求知熱情。這需要教師不僅考慮“我應該講什么知識？”還要考慮“我應該如何讓他對這些有熱情？”

2、學科內容及其結構。教什么“內容”看起來比較容易，因為教科書、練習冊和課程綱要中已經被詳細地指定了。但教師的責任是根據學生的實際水平和情緒狀態對這些教材進行“再度開發”。課文、練習冊和課程綱要只是界定了要教的內容，卻并沒有根據學習者的需要對它們進行選擇、組織和排序。

教師要重視課程資源的開發和利用，教師要“用教材”而不是“教教材”。這些觀念的提出對教師選擇和利用課程內容的要求更高，教師必須對課程內容做出“校本化”、“生本化”的處理。

3、教學目標及其教學方法 教學目標應該具體到什么程度，很難有一個精確的說法。有效教學的關鍵在于教師所提出的目標能夠不至于因太抽象而令學生無動于衷；又不至于因太具體瑣碎而令學生不得“要領”。如果說教學目標應該表述得具體一些，那么，這種具體的教學目標應該以能夠激勵學生熱情地學習為標準。

“教學目標”設定之后，教師需要大致確定用何種“教學方法”來實現這些預定的目標。有效的課時計劃不僅要考慮具體的教學方法的使用，更要考慮方法組合模式的靈活運用，即包括教學方法、組織形式及課堂管理因素的組合。應該使之形成一個連貫的整體，為實現課堂教學目標服務。“也許有效教師的特征之一，就是他們具有使用多種教學方法或者策略的能力。像那些扮演大量角色、廣受歡迎的男女演員一樣，優秀的教師也是復合型天才。在某一天，他們可能將班級卷入到一場討論中。在另一天，你可能觀看到一個示范，做了一個學術性游戲，聽取了一場口頭報告，或者使用了某種個性化的學習模塊。他們的班級總是富有變化、充滿活力，而單個的因素并不能確保教學的有效性，雖然它確實對教學有所幫助。”

（六）有效“指導”：有效講授、有效提問、有效傾聽

從有效教學過程來看，有效教學意味著教師能夠有效“指導”，包括有效“講授”并促進學生主動學習，也包括有效“提問”并“傾聽”學生。

1、有效“講授”

有效“講授”是任何課堂教學必不可少的，即使是以學生自主學習的課堂活動中教師講授也是必須的。教師清晰的有效講授可以在師生互動中點撥、引領、啟發、強化，起到畫龍點睛的作用。

教師“講授”要考慮的一個重要方面就是要關注教學過程中的關鍵“事件”。我們可以考慮加涅等人所建議的“教學事件”，包括創設情境以便吸引學生的注意；選擇靈活多樣的教學方法以便促進學生有效學習；提供鼓勵性的即時反饋以便讓學生看到自己的成長和進步。

（1）使“講授”能夠吸引學生的注意

教師在備課時，首先要考慮的就是，如何在上課一開始就吸引學生的注意。這與一般性的維持紀律式的組織教學不同。對教師的要求更明確，教案中就要設計好用怎樣的方式吸引學生的注意。如果學生不集中注意，所有的教學活動將成為一系列無意義的事件。

吸引學生注意的有用技巧之一是使教師引入話題是新穎而有趣的。它不該是簡單的、干巴巴的內容介紹，或者諸如“請將數學課本翻到79頁”。教師可以在開始講課時，有時舉一個結果令人驚異的例子，以引起學生的好奇心。例如，在講化學反應及其衍生物之前，可以將一小鉀放進裝水的燒杯里，讓學生看它的反應（鉀會噼叭爆響，產生火花，最后燃燒）。

吸引學生注意的有用技巧之二是“把目標告訴學生”。僅僅用某些吸引注意的手法引起學生的注意，或一般性的外圍提醒，如“注意了，開始上課”、“看，這一排同學坐得多端正”等組織教學，有時并不一定能夠讓學生集中注意力。讓學生集中注意的一個常用方法是告訴學生在課時結束時應該哪些“行為結果”。“把目標告訴學生可以幫助他們在上課前組織思維，在他們頭腦中提供可以掛靠要點的鉤子。這激活了學習過程，并使學習者集中注意去獲取所要求的行為結果。”

吸引學生注意的有用技巧之三是“讓學生知道學習的重點和難點”。教學的多樣化并不意味著無重點地蜻蜓點水，在多種呈現方式中的各項學習內容并不是同等重要的。在上課開始時就要引導學生了解課文和練習冊中的“關鍵”部分。在課堂教學的進行中、結束時強調相應的關鍵部分，以免學生只關注形式的多樣熱鬧和參與的開心，卻抓不住核心內容。多樣化教學不能沖淡主題。強調難點和重點可以幫助形成相應的知識結構和知識主題。

（2）使“講授”保持一定的節奏

使講授保持一定“節奏”。這一點非常重要，卻被很多不細心的教師疏忽或遺忘。保持與學生能力相適應的“教學節奏”，它的效果將不限于能夠帶來藝術性的享受，更重要的是，這種節奏既能使教師的“講授”變得輕松（凡抱怨上課勞累的教師多半與節奏感缺失相關），且能使學生借助某種暗示效應而更有效地記住、理解某些知識并形成相應的價值觀。“最有效的教師會保持一種順利的、相對快捷的節奏。??雖然教學活動的速度很快，但卻與課程內容的難度和學生的能力很匹配。” 如何保持講授以及整個教學的“節奏”，實在是值得考慮的教學問題。這里有一個教學藝術的領會過程和教學經驗的積累過程，但還是有一些策略可以考慮：

比如可以使教學節奏與任務的難度或復雜程度相適應。教師必須盡量避免在不重要的地方過長時間地停留，循序而不進；還要避免離題太遠而做一些與教學主題無關的敘述；或者花費太多的時間在單個學生或一些學生身上。

比如應該重視教學環節以及不同主題的“過渡”。當教師改變話題、重點或活動時，就會出現過渡。“過渡，尤其是小過渡，是課堂上的常見現象，它很大程度上決定了課程的順利進行。不好的過渡會極大地妨礙教學時間的有效使用。因此，教師應該保證過渡數量不多，但盡可能有條理、簡潔。當沒有處理好過渡，或者下一個環節由于某種原因被延誤時，問題就會產生。”

