第一篇：教學理念與教學行為的有效對接

教學理念與教學行為的有效對接

教師所接受的教育理念是否能被教師真正理解并應用于教學實踐中，是提高教學成績的基本保障。教師對教學理念的內化需經歷了解——理解——認同——實踐的過程。起初教師可能通過學習或他人講解接觸到一些先進的教學理念，此階段這些理念在我們的腦海中是零散的、模糊的。表現為一些孤立的名稱或概念。我們對這些教學理念僅僅停留在了解的層面上，對教師實際的教學行為不會產生太大的影響。在此基礎上通過進一步的學習與實踐，才能逐漸地被教師理解和認同。此時教師對教學理念會有一個關于正確性、適用性的初步判斷，這種判斷會帶領教師將先進的教學理念應用到教育實踐中去，并通過教育活動的開展不斷調整教學理念的適用性，這種反復的教學實踐才能驗證教學理論的正確性、有效性，才能使教師將教學理念和教學行為進行有效的對接。

下面我淺談怎樣實現教學理念和教學行為的有效對接

一、加強學習、提高教師自己的專業素質，學習新的教學理念 1.通過學習、參照、模仿優秀教師對先進教學理念的運用來提高自己的能力和水平。一般而言，一種先進的、成熟的教學模式、策略、方法、技術最先都是由極少數優秀的教師依據先進的教學理念，在實踐中不斷摸索總結出來的。因此教師在接觸到新的教學理念時，除了要積極地學習理念，本身還要多聽其他教師的課程，從這些優秀教師的教學過程中汲取經驗，并應用到自己的教學實踐中，從而更好地理解教學理念，改善教學行為。另一方面，通過集體備課與其他教師進行交流有助于教師了解自身對教學理念理解方面存在的偏差，從而為教師實現教學理念與教學行為的有效對接提供心理上的支持，認識上的深化，行為上的指導。2.教師親身體驗、創造。優秀教師的先進經驗是寶貴的財富，是教師必須學習與借鑒的。但每個教師面對的學生群體、教學環境不同、教師自身的教學風格、教學感悟也都存在著差異。因而單純依靠模仿、學習他人的經驗是不夠的，教師還必須根據自身的學科知識以及面對的具體學生客體進行親身創造，以便把適宜自身的教學理念以適當的方式融入到日常教學之中，使之對教學活動發揮指導作用。

二、營造寬松活潑的課堂氣氛，建立良好的師生情感

農村初中學生具有基礎較差、知識面較狹窄、反應能力較低、厭學情緒較嚴重等特征，主要原因就是他們從小生活在農村，見識少，所學的知識均為書本知識，對于生活中常見的現象缺少分析和知曉。同時，目前我們學校農村學生的家長，大都知識缺乏，大多數家長在外地打工，不懂得或無時間顧及教育自己的子女，沒有真正懂得知識、能力的重要性，因此直接影響了學生的學習積極性和學習觀念。平常學生又很少跟老師溝通，有怕老師的心理。所以作為教師，不僅要有淵博的知識，飽滿的工作熱情，還要對學生進行感情投資。為學生創設寬松、民主、平等、互動的有利于他們在學習目標引導下自主學習、交流的環境，同時教師要熱愛自己的學生，關心他們的學習和成長，特別是對待一些留守兒童，當他們在學習或生活中遇到困難和挫折時，教師要耐心地幫助他們分析原因，找到解決問題的辦法，而不應過多地苛求、指責，讓每位學生都感受到老師的愛和期望。因為教師一道否定的目光或一句消極的語言都有可能熄滅學生心頭的希望之火，而一道贊賞的目光或一句激勵的話語，卻有使學生充滿自信并取得成功的魅力。對學生情感的不足或失誤，不要挖苦、諷刺，應該平心靜氣地與他們交談、討論，循循善誘，動之以情，曉之以理，使師生間產生共鳴。

