第一篇：幼兒園教學反思——您真的關注幼兒了嗎

幼兒園教學反思——您真的關注幼兒了嗎

本案例中的辰辰是一位中班小朋友,具有非常強烈的好奇心,天真可愛、大膽活潑、快言快語,很有個性。

一、案例描述

1、“老師,我知道”

這天上午觀摩活動是玩色游戲,因為有許多老師觀摩,所以活動地點改在小禮堂,小朋友們席地而坐。辰辰跑進了活動場地,朝聽課的老師笑笑。

活動開始了,老師問:“你們覺得這張畫畫得怎么樣?”辰辰高高地舉起了手,老師沒有點到他。但沒等第一個小朋友回答完,辰辰又把手高高地舉到了老師的面前。這次,老師讓他發言了,他大聲說:“我覺得很美!”“說得真好!”辰辰高興地坐下了。“你們知道,這幅畫是怎樣畫出來的?”“老師,我知道!”沒等其他小朋友反應,辰辰指點著畫已經喊出來了:“這是用藕印的,這是用蘑菇印的。”但是,老師把回答的機會給了其他小朋友,沒有理辰辰。辰辰很失望,坐在座位上扭來扭去。

2、“我不想等他們了”

終于有動手的機會了,辰辰以極快的速度沖到前面,拿了一個臉盆,找到了自己的位置,開始切藕和蘑菇了。沒到一分鐘辰辰就切完了,他把切好的藕和蘑菇拿在手里看了看,又放回小臉盆里。過了一小會兒,他打算開始印畫了,轉身一看,顏料就在旁邊,他非常高興。但是這時老師是這樣布置的:“小朋友們,現在開始切藕和蘑菇,等會兒我們印畫。”辰辰剛伸向顏料盆的手縮了回來,他左看右看,看到大家正切得不亦樂乎。“老師,我不想等他們了。”辰辰自個兒拿起藕和蘑菇在顏料盒里蘸起來,弄得滿手都是顏料。

3、“老師,我現在干什么”

老師讓小朋友自由印畫了。辰辰迅速地拿起藕,在三張紙上印上同樣形狀、同樣顏色的圖案。然后,他又拿起蘑菇,在另外的幾張紙上印畫。一會兒,他就全部完成了。這時,他自言自語道:“我現在干什么呢?”他大聲告訴老師:“老師,我完成了。”老師一直在忙著輔導個別不會切、不會印的小朋友,沒有時間過來看。辰辰有點不開心了。

4、“老師,我畫得好嗎”

經過漫長的等待.大部分小朋友完成了作品。老師說把作品陳列到前面來.讓大家一起欣賞。辰辰坐在自己的作品面前,目不轉睛地看著老師,期盼老師的表揚。但老師講評了別的小朋友的作品,沒有講評到他的作品。這時,辰辰也就不去關注別人的作品,東張西望起來。

二、分析

教師在組織活動的過程中.堅持以幼兒自主游戲為主,促進幼兒主體性和獨立性的發展。教師努力地做幼兒游戲活動的組織者、引導者和促進者,并且教師全面關注幼兒的需要,力求促進幼兒態度、情感等方面的發展。

當然,問題是存在的。辰辰非常希望得到老師的關注,但老師沒有給予積極的回應。本來,老師在設計活動方案時,為了讓每個幼兒都能積極自主地參加到游戲活動中來,考慮過進行分層指導。可是在活動過程中,由于有點緊張,更由于過于追求“過程的圓滿”,因此對有特殊需要的幼兒關注較少。可見雖說教師已有新的理念,但轉化到教育實踐中尚有一定的困難。

三、反思

1、教師要努力創設良好的氛圍,關注幼兒的需要

傳統的教育是教師預先設計教學程序,將教學中的知識點條分縷析,關注的是如何教,幼兒的主體地位無從體現。而今,教師應學習新(綱要》,轉換自己的角色。“教師應成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者。”

事實上,健康并富有活力的學習活動,獨立思考和合作交流的學習方式,自信及相互尊重的學習氛圍,都和教師的教育觀念和教育管理方式密切相關。教師要努力為幼兒提供一個安全、溫馨的環境,與幼兒形成一種平等的、相互支持的關系。本案例中的辰辰似乎還感受不到這種環境氛圍和新型的師幼關系,他只能無奈地等待。其實,教師應關注幼兒的表現和反應,察覺他們的需要,及時地給予幫助。

2、教師要善于抓住契機,引導幼兒的發展

活動中,幼兒的表現各異,一些比較特殊的幼兒往往會被教師忽視,就如辰辰,他們不需要教師更多的幫助。對于這樣的特殊幼兒,教師應適當提高活動要求。當辰辰說“我知道”時,教師如能作類似這樣的回應:“我們把機會讓給別的小朋友,你仔細聽一聽,看看他們的想法和你一樣嗎?”那么,幼兒的積極性就受到保護了,教師也就真正盡到了“引導者”的職責。