為了使教學過渡順利，教師在“備課”時就應有所考慮，尤其須預先準備好與過渡有關的材料設備。當準備上課時，就可以預先估計哪里會出現變化，哪里需要停頓。教師還可以將經常性的過渡常規化、慣例化。例如，當學生提前完成作業時，應該干什么，而不是坐在那兒等候。

（3）提供鼓勵性的即時反饋

在提供參與機會，學生有所表現之后，緊接著，教師必須做出相應的適宜的即時反饋。這兩種事件在時間上是緊密相連的。“行為和反饋之間盡可能短的時間間隔是學習最重要的因素之一：行為和反饋之間的聯系越緊密，學習就會越快發生。”也可以說，提供反饋是引發活動的完整和延續。反饋可能是引發活動的一部分，也可以是一個單獨的活動。由于引發活動沒有提供反饋，學生無法知道自己的行為是否正確。即時反饋有助于對學生的學習進行及時的矯正和強化。所以，這兩個事件發生的時間間距要盡可能地短。

在引發期待行為階段，學生對問題或練習的回答必須是“個體”的，即個體嘗試著進行回憶、概括、釋義、應用或者解決問題，但緊隨其后的反饋可以指向“全班”。這樣做可以使個別學生的正確答案為全班所借鑒，使個別學生的錯誤為全班引以為戒，起到舉一反三的范例作用。

對于學生錯誤的回答特別需要注意，重要的是對于錯誤答案作出富于鼓勵的答復，從而保持引發活動的非評價性的特點。如“開頭不錯”，“你的答案部分是正確的”，“可以做得更好”等鼓勵性話語。類似這樣的回復能夠使學生關注更有用的回答，而不因為學生的錯誤回答受到批評。學生行為之后緊跟著表揚和鼓勵而不是批評，更有可能促進學生的學習和遷移。“在盡可能非評價性的氛圍中引發學生回答，這使學生能夠自由地冒險式地回答，對于這些回答他們可能不大肯定，但他們能以它們為起點，開始構建正確的答案。任何回答，不管多么粗糙或錯誤，只要給以恰當的反饋和糾正，都能成為學習的起點。”

當然，反饋活動既可以是即時的、隨堂的、非評價的，也可以是延時的、脫堂的、評價性的。在有些時候，“延遲評判”多學生來說可能更具有鼓舞人心的效果。包括一些測驗和第二天返回的作業題目，或者若干天或若干周后返回的延伸任務（文章、研究論文和文件包等）。一般而言，教師對這些作業的評判應該盡快地向學生反饋，甚至可以“讓學生當時知道結果”。但是，這并不是說，所有的作業和練習都需要“即時反饋”。有時“延時評判”會發生另外的效果，尤其當某種作業的結論帶有不確定性時，這種“延時評判”就變得更加必要。

一個完整的課時計劃往往包括以上多個“教學事件”。但在教學實踐中，并不一定都要包括所有的教學事件。比如有時一整節課都是復習，有時回憶先前知識和評估行為在當天的課時中沒有出現的必要。靈活機智是有效課時計劃設計和有效課堂教學的基本追求。

可見，無論教學如何改革，“講授”仍然作為“有效教學”的一條有意義的教學方式顯得卓爾不凡。它以它的“優勢”使之在長久的教學實踐中延續下來，并形成了自己的傳統。

當教學目標是傳遞信息時，教師講授是有效而經濟的。教師講授滿足了教師一定的個體需要和職業需要。既便于教師的控制，教師在講授時可以更好地對班級進行調控；也益于學生成功，尤其是信息性的知識獲得，講授能增進學生的理解；同時時間經濟，教師講授是對時間的有效使用，是學生獲得知識最經濟的一條捷徑。教師講授也可能滿足學生的一些需要。這些需要包括：“獲取——學生獲取信息的需要；順從——欽佩他人的需要，在這兒，他人是指講述者；一致——同意他人和相信他人的需要；求助——尋求幫助的需要。另外，好的講述能幫助學生發展重要的學習技能，這包括傾聽、做筆記、思考的能力。” 教師講授最大的局限性在于，它可能不容易充分地將學生卷入進來，使學生處于被動靜聽狀態，單調乏味，加上內容過多或過長，使那些缺乏良好注意、記憶力差的學生獲益很少。傳統的教師講授難以激發學生積極參與，以教師為中心、以書本為中心、以課堂為中心的教學總是源于某種不恰當“講授”。

2、有效“提問”

有效“提問”意味著教師所提出的問題能夠引起學生的回應或回答，且這種回應或回答讓學生更積極地參與學習過程。什么樣的提問是有效的？

第一，使問題具有一定的開放性。教師提的問題可以分為封閉的問題和開放的問題，也稱收斂型問題和發散型問題。有效“提問”則意味著教師盡可能多地提出開放性的問題，或者盡可能使所提的問題具有一定的開放性。開放性問題是一種豐富的資源，能使教學更為新鮮而有趣。

可是，在課堂教學中，恰恰是“封閉的問題”最常見而泛濫成災，特別是在以教師講授為主的課堂教學中。有關研究表明，這類問題占提問總數的80%。

在現實的課堂教學中，封閉性問題可能更適合強調知識記憶和理解為主的教學和成績測試，標準化成績測試中的選擇題往往測試的就是這種認知復雜性較低的行為。這種成績最容易被測量。而開放性問題的測試相對困難，往往不能收到立竿見影的效果。但是，不管它們在暫時的成績測試中的結果如何，教師應該長期適量地持續運用高層次的開放性問題。

第二，使問題保持一定的難度。問題可分為記憶型的、理解型的和應用性的。記憶型的問題難度最低，對學生要求不高，只要能夠準確回憶起以前學過的知識，并正確作答即可，并不需要理解所記憶的知識，或將所學知識用于解決問題。

理解型問題需要學生對所記憶的知識進行一定的理解和加工。對這些問題的回答應該能夠表現學生對所學知識有解釋、概括說明的能力。學生要回答這些問題，必須在以前所學知識的基礎上對學習過的知識形式加以變化使用。