三、不斷反思 教師在教學實踐中不斷嘗試新的教學理念的應用難免會碰到這樣那樣的問題，同時也會體驗到成功的喜悅，無論失敗還是成功，教師都需要對其進行反思以求取得更大的進步。美國著名學者提出的教師成長公式，成長=經驗+反思。正是強調了教學反思的重要性。教師可以通過自身、學生以及聽課評課等多角度多途徑對教學活動進行反思。伴隨著一種新的教學理念的試用，教師需要經常問自己教學理念與具體的教學行為是否符合，運用方式、尺度是否恰當，結果是否滿意等一系列的問題并通過教學反思的形式加以分析總結，最終對自身的教學形成有價值的系統的反思。此外學生作為教學實踐的客體對教學有著自己獨到的見解，他們從自己的實際需要、興趣出發對教學方法、教學內容、教學活動等作出評價，使教師不僅能夠更清楚地認識到自己教學上的優點和不足，而且能夠更深入地了解學生的真實感受和需要，以便及時調整自己的教學方法和策略。教師之間經常相互聽課和評課也是教師提高自身教學水平的一條重要途徑。通過聽其他教師的課不僅可以學習到他們好的教學方法、教學風格和教學經驗，而且可以對照自己發現自身在教學上存在的問題。評課的過程是深入思考的過程是認真總結的過程，因而聰明的教師應該認真聽取他人對自己課程的評價，借助他人的視角來更好的對自己的教學進行反思。

任何一種關于教學的理念的設想，最終都要靠教師在教學實踐中去實現，因而教學理念應來自于教學實踐并最終回到教學實踐中去，不斷接受教學實踐的檢驗，并在實踐——反思——再實踐的循環系統中不斷實現教學理念與教學行為的有效對接，從而推進教育教學活動的改革與發展。

第二篇：有效教學：理念與策略

有效教學：理念與策略

崔允漷

教學改革是課程改革系統工程中的一個組成部分。我國目前的中小學教學有一個非常突出的問題是：教師教得很苦，學生學得很累，然而我們的學生卻沒有得到應有的發展。這是新一輪基礎教育課程改革必須面對的一個問題，而且還需要提供多種問題解決的方案。筆者認為，其中一種方案就是如何使得我們的教師擁有有效教學的理念，掌握有效教學的策略或技術。否則，我們即使有理想的課程計劃、課程標準和教科書，其結果也只能是紙上談兵。因此，在全面推進素質教育的今天，在新一輪國家基礎教育課程改革即將到來之際，討論有效教學的理念與策略，就顯得十分迫切與必要了。本文從有效教學的理念出發，試圖構建一種有效教學的分析框架，并為課堂教學行為的有效性提供各種建議。

有效教學的理念

有效教學（Effective teaching）的理念源于20世紀上半葉西方的教學科學化運動，特別是受美國實用主義哲學和行為主義心理學影響的教學效能核定運動之后，這一概念頻繁地出現在英語教育文獻之中，引起了世界各國同仁的關注。“有效教學”的提出也是“教學是藝術還是科學”之爭的產物。教學是藝術，這是20世紀以前在西方教育理論中占主導地位的教學觀，它倡導教學是一種教師個性化的、沒有“公共的方法”的行為，一種“憑良心行事”的、“約定俗成”的行為，主張影響教學過程的因素是復雜的、教學結果是豐富的，難以用科學的方法進行研究。但是，隨著+, 世紀以來科學思潮的影響，以及心理學特別是行為科學的發展，人們才明確地提出，教學也是科學，也就是說，教學不僅有科學的基礎，而且還可以用科學的方法來研究。于是，人們開始關注教學的哲學、心理學、社會學的理論基礎，以及如何用觀察、實驗等科學的方法來研究教學問題，如程序教學、課堂觀察系統、教師與學生的行為分析、教學效能核定的指標體系以及教學行為、結果變量等。