3、教師要精心設計問題,促進幼兒的有效發展

問題是幼兒學習的重要條件,是幼兒探究學習的出發點,也是幼兒思維的起點。美國教育家布魯納曾說過:“向幼兒提出挑戰性的問題,可以引導幼兒發展智慧。”

當辰辰出現無所事事的情況時,他是多么需要教師的指點啊。教師如果對他說:“你能不能印出變化更多、圖案更漂亮的畫來?”相信辰辰就會進一步去嘗試.去思考,從而維持他的學習興趣。幼兒的學習不僅僅是一種由教師預設并展開的接受性的活動過程,更是由師幼共同設計、不斷交流、不斷生成新問題的活動過程。

第二篇：幼兒園活動《猴子》教學反思：關注幼兒

幼兒園活動《猴子》教學反思：關注幼兒

幼兒園活動《猴子》教學反思：關注幼兒

在《猴子》的活動中，我沒有收集到相關的資料，也沒有配套的掛圖，而且我們的孩子玩橡皮泥已經比較長時間了，對于條狀泥和塊狀泥的組合已經掌握得比較好了，所以我將原來的活動目標――“學習用泥工作出猴子的造型，掌握條狀泥和塊狀泥的組合結構”進行了調整。在這個主題開展的這個星期中，我發現孩子對孫悟空這個形象比較感興趣，言談閑聊之間，總會扯到“孫悟空”：孫悟空是誰？孫悟空是怎么來的？為什么小猴子、老猴子都要聽孫悟空……其實“孫悟空”的形象雖然是撰寫出來的，但還是有他的現實基礎：猴子是一種群居動物，猴群中的猴子經過比拼產生一個猴王，這個猴王領導著這個群體，抵御外來的侵害，公平分配食物等，所以大大小小的猴子都非常尊敬他。怎樣讓孩子的這些問題得以解決，并學會一些技能？我嘗試將孩子關于猴子的問題羅列好，讓小朋友自己去找資料，在找資料的過程中，也許我們的孩子會遇到一些困難，但是在困難中才能前進。在活動中，我和孩子一起討論了關于猴子的一些知識，然后在交流過程中又出現了一些問題，我們將繼續尋找答案。

其實，有時候變一下目標，孩子所能學到的知識也是差不多的，甚至更勝一籌。開展教學活動還是應該從孩子出發，無論是興趣特點，還是已有能力，孩子是課堂的主人，應該充分發揮孩子的主體性，這也是《綱要》所提倡的：“教師應該成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者。”

第三篇：您真正地關注您的學生了嗎的論文

最讓語文老師尷尬的語文課堂是：老師一人講得津津有味，激情四溢，而學生卻聽得哈欠連連，無動于衷。而在這時候，老師往往會用各種各樣的理由來指責學生，卻很少反思自己的課堂教學：您真正地關注您的學生了嗎？

中學語文教學的對象是處于15—18歲的青少年，他們帶著一顆充滿好奇的心來認識世界，并逐漸形成獨立的人生觀與世界觀。那么，與此相應的語文教學不僅承擔著教會學生學習，而承擔著讓學生接受中華民族優秀的語言模式、思維方式、審美情趣和價值觀念的任務。從這一點來看，語文教學的實質就是用智慧培育智慧，用生命呵護生命，用創造激發創造的事業。離開了“人”，語文就失去靈魂，靈性而顯得蒼白無力。陶行知先生早就疾呼語文教學要解放學生的眼睛、解放學生的頭腦、解放學生的雙手、解放學生的嘴、解放學生的空間和時間。他的思想核心與今天的尊重學生的個性，使學生成為學習主體的人本主義教育思想是一致的。現代的教育觀認為學生是課堂教學的主體，老師應該尊重學生。

一、及時抓住靈感隨時激活思維

心理學研究指出：興趣是最好的老師。托爾斯泰曾說道：“成功的教學所需要的不是強制，而是激發學生的興趣。”托爾斯泰也許不是成功的教育家，但此言說得極是。我們不能不承認，時至今日，能否激發學生的學習興趣仍然是影響教育成敗的最關鍵的因素之一。要改革語文課堂教學，也理應首先從“激發和培養興趣”人手，大膽改革和探索，不斷優化，讓學生獲得學習的興趣，培養健康個性，提高綜合素質。

在疏通《〈指南錄〉后序》文意之后，感悟文天祥將生死置之度外的崇高的愛國品質的時候，我聽到幾個學生小聲嘀咕“士可殺不可辱”，“生與義不可得兼，則舍生而取義者也”。雖然這個問題讓我有點措手不及，因為備課時我沒想到會出這樣的意外。我完全可以裝作沒聽到而不予理會，但是我馬上意識到這是一個很好的抓住疑問，激活學生思維的機會。于是趁機拋出問題：“文天祥出使元營，沒有完成使命反而受辱，他有兩條路可走，分當引決或隱忍以行，他選擇了后者，理由是‘將以有為也大家對他的這一選擇是怎么看的？”我的話還沒有說完，學生早已議論紛紛。看著學生們眉飛色舞的表情，聽著學生們引經據典的爭論，我感覺到莫大的欣慰與滿足。學生的思維是如此的廣闊與敏捷，有時讓老師們大感吃驚。我們其實也沒有必要回避這一點。語文教師就要善于傾聽學生，善于把握時機，及時抓住學生瞬間的靈感，激活學生的思維，那么你已向成功的教學邁出了重要的一步。