應用型問題要求學生把知識應用于不同的問題和不同的情境中。它超越了記憶和對知識的轉述階段。應用型問題“鼓勵”把新學的材料用于新的不同的環境中，包括將以前學過的知識用于與“真實世界”近似的情境中。應用型問題有助于提高學生靈活運用知識的能力，使其盡快形成自動化的知識序列并用于新的問題解決，而不是只停留在零星的知識點的記憶水平上。所以，堅持使用應用型問題比應用型問題的數量更為重要，而且在任何知識學習階段都是必要的。

比較高級一些的“應用型問題”要求學生形成一些獨特和創新的“產品”，如設計一個解決方案、預測一個問題的結果。這樣的問題的開放性較大，它能激發多種多樣的回答。

應用性的問題有時要求學生進行“判斷”并能依據一定的標準作出“決定”，它讓學生盡可能面對真實的問題作出評價。這種能力的訓練應從小開始，而不是等到需要作出抉擇時再培養。

3、有效“傾聽”

真正有效的提問是“傾聽”。不會談話的人喋喋不休，善于談話的人只是提問，并傾聽。

學生一旦主動學習，教師的責任就由講授、提問轉換為“傾聽”。善于傾聽的教師總是能夠將學生的“聲音”轉化為有效教學的資源。

傾聽是一種對話，好的對話者總善于傾聽。這需要教師在“提問”之后，給學生留出足夠的“等待”時間；為學生的回答提供及時的反饋；關鍵的策略是，要讓學生感覺教師在等待和傾聽。

第一，讓所有學生都參與“提問”和對提問的“回應”。有些教師在“公開課”上為了更“安全”、更好按預定計劃進行，往往把問題答案限制在自己所熟悉的范圍之內，對于超出自己認為是恰當的范圍之外的答案，就會拒絕。久之，多數學生將對所謂的“發言”感到乏味而拒絕。教師總是在等待更確切的回答，要么一個一個地叫下去，浪費了課堂時間；要么直接叫那些能夠準確回答的好學生，這幾乎使課堂變成幾個學生的舞臺和多數學生的看臺。

第二，讓學生感到教師在傾聽。教師的反饋行為會在很大程度上鼓勵或者妨礙學生的參與。教師在提問過程中顯示出對學生的關注、對學生的欣賞，能夠極大地激勵學生積極回答問題。教師提問學生的過程應該成為學生相信自己、展現自己、欣賞自己的過程，這種提問方式帶來的成就感和成功體驗是一種巨大的學習動力。

面對那些回答問題有困難的學生，面對錯誤答案時，教師不要打斷學生的回答，即使是錯誤的回答。有時候，學生開始回答了，卻被中途打斷，只能聽教師對回答的提示；或者，學生開始了一個錯誤的回答，馬上被教師打斷，叫另外一位學生回答或教師代為說出正確的答案。很明顯，“這兩種后果都會挫傷學生的積極性，他要么沒有機會說出完整的答案，要么就會意識到他的答案是如此的錯誤，以至于根本不值得聽完。也許這兩種做法都不是有意的，但學生就是這么看的。”這樣，學生會感到沮喪而不愿意積極主動地參與課堂活動。

教師需要“容忍”不同，給予知識上和情感上的鼓勵。至少不能把“提問”當作懲罰的手段。使用“提問”來懲罰學生，這也許是“提問”中最嚴重的誤解之一。比如對于回答錯誤的學生，問他一個更難的問題；對于干擾課堂秩序的學生，問他一個不可能知道的問題。等等。有的教師可能出于好意，但不管出發點如何，這類問題確實是懲罰。因為這可能讓學生自我感覺很差，自信不足，更緊張，不愿意積極參與課堂教學。這些只會對學習過程產生阻礙。

必要時，教師需要“追問”、“補充”和“賞識”學生的回答。這會讓學生感覺教師一直在關注問題的回答進展。教師的“追問”、“補充”和“賞識”是必要的。遺憾的是有些教師喜歡經常使用一些幾乎“無效”的“補充”或所謂的“賞識”：“好極了”或者“哇喔”。真正有效的補充和“賞識”至少應該是真實而真誠的：“不要使用這種程序化的、毫無意義的反應，你應該盡力澄清、綜合處理、擴展、修改、提升或評價學生的回答。”

有效“傾聽”是自然而然地將學生的回應轉化為教學的資源。在這種傾聽的環境中，學生成為重要的課程資源，而不是簡單的接受者。學生的回答應該成為教師進一步追問、引導的起點和階梯。真正有效教學總意味著教師善于“傾聽”學生的聲音，開發并轉化學生的觀點，引發更復雜的回答。這樣會自然而然地激勵學生積極參與。

——高慎英、劉良華著《有效教學論》

（七）有效的課堂管理

有效的課堂管理計劃的六種屬性：

1、在所有課堂教學的參與者中間營造良好的人際關系；

2、防止注意力分散的逃避工作的行為；

3、一旦出現不規范行為，迅速而又不招搖地改正它；

4、對于頑固而又長期復發的不規范行為，采用那種具有連貫性簡單策略來進行制止；

5、傳授自我控制；

6、尊重文化差異。

――[美]加里?D?.鮑里奇著《有效教學方法》

有效教學的評價

一、有效教學的標準

有效教學有五個標準：

1、師生共同參與創造性活動，以促進學習；

2、語言發展——通過課程發展學習者的語言，提高學習者的素質；

3、學習背景化——把教學與學生的真實生活聯系起來，以此創造學習的意義；

4、挑戰性的活動——教學生復雜的思維技能，通過思維挑戰發展學生的認知技能；

5、教學對話——通過對話進行教學。

――張璐《略論有效教學的標準》（載《教育理論與實踐》）

二、教學評價策略的理念和技術

教學評價策略主要是指對課堂教學活動過程與結果做出的系列的價值判斷行為。評價行為貫穿著整個教學活動的始終，而不只是在教學活動之后。教學評價策略主要涉及學生學業成就的評價與教師教學專業活動的評價。

盡管“評價”一詞早就在我國的教育文獻中出現，而且出現的頻率也很高，但是，評價的背后用以支撐的先進的教育理念卻沒有具備，許多人還以為評價與考試、測驗沒有什么區別。

1.評價的指導思想是為了“創造適合兒童的教育”，而考試與測驗是為了“選擇適合教育的兒童”。也就是說，評價的主要功能是改進或形成，而不是鑒定或選拔。它的直接目的是為教師改進教學或學生后續學習提供全面而具體的依據，而不是給學生分三六九等。