有效教學就是在這一背景下提出來的，它的核心問題就是教學的效益，即什么樣的教學是有效的，是高效、低效還是無效？ 為了更好地把握這種理念，我們先來了解它的本來含義。

所謂“有效”，主要是指通過教師在一段時間的教學之后，學生所獲得的具體的進步或發展，也就是說，學生有無進步或發展是教學有沒有效益的惟一指標。教學有沒有效益，并不是指教師有沒有教完內容或教得認真不認真，而是指學生有沒有學到什么或學生學得好不好。如果學生不想學或者學了沒有收獲，即使教師教得很辛苦也是無效教學，同樣，如果學生學得很辛苦，但沒有得到應有的發展，也是無效或低效教學。所謂“教學”，是指教師引起、維持或促進學生學習的所有行為。它的邏輯必要條件主要有三個方面： 一是引起學生學習的意向，即教師首先需要激發學生的學習動機，教學是在學生“想學” 的心理基礎上展開的； 二是指明學生所要達到的目標和所學的內容，即教師要讓學生知道學到什么程度以及學什么，學生只有知道了自己學什么或學到什么程度，才會有意識地主動參與；三是采用易于學生理解的方式，即教學語言有自己的獨特性———讓學生聽清楚、聽明白，因此，需要借助一些技巧，如重復、深入淺出、抑揚頓挫等。如果教師在講課時不具備這些條件，那么，即使教師教得十分辛苦，也許不能稱之為真正的教學。因此，有效教學是為了提高教師的工作效益、強化過程評價和目標管理的一種現代教學理念。何謂“理念”？理念就是一個人具有的準備付諸行動的信念，它既是一種觀念，也是一種行動。具體地說，“有效教學的理念”主要包括下列這些內容：

———有效教學關注學生的進步或發展。首先，要求教師有“對象”意識，教學不是唱獨腳戲，離開“學”，就無所謂“教”，也就是說，教師必須確立學生的主體地位，樹立“一切為了學生的發展”的思想。其次，要求教師有“全人”的概念，學生的發展是全人的發展，而不是某一方面（如智育）或某一學科（如英語、數學等）的發展。教師千萬不能過高地估計自己學科的價值，而且也不能把學科價值定位在本學科上，而應定位在對一個完整的人的發展上。

———有效教學關注教學效益，要求教師有時間與效益的觀念。教師在教學時既不能跟著感覺走，又不能簡單地把“效益” 理解為“花最少的時間教最多的內容”。教學效益不同于生產效益，它不是取決于教師教多少內容，而是取決于對單位時間內學生的學習結果與學習過程綜合考慮的結果。

———有效教學更多地關注可測性或量化。如教學目標盡可能明確與具體，以便于檢驗教師的工作效（以上第46頁，以下第47頁）益，但是，并不能簡單地說量化就是好的、科學的。有效教學既要反對拒絕量化，又要反對過于量化。應該科學地對待定量與定性、過程與結果的結合，全面地反映學生的學業成就與教師的工作表現。

———有效教學需要教師具備一種反思的意識。要求每一個教師不斷地反思自己的日常教學行為，持續地追問：“什么樣的教學才是有效的？”“我的教學有效嗎？”“有沒有比我更有效的教學？”———有效教學也是一套策略。所謂“策略”，就是指教師為實現教學目標或教學意圖而采用的一系列具體的問題解決行為方式。具體地說，如下述討論的按教學活動的進程把教學分成準備、實施與評價三個階段，每個階段都有一系列的策略。有效教學需要教師掌握有關的策略性的知識，以便于自己面對具體的情景作出決策，并不要求教師掌握每一項技能。

按照目標管理的教學流程，筆者把有效的教學過程劃分為三個階段：教學的準備、教學的實施與教學的評價，并據此來劃分教師在處理每一階段的過程中所表現出來的種種具體的問題解決行為方式。

教學準備策略

教學準備策主要是指教師在課堂教學前所要處理的問題解決行為。也就是說，教師在制定教學方案（如書面計劃就叫教案）時所要做的工作。一般說來，它主要涉及形成教學方案所要解決的問題。具體說來，一個教師在準備教學時，必須要解決下列這些問題： 教學目標的確定與闡述、教學材料的處理與準備（包括課程資源的開發與利用）、主要教學行為的選擇、教學組織形式的編制以及教學方案的形成等。限于篇幅，這里只談兩個問題： 一是課堂教學闡述的是目標，而不是目的；二是對目前教案管理的一點看法。