2.評價的對象和范圍突破了學習結果評價的單一范疇。如知識掌握程度檢查，它已經擴大到整個教學領域，還包括對學生掌握知識過程的評價和對教師教學過程的評價等。

3.在方法和技術上，它不是單純的定量分析，而是發展到定量分析和定性分析相結合。

4.評價重視受評人的積極參與及其自我評價的地位和作用，也就是說評價的最終目的不僅僅是管理、選拔，而且是讓受評人學會自我評價。

5.評價更加重視對評價本身的再評價，使得評價是一種開放的、持續的行為，以確保評價自身的不斷完善。

學生學業成就的評價是指根據一定的標準，對學生的學習結果進行價值判斷的活動，即測定或診斷學生是否達到教學目標及其達到目標的程度。因此，它是教學評價的主要內容，也是衡量教學是否有效的重要指標。假如評價的結果是學生取得了進步，說明該教師的教學是有效的；反之，假如評價的結果是學生沒有什么進步，說明該教師的教學沒有多少效果。

從評價活動的組成來看，學生的學業成就評價包括確定學業成就評價的依據、編制學業評價的試題、實施以測驗為主的評價活動、對測驗結果進行分析等幾個方面。需要教師具備試題編制技能，而目前由于有大量的試題集，有部分教師經常照搬照抄練習題和考試題，導致自己本來應該具備的試題編制技能的喪失，這樣的后果是不可想象的。如目前學生學業負擔過重和作業量過大等問題，其中教師方面的原因在很大程度上取決于教師自己能否編制試題。經過我們的研究，會編試題的教師如果心態正常，一般說來，他的學生課業負擔就不會太重。反之，教師自己很少或幾乎不編試題，他所教的學生往往負擔就過重。

教師課堂行為的評價特別是學生對教師的評價在西方國家是非常普遍的事情，然而在我國卻很難推廣。這里面主要有兩方面的問題：一是觀念與認識問題，如學生觀、評價觀、感情分等；二是技術問題，即不知道怎樣操作。要使學生評價達到一定的信度與效度，必須處理好以下這些技術問題。

1.首先必須明確本校教學過程中主要存在哪些問題，并針對這些問題設計評價指標。

2.評價指標控制在10-15個，而且必須是具體、明確，學生根據自己的體會就能做出判斷。

3.盡可能收集定量與定性兩方面的信息。

4.指標的產生盡可能廣泛聽取本校教師和學生的意見。

5.開學初就應把評價表發給每位教師，并告訴教師，在期末將由學生從這些方面來評價教師的教學，便于教師學會自我管理。

6.盡可能每次讓一個學生同時評價5門或更多門學科的教師。這樣每班隨機取樣15名即可，以避免個別班主任集體作假。

7.由于所有量表都有一定的風險，因此統計結果的處理需要謹慎。如不能給教師排名次，也不能當作發獎金的唯一依據。可以告訴每一位教師兩個分數，一個是他本人的總分，另一個是全體專職教師的平均分。得分較差的教師可以用個別談話的方式處理，或者對他們下個學期的教案進行規范管理。如果這些問題得到合理的解決，學生評教師的科學性就可以得到保障。經過研究，在學校采用學生評教師制度可以促進學校管理的校本化和民主化，有助于樹立正確的學生觀和教育觀，有利于改善學校的人際關系，有利于教師的專業成長，也有利于改善學生在學校時的心理環境。

――鐘啟泉等主編《為了中華民族的復興 為了每位學生的發展》

有效教學的資源

一、什么是有效教學的資源

教學的“基本”的要素，大體有三：一是學生；二是教師；三是課程資源（或稱之為“教學資源”、“教學內容”）。

歷來的有效教學往往重視教師的講授，或者重視學生的自主學習；殊不知無論教師的講授，還是學生的自主學習，其最終的效果取決于課程資源。

“課程資源”是決定著“有效教學”的理想能否兌現為課堂教學實踐的關鍵因素。課程資源既指“課程物質資源”（有學者稱之為“條件性課程資源”），也包括“課程人力資源”（有學者稱之為“素材性課程資源”）。

“課程物質資源”主要指學校的教材、教師數量（師生比例）、圖書館、活動場地、教學時間、教學設備和設施、學校環境等等。

“課程人力資源”主要指教師和學生的主動精神、知識結構和人格品質以及教師與學生的相互關系。如果說“課程物質資源”所倚賴的物質條件更多的是一種固定化的、消費性的、“耗散材料”式的資源。那么，“課程人力資源”所倚賴的“教師和學生的知識結構、主動精神和人格品質”等更多的是一種發展性的、生成性的、精神性的資源。

——高慎英、劉良華著《有效教學論》

二、“教材”的再度開發

“教材”包括“課本”（或“教科書”）以及相關的“教輔材料”，比如與“教材”配套的教師參考用書、教學掛圖、教學儀器設備、學生練習冊、練習本，等等。

有效教學的基本前提是為學生提供有結構的教材。這些教材一般由出版社提供。但無論出版社所提供的教材和教輔資料如何“完美”和“精致”，教師仍然需要對這些教材進行加工和改造。“備教材”是教師“備課”的一部分。所謂“備教材”主要是指對教材進行再度開發。

教師的責任是通過對教材的“再度開發”來保證學生所接觸的教材是“安全”而有教育意義的。在某些時候教師可能需要針對這些教材和教輔資料進行不懈的“去粗取精”的咀嚼式的勞作，但這又并不意味著教師在任何時候都需要將教材和教輔資料嚼爛嚼碎之后再喂給學生。教師在對“教材”進行加工和改造時，有時需要為學生留出一定的空間，讓學生自己親自在原始性的資源背景中尋找有價值的主題。

在為學生提供教材和教輔資料時，所提供的教材和教輔資料需要保持一定的難度，能夠對學生原有的知識結構和理解水平構成一定的智慧挑戰。教材和教輔資料理想的難度是保持在“最近發展區”的范圍。讓學生大體能夠通過有指導的自主學習而理解和掌握教材和教輔資料所蘊涵的信息。

有時也可以提供難度較大的教材和教輔資料。當所提供的教材和教輔資料難度較大時，可以鼓勵學生以“小組討論”和“合作學習”的方式體驗和領悟相關的信息。

——高慎英、劉良華著《有效教學論》

三、課程人力資源的開發

“課程物質資源”自然是重要的。但是，當“課程物質資源”開發到一定程度，尤其對于那些物質條件已經飽和或物質條件已經限定的學校來說，起決定作用的往往是“課程人力資源”（教師和學生的主動精神、知識結構和人格品質以及教師與學生的相互關系）。只有當教師和學生的生活經驗、實踐智慧、人格魅力、問題與困惑、情感與態度、價值觀等“課程人力資源”真實地進入課堂教學的時候，才可能實現“有效教學”的追求。

具體來說，“課程人力資源”的開發和利用至少從三個方面考慮：一是學生的“主動學習”并以此建構自己的知識結構和人格品質。二是發揮教師“主動性”，通過教師的“主動學習”并以此建構自己的知識結構和人格品質。三是通過教師和學生的“互動教學”、“對話教學”來不斷生成瞬時性的、不可重復性的課程資源。

——高慎英、劉良華著《有效教學論》

四、反思教學：教師參與課程資源開發

什么是“有效教師”？可以有多種談論的方式，也可以提出多種標準和期望。從有效教學的基本方向尤其是“隱性學習”、“體驗學習”和“熱情求知”來看，真正的“有效教師”至少應該是一個課程資源的開發者。教師的基本使命是為學生的體驗學習提供足夠而有教育價值的課程資源。

而教師能夠成為課程資源的開發者，取決于教師是否能夠由“經驗教學”轉向“反思教學”，是否能夠由“經驗教師”走向“反思教師”或者“反思性實踐者”。教師只有成為“反思性實踐者”，不斷反思自己的教學行為和行為背后的教學理念，才能不斷開發和生成有價值的課程資源，實現有效教學。

——高慎英、劉良華著《有效教學論》

第三篇：有效教學的理念

有效教學的理念

鐘啟泉

我國目前的中小學教學有一個非常突出的問題，那就是“教師很辛苦，學生很痛苦”。如何才能提高教學效率？筆者提出了——有效教學的理念

【背景】有效教學（effective teaching）的理念源于２０世紀上半葉西方的教學科學化運動，在美國實用主義哲學和行為主義心理學影響的教學效能核定運動后，引起了世界各國教育學者的關注。20世紀以前在西方教育理論中占主導地位的教學觀是“教學是藝術”。但隨著20世紀以來科學思潮的影響，以及心理學特別是行為科學的發展，人們意識到，教學也是科學。即教學不僅有科學的基礎，而且還可以用科學的方法來研究。于是，人們開始關注教學的哲學、心理學、社會學的理論基礎，以及如何用觀察、實驗等科學的方法來研究教學問題。有效教學就是在這一背景下提出來的。

【核心思想】有效教學的核心就是教學的效益，即什么樣的教學是有效的？是高效、低效還是無效？

所謂“有效”，主要是指通過教師在一段時間的教學后，學生所獲得的具體進步或發展。教學有沒有效益，并不是指教師有沒有教完內容或教得認不認真，而是指學生有沒有學到什么或學生學得好不好。如果學生不想學或者學了沒有收獲，即使教師教得再辛苦也是無效教學。同樣如果學生學得很辛苦，但沒有得到應有的發展，也是無效或低效教學。因此，學生有無進步或發展是教學有沒有效益的惟一指標。

【教學理念】

●關注學生的進步和發展。首先，要求教師有“對象”意識。教學不是唱獨角戲，離開“學”，就無所謂“教”，因此，教師必須確立學生的主體地位，樹立“一切為了學生的發展”的思想。其次，要求教師有“全人”的概念。學生發展是全面的發展，而不是某一方面或某一學科的發展。教師千萬不能過高地估計自己所教學科的價值，而且也不能僅把學科價值定位在本學科上，而應定位在對一個完整的人的發展上。

●關注教學效益，要求教師要有時間與效益的觀念。教師在教學時既不能跟著感覺走，又不能簡單地把“效益”理解為“花最少的時間教最多的內容”。教學效益不取決于教師教多少內容，而是取決于對單位時間內學生的學習結果與學習過程綜合考慮的結果。

●關注可測性和量化。如教學目標盡可能明確與具體，以便檢測教師的工作效益。但是并不能簡單地說量化就是好的、科學的。應該科學地對待定量與定性、過程與結果的結合，全面地反映學生的學業成就與教師的工作表現。因此，有效教學既要反對拒絕量化，又要反對過于量化。

●需要教師具備一種反思的意識。每一個教師要不斷地反思自己的日常教學行為：“我的教學有效嗎？”“什么樣的教學才是有效的？”“有沒有比我更有效的教學？”

●有效教學也是一套策略。要求教師掌握有關的策略性知識，以便于自己面對具體的情景做出決策，并不要求教師掌握每一項技能。（選自《為了中華民族的復興，為了每位學生的發展——〈基礎教育課程改革綱要（試行）〉解讀》，鐘啟泉、崔允漷、張華主編，華東師范大學出版社2001年8月版）

杜朗口歸來感受

下面談談我感受最深的幾點。

一、領導的感召力

杜朗口中學的校長教過多門課程，而他所教班級的成績總能級部第一，成績在那里擺著，不服都不行。他是每天第一個到校的，最后一個離校的。

另外，他們學校的中層以上干部必須每月給廣大教師上一節示范課，真正做到了領導是先鋒隊，而不是督戰隊，領導是戰斗隊，而不是宣傳隊。干部帶了頭，群眾有勁頭，這句話永不過時，也不是杜朗口所獨有。一名領導干部必須深入教學第一線，因為教育的脈搏在課堂上跳動，辦公桌上、會議室里是把握不到的，如果在辦公室、會議室、座談會上想當然的認為自己把握住了教育的脈搏，那只能偏離教育正常的軌道、打亂教學正常的節奏。