一、由于教學目標是教師專業活動的靈魂，也是每堂課的方向，是判斷教學是否有效的直接依據。然而我們的教師對此研究得不夠，往往誤把“目的”當作“目標”，導致一堂課的任務也要寫上“培養學生成為德智體全面發展的人”、“提高學生寫作技巧”或“拓寬學生的知識面”等這些對得不明、錯得不白的語言，或者說是“正確的廢話”，對實際的課堂教學沒有管理或評價的價值，也就沒有具體的指導意義。因此，我們著重討論教學目標闡述的問題。規范的教學目標應該包含四個要素： ———行為主體必須是學生而不是教師，因為判斷教學有沒有效益的直接依據是學生有沒有獲得具體的進步，而不是教師有沒有完成任務。如“拓寬學生的知識面”，“通過教學活動，培養學生的概括能力與爭辯能力”等，這些寫法都是不規范的，因為目標行為的主體是教師，而不是學生。

———行為動詞必須是可測量可評價的、具體而明確的，否則就無法評價。如有位教師在寫《海燕》（高爾基）這篇課文的教學目標時，寫了“培養學生革命的大無畏精神；提高學生的寫作技巧”。這種寫法不僅主體不對，而且也無法評價“革命的大無畏精神”和“學生的寫作技巧”到底“進步”了多少。

———行為條件是指影響學生學習結果的特定的限制或范圍，為評價提供參照的依據。如“根據地圖，指出我國的首都北京”、“通過這節課的學習，了解‘環境保護要從我做起’的道理”或“在10分鐘內，學生能完成15道簡單計算題”等。

———表現程度指學生學習之后預期達到的最低表現水準，用以評量學習表現或學習結果所達到的程度，如“就提供的某一道應用題，學生至少能寫出$ 種解題方案”、“通過這一堂課的學習，學生至少能記住% 個單詞”等。目標表述的是基本的、共同的、可達到的教學標準，而不是無法實現的最高要求（理想）。

二、教學準備的結果是教學方案，也就是通常所說的教案。對教案的管理本身其實只是一種手段，而不是目的。管理教案的目的是為了后續教學實施行為即%# 分鐘的課堂效益。然而，目前對教案的管理有一種傾向就是走向過于繁瑣的所謂規范化、標準化，對所有的教師采用同樣的模式進行統一的管理，而且管理的要求過于具體、過于詳盡、過于死板，這可能是教學管理的大忌。我們知道，對教案的規范化管理對新教師和欠勝任教師來說是必需的，但對合格教師尤其是優秀教師而言，過于規范可能是弊大于利。教案可以是物化的書面計劃，有時也可以是在頭腦里的思路。既然是合格教師或優秀教師，教學準備的產物應該是多樣化的，大可不必追求一種形式或模式。教學實施從本質上說是一種藝術，需要個性化，而沒有個性化的教學（包括教案），就不可能有獨特的教學風格。再者，這種自上而下的管理容易導致教師產生不信任感。如果把這種管理權部分交給學生，由學生來評價教師的備課是否認真與充分，形成一種自上而下與自下而上相結合的校本管理模式，這種管理方式的改變可能會帶來更好的效果。

需要強調的是，教學準備后的實施不是貫徹計劃，而是要根據課堂情景進行調整。導致調整的最重要的因素就是課上學生的反應。研究表明，教案過于詳盡的教師在上課時對學生的反應反倒不敏感，較少鼓勵學生談自己的看法和進行討論。相比，準備計劃簡略的教師所教的學生，準備計劃詳盡的教師所教的學生在學習態度上的表現要差些。這就說明，如果教師不隨機應變，過于詳盡的教案就有可能起副作用。教案畢竟是帶有主觀性的設計藍圖，在實施時的靈活性非常重要，新手教師與專家教師的差別往往也就在于此。

教學實施策略

教學實施策略主要是指教師為實施上述的教學方案而發生在課堂內外的一系列行為。一般說來，教師在課堂里發生的行為按功能來劃分主要是兩個方面：管理行為與教學行為。課堂管理行為是為教學的順利進行創造條件和確保單位時間的效益；而課堂教學行為又可以分為兩種：一種是直接指向目標和內容的、事先可以作好準備的行為，這種行為稱之為主要教學行為；而另一種行為直接指向具體的學生和教學情景，許多時候都是難以預料的偶發事件，因而事先很難或根本不可能作好準備，這種行為稱之為輔助教學行為。綜合上述的分析，我們把課堂教學實施行為分為主要教學行為、輔助教學行為與課堂管理行為等三類，每類行為的指向、類別及決定因素詳見下表。

課堂教學行為是一種非常復雜的綜合體，上述只是提供了“一種”描述性的分類框架，還有其他多種分類方法。讓教師了解這些行為類別，不是要求每個教師都非常熟練地掌握每一種技能，這既不可能，也無必要。有些技能并非依靠培養或培訓能獲得的，而是取決于教師本人的課堂經驗與人格素養。然而，重要的是，每一位教師都要學會選擇。選擇教學行為的依據主要有教學的目標、內容、學生準備程度、時間和教師自身素養等。行為是為目標服務的，什么樣的目標決定用什么樣的行為，同樣，內容對行為也有制約作用。如體育與數學的目標不一樣，內容也不一樣，所采用的教學行為也應該不一樣。學生準備程度主要是指學生的智力發展水平、動機準備與知識準備，不同階段的學生智力發展水平是不同的，同一班級的學生各人的學習動機準備也有可能是不一樣的，因此，要求教師在選擇教學行為時，還要研究學生的準備程度。對每位教師來說，其他四種因素有可能是相同或差不多的，但是教師自身的專業素養卻不可能是相同的，因此，在選擇主要教學行為時，教師應該根據自己的特點，盡可能發揮自身的優勢，彌補自己的不足，這是最重要的。世界上不可能有“說話像演說家，寫字像書法家，上課像表演家”那樣的教師，我們不要奢望每位教師都去做這種不現實的理想的人，但是我們可以要求每位教師都去按自身的優勢來選擇合適的教學行為，設計自己個性化的教學，創造獨特的教學風格。如有位教師可能粉筆字寫得不好，讓她花很多時間去練習，結果也不一定寫得有多好，但是她的語言表達能力比較強，那么她就可以充分發揮自己語言的優勢，利用電腦或投影儀來代替自己的板書，她照樣可以成為一位優秀的教師。我們倡導每個教師都應該做這樣聰明的人，而不應將種種不現實的要求強加給每一個教師。

教學評價策略

教學評價策略主要是指對課堂教學活動過程與結果做出的一系列的價值判斷行為。這一定義說明了評價行為貫穿整個教學活動，而不只是在教學活動之后。教學評價策略主要涉及學生學業成就的評價與教師教學專業活動的評價。

盡管“評價”一詞早就在我國的教育文獻中出現，而且出現的頻率也很高，然而，評價的背后所支撐的先進的教育理念卻沒有具備，許多人還以為評價與考試、測驗沒有什么區別。為此，我們有必要說明一下評價比考試、測驗先進在什么地方，它的意義何在？一般說來，主要表現在以下這些方面。

——評價的指導思想是為了“創造適合兒童的教育”，而考試與測驗是為了“選擇適合教育的兒童”。也就是說，評價的主要功能是改進或形成，而不是鑒定或選拔。它的直接目的是為教師改進教學或學生后續學習（以上第41頁；以下第42頁）提供全面而具體的依據，而不是給學生分三六九等。

——評價的對象和范圍突破了學習結果評價的單一范疇，如對學生知識掌握程度的檢查，它已經擴大到整個教學領域，包括對學生掌握知識過程的評價和對教師教學過程的評價等。

——在方法和技術上，它不是單純的定量分析，而是發展到定量分析和定性分析相結合。

——評價重視受評人的積極參與及其自我評價的地位和作用，也就是說評價的最終目的不僅僅是管理、選拔，而且是讓受評人學會自我評價。——評價更加重視對評價本身的再評價，使得評價是一種開放的、持續的行為，以確保評價自身的不斷完善。學生學業成就的評價是指根據一定的標準，對學生的學習結果進行價值判斷的活動，即測定或診斷學生是否達到教學目標及其達到目標的程度。因此，它是教學評價的主要內容，也是衡量教學是否有效的重要指標。假如評價的結果是學生取得了進步，說明該教師的教學是有效的；反之，假如評價的結果是學生沒有什么進步，說明該教師的教學就沒有多少效果。