執行力來自感召力，而感召力來自對事業的熱愛與熟悉，來自參與中實現管理的身體力行。

二、耐得住寂寞的決心 自古圣賢皆寂寞，唯有飲者留其名。我們應該做圣賢還是做飲者？做圣賢就要耐得住寂寞，心不靜如何干事業？心不靜，如何談反思？顛起腳尖爭榮譽，怎么能進步得快？

杜朗口中學搞類似的教育改革接近十年了，最近三四年才真正有了點影響，那段默默無聞的日子里他們有怎樣的心路歷程？可以說那段臥薪嘗膽的日子里的積淀才是我們應該去學習和感受的成功者的真諦。耐得住寂寞，就要拋卻功利之心，耐得住寂寞就要主動放棄一些虛無，甚至要放棄一些實際。人的大腦興奮點多了最終是會相互抑制的，工作不能有太多的抓手，因為人只有一個大腦，兩只手，過于貪功心切，四面出擊，最終肯定會全線崩潰。

三、持之以恒的信心

杜朗口中學不僅改革的膽量大，而且面對困難、阻力、懷疑，他們能持之以恒，這種恒心來自哪里？來自提高學生成績的強烈欲望，來自對個人得失的“無欲則剛”。教育本來就不是一蹴而就的事情，沒有一點恒心，幾天看不到成績，沒有聽到贊美的聲音就開始打退堂鼓，就開始患得患失，那回家當金絲雀好了。整天呷呷亂叫、忽東忽西的是麻雀，耐心等待，一飛沖天的是鴻鵠。而持之以恒的信心，來自一飛沖天的決心。我們正需要這樣的決心和恒心。

四、落到實處

工作抓手應該來自教育教學的實踐。杜朗口人的抓手來自對后進生的幫扶細則，來自對所有工作的及時評價，而不是對概念的炒作和演繹，即不去刻意迎合領導的意圖，也不去刻意跟風隨潮，而是來自對自身工作的每日反思，基于自己的土壤、堅持自己的理念、揮灑自己的汗水，才能收獲令別人垂涎的果實。他們對教學工作的重視，可以細致到每周發一次獎金，這樣的考核效率怎么能不帶出更高的工作效率？這樣細致而及時的考核，使得考核者比被考核者更要高效的工作。在墻角撒泡尿，那里的草都會格外茂盛，而錢投向哪里、精力投向哪里，哪里就會出成績，這樣的道理誰都明白，杜朗口卻做得更好。

齊白石說：學我者生，似我者死。我們不能僅僅看到杜朗口教室里的三塊黑板。否則裝上六塊黑板也只能是擺設。

反思自己和學習習別人同樣重要，因為有些成績出在別人身上，有些問題出在自己身上。回來的時候，我問自己兩個問題：杜朗口是跟誰學的？我們該怎樣學習杜朗口？

第四篇：淺談有效教學理念下的

淺談有效教學理念下的《品德與社會》教學

“對于學生，如果學生投入的學習，活潑、主動體驗成功的喜悅，感受生命的滿足，那學生對你的課就產生了期待，就達到了課堂的有效性。”余文森老師在《課堂教學》里的這句話，道出了有效教學的實質。《品德與社會》作為促進學生良好品德形成和社會性發展的綜合性課程，它倡導生活性，活動性，開放性的新型課堂教學，更應注重它的有效，下面我談談《品德與社會》課堂如何在生活理念下有效的教學。

一.挖掘有效教學資源，深入兒童生活。

《課標》指出：兒童的品德與社會性源于他們對生活的認識、體驗和感悟，兒童的現實生活對其品德的形成和社會性發展具有特殊的價值，學生社會道德和個體品德的提高和發展只有通過自身生活才能完成，脫離生活去培養道德會流于形式，虛空無效。

在教學五年級下冊《珍愛自己的生命》一單元時，我結合《自然災害與救助》這一單元的內容，播放汶川大地震的實錄片，構建了一個縱橫交錯，多維立體的課堂，讓學生自己在觀看的過程中體會生命的美好和意義，課后，我又要求學生和父母一起制定快樂生活公約，學生既感受到了生命的寶貴，對父母充滿了感恩，又對自己的生命有了新的認識，對生活充滿了熱情和向往。

當教育真正走出課堂，讓課堂在生活中延續時，學生就不再只是一個被動的接受者，而是一個擁有獨特情感和生活體驗的生命個體。

二．預設有效教學目標，把握情感導向。

教學目標對課堂教學具有導向功能，教學活動又是達成教學目標的重要載體和手段，因此，提高課堂活動的有效性，必先要深入分析教學目標與教學活動的之間的關系，讓活動圍繞著目標來開展。導向錯了，載體再完美也取得不了好的效果，只有緊緊圍繞目標進行活動，才能取得好的教學效果。因此在創設課堂教學活動時，需要認真研究教學活動的教育意義和教育價值的真諦，準確、全面地把握活動目標，在目標的指引下選取多種豐富的實踐活動，才能切實提高課堂教學的有效性，使每一節課都讓學生有實實在在的認知收獲和學科感悟。

三．開展有效課堂活動，帶動全員參與。

課程標準突出：有效的教育必須采用兒童樂于和適于接受的生動活潑的方式，幫助他們解決現實生活中的問題。《品德與社會》活動是教育學的主要方式，也是教學的生命。

在《品德與社會》教學中，應該多為學生設計一些體驗活動，引導他們積極體驗生活，豐富其道德情感，使其獲得真實的道德感悟。

例如，在教學《男生和女生》一課時，我組織全班同學進行大掃除，故意將一些力氣活，如抬水，擦高出的墻壁等活分給女同學，同時，又將擦桌子，掃地、整理圖書、床鋪、等活分給男同學，然后再讓他們對換干。對比后，每位學生都對“我眼中的男生和女生”這個話題有了客觀的認識。

總之，有效課堂是一種理念，更是一種策略、一種追求。《品德與社會》課的有效亦是如此，我們在關注生活性、開放性、活動性的同時，更應努力創設有效的課堂。

第五篇：有效教學的理念和策略

有效教學的理念和策略

一、有效教學的理念

所謂“有效”，主要是指通過教師在一段時間的教學之后，學生所獲得的具體的進步或發展。也就是說，學生有無進步或發展是教學有沒有效益的唯一指標。教學有沒有效益，并不是指教師有沒有教完內容或教得認真不認真，而是指學生有沒有學到什么或學生學得好不好。如果學生不想學或者學了沒有收獲，即使教師教得很辛苦也是無效教學。同樣，如果學生學得很辛苦，但沒有得到應有的發展，也是無效或低效教學。