從評價活動的組成來看，學生的學業成就評價包括確定學業成就評價的依據、編制學業評價的試題、實施以測驗為主的評價活動、對測驗結果進行分析等幾個方面。這里有一點是非常重要的，這就是需要教師具備試題編制技能，而目前由于大量的試題集，有部分教師經常照搬照抄練習題和考試題，導致本來自己應該具備的試題編制技能的喪失，這樣的后果是不可想像的。如目前學生學業負擔或作業量等問題，其中教師方面的原因在很大程度上取決于教師自己能否編制試題。經過我們的研究，會編試題的教師如果心態正常，一般說來，他的學生課業負擔就不會太重。否則，教師自己很少或幾乎不編試題，他所教的學生往往負擔就過重。

教師課堂行為的評價特別是學生對教師的評價在西方國家是非常普遍的事情，然而在我國卻很難推廣。這主要是兩方面的問題：一是觀念與認識問題，如學生觀、評價觀、感情分等；二是技術問題，即不知道怎樣操作。盡管這兩方面的問題都需要解決，但這里只談技術問題。要使學生評價達到一定的信度與效度，必須處理好這些技術問題：（1）首先必須明確本校教學過程中主要存在哪些問題，并針對這些問題設計評價指標。（2）評價指標控制在10 至15個，而且必須是具體、明確，學生根據自己的體會就能做出判斷。（3）盡可能收集定量與定性兩方面的信息。（4）指標的產生盡可能校本化，要廣泛聽取本校教師和學生的意見。（5）開學初就應把評價表發給每位教師，并告訴教師，在期末由學生在這些方面來評價教師的教學，這便于教師學會自我管理。（6）盡可能每次讓一個學生同時評價15門或更多門學科的教師，這樣每班隨機取樣!$ 名即可，以避免個別教師作假。（7）由于所有量表都有一定的風險，因此統計結果的處理需要謹慎，如不能給教師排名次，也不能當做發獎金的惟一依據。可以告訴每一位教師兩個分數，一個是他本人的總分，另一個是全體教師的平均分。得分較差的教師可以用個別談話的方式處理，或者對他們下個學期的教案進行規范管理。如果這些問題得到合理的解決，學生評教師的科學性就可以得到保障。經過我們在高中階段的研究，在學校采用學生評教師制度可以促進學校管理的校本化和民主化，有助于樹立正確的學生觀和教育觀，有利于改善學校的人際關系，有利于教師的專業成長，也有利于改善學生在學校時的心理環境。下面就是一所高中采用的學生評價教師課堂表現的量表，僅供參考。

［HGJ摘錄］

第三篇：新課程理念下的有效教學行為研究

新課程理念下的有效教學行為研究

馬建華

【摘要】：教學行為是教師在課堂教學中為完成教學目標而采取的行為，有效教學行為是能夠促使學習目標達成的教學行為。如果教師能夠判斷自身行為的有效性，那么教師教學的有效性就會極大地提高。在新課程改革的背景下，教師的教學行為是否對新課程有效，直接影響著新課程改革的成效。文獻研究表明，到目前為止，我國教育理論界對著眼于新課程理念的有效教學行為的研究仍顯不足，體系的建構還很不完善，更缺少對新課程教學實踐的有效指導。因此，本研究論文通過文獻分析、訪談和觀察等方法，對有效教學行為的概念、有效教學行為的共性特征，以及新課程標準下有效教學行為的特征和教師在實踐中的行為轉向等問題進行了研究，以期澄清人們對教學行為的模糊認識，為廣大教師在新課程中的實踐工作提供一定的參考。在本研究論文的視野里，教學行為是教師在課堂生活中的生命活動方式，是教師的職業行為，是教學活動的實體部分，是構成教學活動的細節和內容，教學行為的質量直接決定了教學的質量。教學行為是聯系教學系統中觀念因素和物質因素的紐帶，可以改造教學觀念，選擇合適的物質條件，主導學生的學習行為，是教學系統的核心部分。由于所有的教學行為都可以依據一定的判斷標準被劃分成有效教學行為和無效教學行為，所以人們總是以教學目標的達成效果來表達對教學的價值追求。因此有效教學行為的判斷也應以

課程與教學目標為依據，有效教學行為應是對課程與教學目標有效的行為，無效教學行為則相反。本研究表明，有效教學行為在總體上表現出時代性、文化性、情境性、整體性、功能多樣性和有效的相對性等特征，這些特征超越了具體的歷史條件的限制，具有一定的普適性。在現階段的中國，由政府制定的新課程標準理應是目前中國基礎教育發展方向的代表。據此，現階段有效的教學行為應是對新課程標準有效的教學行為。新課程標準指導下的有效教學行為應該體現出開放、解放、反思，支持以及公平的特征，符合世界教育大眾化和民主化的發展潮流。本研究的觀察結果證明，中小學教師正在努力擺脫傳統的影響，開始以新課程標準的要求來衡量自身教學行為以及整體教學的有效性，追求學生的自主學習，教學行為逐漸豐富，并向開放性、目標的整體性方向發展，這些變化標示著教師的教學理念正在發生變化。同時，我們也發現，在教師的教學行為轉向的過程中出現了各種問題，教學秩序管理和教學時間管理都面臨著挑戰，學生的兩級分化嚴重，教學行為的個體適應性不足，教學行為的使用比較刻板，教學行為選擇具有隨意性，更缺乏理性的引導。目前，我國 的基礎教育課程改革正處于全面推進階段，教師新的教學行為方式還沒有完全確 立，舊的行為模式也很難在短期內從根本上變革，出現問題是必然的，我們應將問 題作為新課程改革深化的契機。

?

導言7-10

? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 一 有效教學行為的概念10-25(一)什么是行為10-11(二)教學行為的概念11-16(三)教學行為系統的多重分類16-22(四)什么是有效教學行為22-25 二 有效教學行為的共性特征25-32(一)有效教學行為具有時代性25-26(二)有效教學行為具有文化性26-27(三)有效教學行為具有情境性27-28(四)有效教學行為具有整體性28-29(五)有效教學行為的功能具有多樣性29-31(六)有效教學行為總是相對有效的教學行為31-32 三 新基礎教育課程理念下有效教學行為的理性分析32-46(一)判斷現代中國教師教學行為有效性的標準32-38(二)新課程標準指導下有效教學行為的特征38-46 四 新基礎教育課程標準指導下有效教學行為的實證考察46-76 ? ?(一)新課程標準指導下教學行為的轉向46-56(二)新課程標準下教師具體教學行為有效性特征的分析56-71 ? ?(三)課堂觀察中發現的問題71-76 總結76-78

? ? 主要參考書目78-79 致謝79-80

第四篇：有效教學的理念與實踐

《有效教學的理念與實踐》學習計劃

南長城小學

2013～2014學第二學期的繼續教育工作開始了，本人將結合自身實際，現將這一學期的《有效教學的理念與實踐》繼續教育學習擬定如下計劃：

有效教學是需要以學生付出努力愿意跟隨和效仿教師為前提。有效教學時有益的教學，在有效教學的理念與實踐培訓中，我將認真學習，努力提升自身素。有效教學是對兒童身心發展有幫助的，并符合教育理想和追求的教學。