所謂“教學”，是指教師引起、維持或促進學生學習的所有行為。它的邏輯必要條件主要有三個方面：

一是引起學生學習的意向，即教師首先需要激發學生的學習動機，教學是在學生“想學”的心理基礎上展開的；

二是指明學生所要達到的目標和所學的內容，即教師要讓學生知道學到什么程度以及學什么，學生只有知道了自己學什么或學到什么程度，才會有意識地主動參與；

三是采用易于學生理解的方式，即教學語言有自己的獨特性一一讓學生聽清楚、聽明白，因此，需要借助一些技巧，如重復、深入淺出、抑揚頓挫等。如果教師在講課時不具備這些條件，那么即使教師教得十分辛苦，也不能稱之為真正的教學。

因此，有效教學是為了提高教師的工作效益、強化過程評價和目標管理的一種現代教學理念。何謂“理念”？理念就是一個人具有的準備付諸行動的信念，它既是一種觀念，也是一種行動。

具體地說，有效教學的理念主要包括下列這些內容。1.有效教學關注學生的進步或發展

首先，要求教師有“對象”意識。教師必須確立學生的主體地位，樹立“一切為了學生的發展”的思想。其次，要求教師有“全人”的概念。學生的發展是全人的發展，而不是某一方面(如智育)或某一學科(如英語、數學等)的發展。

2.有效教學關注教學效益，要求教師有時間與效益的觀念

教師在教學時既不能跟著感覺走，又不能簡單地把“效益”理解為“花最少的時間教最多的內容”。教學效益取決于對單位時間內學生的學習結果與學習過程綜合考慮的結果。3.有效教學更多地關注可測性或量化

如教學目標盡可能明確與具體，以便于檢驗教師的工作效益。但是，并不能簡單地說量化就是好的、科學的。有效教學既要反對拒絕量化，又要反對過于量化。應該科學地對待定量與定性、過程與結果的結合，全面地反映學生的學業成就與教師的工作表現。4.有效教學需要教師具備一種反思的意識

要求每一個教師不斷地反思自己的日常教學行為，持續地追問“什么樣的教學才是有效的？”“我的教學有效嗎？”“有沒有比我更有效的教學？” 5.有效教學也是一套策略

所謂“策略”，就是指教師為實現教學目標或教學意圖而采用的一系列具體的問題解決行為方式。具體地說，按教學活動的進程把教學分成準備、實施與評價三個階段，每個階段都有一系列的策略。有效教學需要教師掌握有關的策略性的知識，以便于自己面對具體的情景作出決策，并不要求教師掌握每一項技能。

按照目標管理的教學流程，有效的教學過程劃分為三個階段：教學的準備、教學的實施和教學的評價，并據此來劃分教師在處理每一階段的過程中所表現出來的種種具體的問題解決行為方式。

二、教學準備策略 教學準備策略主要是指教師在課堂教學前所要處理的問題解決行為，也就是教師在制定教學方案(如教案)時所要做的工作。一般說來，它主要涉及形成教學方案所要解決的問題。具體說來，一個教師在準備教學時，必須要解決下列這些問題：教學目標的確定與敘寫、教學材料的處理與準備(包括課程資源的開發與利用)、主要教學行為的選擇、教學組織型式的編制以及教學方案的形成等。

教學目標是教師專業活動的靈魂，也是每堂課的方向，是判斷教學是否有效的直接依據。規范的教學目標應該包含四個要素： 1.行為主體必須是學生而不是教師。因為判斷教學有沒有效益的直接依據是學生有沒有獲得具體的進步，而不是教師有沒有完成任務。如“拓寬學生的知識面”、“通過教學活動，培養學生的概括能力與爭辯能力”等，這些寫法都是不規范的，因為目標行為的主體是教師，而不是學生。

2.行為動詞必須是可測量、可評價、具體而明確的，否則就無法評價。如有位教師在寫《海燕》這篇課文的教學目標時，寫了“培養學生革命的大無畏精神；提高學生的寫作技巧”。這種寫法不僅主體不對，而且也無法評價“革命的大無畏精神”和“學生的寫作技巧”到底“進步”了多少。

3.行為條件是指影響學生產生學習結果的特定的限制或范圍，為評價提供參照的依據。如“根據地圖，指出我國的首都北京。”“通過這節課的學習，了解‘環境保護要從我做起'的道理。”或“在10分鐘內，學生能完成15道簡單計算題。” 4.表現程度指學生學習之后預期達到的最低表現水準，用以評量學習表現或學習結果所達到的程度。如“就提供的某一道應用題學生至少能寫出3種解題方案”，“通過這一堂課的學習，學生至少能記住4個單詞”等。目標表述的是基本的、共同的、可達到的教學標準，而不是無法實現的最高要求(理想)。

如有一位高中教師上一課時的“克隆技術”，他寫的“教學目標”是： 1.認知目標

(1)理解克隆的概念

(2)了解克隆技術的一般過程

(3)認識克隆技術在生活實踐中的運用(4)激發學生學習生物學科的興趣 2.能力訓練目標

把克隆的知識與教學相關內容相聯系，培養觀察、分析、綜合、歸納及思辨的能力。3.情感訓練目標

在相互討論的過程中，激發的協作精神和競爭意識。4.德育培養目標

通過研究、討論克隆技術在實際中的運用情況，幫助學生樹立“實踐是檢驗真理的唯一標準”的觀點，初步形成看待問題的科學觀和方法論。

顯然，這位教師不了解目標陳述的技術，導致了一系列的問題：行為主體混亂；有些行為動詞不明確；有些是目的而不是目標：目標分類不科學；簡單問題復雜化。可以想象，這位教師的教學過程是沒有目標導向的，只能憑經驗行事。