一、學習目標：

1.通過培訓與自學，了解什么是有效的教學。

2.通過培訓與自學，知道怎樣教學生學會生存和生活，讓學生在時間中更有意義地生活。

3.通過培訓與自學，了解怎樣達成有效教學，懂得注重優化體驗成功。

4.通過培訓與自學，學會有效教學設計，讓教學具有結構。學會選擇適合的多媒體和方法。

5.通過學習，學會與學生建立和諧的師生關系。

6.認真學習，做到在教學中運用有效教學，并指導自己的教學工作。

二、具體措施： 1.首先要認真學習，提高理論知識。其次，要自重、自省、自警、自勵。樹立為學生服務的思想。

2.認真聽取培訓老師的專題講座或其他老師的示范課，并做好 相關記錄，加以深入研究

三、學習形式：

1.專題培訓、交流研討、教學設計、說講評課等形式，將培訓學習與自己的教育教學實踐緊密結合起來。

2.網上學習與自學，充分利用我校網絡資源優勢，在網上查找所需學習資料，進行互相學習和交流。

3.積極參加學習，同時與同事互相學習、探討，共同成長。

第五篇：有效教學的理念與實踐

《有效教學的理念與實踐》復習題

一、填空題。

1、有效教學需要以學生付出努力愿意跟隨和 效法教師 為前提。

2、教學能否找到原有經驗的起點，實際上是教學能否成功的關鍵。

3、時間 應該是衡量教學效率的主要指標。

4、是教師對教學、對學生負責任的基本表現。

5、建設進取、合作、民主、創新的教師文化既是觀課議課的目標，又是有效觀課議課的基礎。

二、單項選擇題。

6、“教育本身不是目的，學習本身也不是目的，升學當然更不能成為目的。”這句話說明的觀點是（B）A、用生活來教育 B、為生活而教育 C、生活等于教育 D、教育即生活

7、讀懂教材的目的是（C）

A、照搬教材 B、避免給學生講錯誤知識

C、在理解教材以后更合理地處理教材，給學生呈現更合適的教學內容 D、把作者的觀點無批判地呈現給學生

8、我縣正在實施高效課堂教學改革，部分學校根據自身特點，打造了不同特點的課堂教學模式，無論哪種模式，都要（A）

A、圍繞學生學會、會學、越學越聰明來設計 B、以提高學生成績來設計 C、找出包醫百病，應對所有教育情境的方法。D、切實減輕學生學業負擔，不刻意追求教學成績

9、教學空間是師生共同開展教學活動的基本場所，對師生健康和安全的保障是教學空間管理的（D）A、民主性要求 B、教育性要求 C、科學要求 D、第一要求

10、“張俊同學認真聽同學回答問題，表現很好！”這是（A）

A、評價行為和過程 B、評價紀律 C、評價結果 D、評價人格

三、判斷下列說法，正確的打“√”，錯誤的打“×”。

11、寫反思日記必須具備“挑剔問題”的意識，有針對性地制訂改進的計劃。（×）

12、觀課說明等同于說課，都要對課堂教學的各個方面進行說明。（×）

13、“授之以魚不如授之以漁”正是體現了有效教學的理念。（√）

14、“親其師，信其道”說明了學生對教師的信任首先基于對師愛的信任。（√）

15、關注教學效益就要專于學科本位，畫地為牢。（×）

四、簡答題。

16、先學和自學有什么追求和價值呢？

首先，先學和自學立足于培養學習者的學習責任，通過先學和自學讓學生意識到，學習是學習者自己的事，對于自己的學習任務和遇到的問題，學習者必須承擔自己的學習責任。其次，先學和自學可以讓學習變得有準備。

再次，先學和自學可以滿足學生自我發現的需要。

17、多媒體和信息技術為課堂教學的改革和發展提供的便利有哪些？

18、怎樣才能讓有效議課致力理解教學？

1．有效議課以平等對話為基礎

2．有效議課是基于教學案例的討論

3．有效議課需要“同在共行”的立場和方式 4．有效議課要致力推進有效教學

5．有效議課要致力發現教學中的關系和可能

19、在日常的教學活動中，怎樣劃分評價的類型？

（一）、總結性評價、形成性評價與診斷性評價

（二）、常模參照評價與標準參照評價

（三）、標準化測驗評價與教師自編測驗評價

（四）、系統測驗評價與日常觀察評價

20、考察教學效率要關注學生學得如何，從哪些方面來評判學生學得如何呢？

1、從學生的學習狀態看關注度

學生的目光是否跟隨教師的一舉一動，傾聽是否全神貫注。學生參與活動的態度，是否很投入，很積極的參入教學的全過程，是否對問題情境關注，表現出濃厚興趣。

2、從學生的交流答問看參與度

一是看學生是否具有適度的緊張感和愉悅感，二是看學生能否自我控制調節學習情緒，三看回答問題是否自信確切。

3、從學生的動手操作看實踐度

一是實驗操作前的準備交流是否迅速，二是實驗中的分工合作是否到位，三是實驗后的總結與反饋是否有效。

4、從學生的提問質疑看思維度學生是否能大膽提問，能發表創造性的意見或見解，能做到樂問，善問。