教學準備的結果是教學方案，也就是通常所說的教案。對教案的管理其實只是一種手段，而不是目的。管理教案的目的是為了后續教學實施行為即45分鐘的課堂效益。然而，目前對教案的管理有一種傾向，那就是走向過于繁瑣的所請規范化、標準化，對所有的教師采用同樣的模式進行統一管理，而且管理的要求過于具體、過于詳盡、過于死板，這可能是教學管理的大忌。我們知道，對教案的規范化管理對新教師和欠勝任教師來說是必要的，但對合格教師尤其是優秀教師而言，過于規范可能是弊大于利。教案可以是物化的書面計劃，有時也可以是頭腦里的思路。既然是合格教師或優秀教師，教學準備的產物應該是多樣化的，大可不必追求一種形式或模式。教學實施本質上說是一種藝術，需要個性化，而沒有個性化的教學(包括教案)，就不可能有獨特的教學風格。再者，這種自上而下的管理容易使教師產生不信任感。如果把這種管理權部分交給學生，由學生來評價教師的備課是否認真與充分，形成一種自上而下與自下而上相結合的校本管理模式，可能會帶來更好的效果。

需要強調的是，教學準備后的實施不是貫徹計劃，而是要根據課堂情景進行調整。導致調整的最重要的因素就是班上學生的反應。如果教師不隨機應變，過于詳盡的教案就有可能起副作用。教案畢竟是帶有主觀性的設計藍圖，實施時的靈活性非常重要，新教師與專家教師的差別往往也就在于此。

三、教學實施策略

教學實施策略主要是指教師為實施上述的教學方案而發生在課堂內外的一系列行為。一般說來，教師在課堂里發生的行為按功能米劃分主要有兩個方面：管理行為與教學行為。課堂教學行為是一個非常復雜的綜合體，重要的是，每一位教師都要學會選擇。選擇教學行為的依據主要有教學的目標、內容、學生準備程度、時間和教師自身素養等。行為是為目標服務的，什么樣的目標決定用什么樣的行為。同樣，內容對行為也有制約作用，學生準備程度主要是指學生的智力發展水平、動機準備與知識準備。要求教師在選擇教學行為時，還要研究學生的準備程度。選擇主要教學行為時，教師應該根據自己的特點，盡可能地發揮自身的優勢，彌補自己的不足，這是最重要的。

四、教學評價策略

教學評價策略主要是指對課堂教學活動過程與結果做出的系列的價值判斷行為。評價行為貫穿著整個教學活動的始終，而不只是在教學活動之后。教學評價策略主要涉及學生學業成就的評價與教師教學專業活動的評價。它的意義何在。

1.評價的指導思想是為了“創造適合兒童的教育”，而考試與測驗是為了“選擇適合教育的兒童”。也就是說，評價的主要功能是改進或形成，而不是鑒定或選拔。它的直接目的是為教師改進教學或學生后續學習提供全面而具體的依據，而不是給學生分三六九等。

2.評價的對象和范圍突破了學習結果評價的單一范疇。如知識掌握程度檢查，它已經擴大到整個教學領域，還包括對學生掌握知識過程的評價和對教師教學過程的評價等。

3.在方法和技術上，它不是單純的定量分析，而是發展到定量分析和定性分析相結合。4.評價重視受評人的積極參與及其自我評價的地位和作用，也就是說評價的最終目的不僅僅是管理、選拔，而且是讓受評人學會自我評價。

5.評價更加重視對評價本身的再評價，使得評價是一種開放的、持續的行為，以確保評價自身的不斷完善。

學生學業成就的評價是指根據一定的標準，對學生的學習結果進行價值判斷的活動，即測定或診斷學生是否達到教學目標及其達到目標的程度。因此，它是教學評價的主要內容，也是衡量教學是否有效的重要指標。假如評價的結果是學生取得了進步，說明該教師的教學是有效的；反之，假如評價的結果是學生沒有什么進步，說明該教師的教學就沒有多少效果。從評價活動的組成來看，學生的學業成就評價包括確定學業成就評價的依據、編制學業評價的試題、實施以測驗為主的評價活動、對測驗結果進行分析等幾個方面。要使學生評價達到一定的信度與效度，必須處理好以下這些技術問題。

1.首先必須明確本校教學過程中主要存在哪些問題，并針對這些問題設計評價指標。2.評價指標控制在10一15個，而且必須是具體、明確，學生根據自己的體會就能做出判斷。

3.盡可能收集定量與定性兩方面的信息。

4.指標的產生盡可能廣泛聽取本校教師和學生的意見。5.開學初就應把評價表發給每位教師，并告訴教師，在期末將由學生從這些方面來評價教師的教學，便于教師學會自我管理。

6.盡可能每次讓一個學生同時評價5門或更多門學科的教師。這樣每班隨機取樣15名即可，以避免個別班主任集體作假。

7.由于所有量表都有一定的風險，因此統計結果的處理需要謹慎。如不能給教師排名次，也不能當作發獎金的唯一依據。可以告訴每一位教師兩個分數，一個是他本人的總分，另一個是全體專職教師的平均分。得分較差的教師可以用個別談話的方式處理，或者對他們下個學期的教案進行規范管理。

下面就是一所高中采用的學生評價教師課堂表現的量表，僅供參考。學生抽樣評價表

同學們：

你們好!這份問卷是學校專門請專家設計并由部分師生討論通過的抽樣調研表，用來評價每位教師課堂教學的狀況，并把所獲得的結果進行合理分析，反饋給教師木人，以改進課堂教學，提高教育質量。這里采用無記名的方式，因此希望你們行使學校賦予你們的權利，如實地、客觀地填寫每一項目，以便提高我們學校的管理水平。感謝你們對學校管理工作的支持！

分為五個等級：A.非常贊成；B.同意；C.一般；D.不同意；E.反對。問題：

* 該教師備課是認真、充分的 * 該教師講課能激發我的興趣

* 該教師常用舉例方式講解，條理清楚 * 該教師能隨時和學生討論問題 * 該教師沒有任何體罰或歧視行為 * 該教師對我比較真誠、熱情

* 該教師布置、批改的作業，我是滿意的 * 聽該教師每一堂課我都是有收獲的

* 該教師經常研究與教育教學有關的問題，* 我歡迎該教師繼續給我們上課

* 我認為該老師的主要經驗和需要改進的建議是什么？