二。挑戰定勢思維尊重學生思考

在傳統的語文教學中，更多注重的是學生的集體共性，而忽略學生的個體差異性；注重發展學生的求同思維，而忽略學您真正地關注您的學生了嗎？

生的求異思維。學生極容易形成直線型的單一的思維方式，形成固定的思維模式，嚴重影響學生各種能力的培養與形成。然而語文與其他學科相比，最大的特色在于語言文字的靈活性和模糊性，多義性和個性化以及對文學作品情感體驗的差異性等等。語文教學不同的閱讀個體和不同的閱讀感愛，是無法用所謂的“標準答案”來衡量的。新型的語文教學首先應敢于打破思維定勢另辟蹊徑，讓學生拋開書本，拋開教參，不唯老師是從，鼓勵學生挑戰定勢思維，尊重學生的個性化閱讀與思考。

我們熟知的《愚公移山》，是通過“移山”來表現古代勞動人民不怕困難，人定勝天的堅強信念，而學生卻提出了這樣的疑問：愚公為什么不移屋？既然“山”不移，“我”移屋不就萬事大吉了嗎？這個問題實際上就是對定勢思維的一種挑戰。

同樣，關于《雷雨》中周樸圓這個人物形象，課本和教參都說他殘忍，冷酷，自私，貪婪而又虛偽。“壞到連自己都不認為自己是壞人（曹禺語）”。這顯然有失偏頗。學生在學習這篇作品時提出，作者是懷著復雜的感情來塑造周樸圓這個人物形象的。周樸圓三十年來一直用保持著侍萍的各種生活習慣來懷念侍萍，三十年如一日的懷念是真實的，這個表現了他身上沒有泯滅的人性；魯大海的出現又揭露了他罪惡的發家史，這個表現出他殘忍，冷酷自私，貪婪的一面。周樸圓本身就是矛盾的統一體。曹禺既有對他惡的批判，也有對他善的同情。學生這種不迷信書本，敢于質疑探索，否定舊論，提出新見的表現，正是突破思維定勢，敢于表達的自己表現。我們教學的最終目的不就是為了培養學生的獨立思維能力嗎？

在閱讀教學中，對作品的解讀，對文學形象的界定，對作品空白的想象都能激發學生的思維。在教學中應鼓勵他們不囿陳說，敢于打破思維定勢，向權威挑戰，更要不拘于“標準答案”，從而拓寬學生的視野，讓他們多看到一種顏色，多聽到一種聲音，多作出一種選擇。只要言之有理，老師有什么理由不予鼓勵和肯定？

三、優化教學環境平等師生關系

新型的學生觀認為：師生之間應是平等的朋友關系。我們知道朋友是思想交流的伙伴，互相交流，互相切磋，可以獲益，“與君一席話，勝讀十年書”雖然夸張，卻很有道理。學生也是老師的朋友，學生也有老師所沒有的思想，特別是在思維的廣闊性和求新求異思維的敏捷性上。而在傳統的語文教學中，教師是以先知先覺的權威出現在學生面前的。由于應試教育的影響，結論趨同，答案唯一，嚴重束縛師生的情感和思維，學生往往只是配合教師完成預定的教學方案的工具和被填充“標準答案”的容器。學生只是被動的接受，沒有了自己的思考。“學而不思則惘”。（孔子語）學生的個性受到了嚴重的壓抑。師生關系嚴重不平等。

陶行知說：“只有民主才能解放最大多數的創造力，而且使最大多數人之創造力發揮到最高峰。”也就是說，在課堂教學中，最重要的是：民主的教學作風，優化教學環境，平等師生關系，充分尊重學生的主體地位，即關注學生的心靈與個性，讓學生有自己讀書，自己尋找答案，表達自己的機會和時間。

在教學《鴻門宴》這篇作品時，按部就班的疏通文章之后，我不經意的問道：“在這篇文章的人物中你最喜歡哪一位？”大家馬上七嘴八舌的爭論起來。有人認為項羽是位雖敗尤榮的真正的英雄；有的認為劉邦是一位能夠知人善任的天生的王者；有的認為范增是一位深謀遠慮的謀士；有的認為樊噲是一位忠心耿耿的勇士……各抒己見，課堂氣氛空前的活躍，直到下課的鈴聲響了很久，還意猶未盡。學生的這種爭論不僅僅是堅持自己的觀點，而且也讓自己聽到了不同的意見。這是非常有益的論爭，可以集思廣益，開拓思路。正如蕭伯納所言：如果兩個蘋果彼此交換，那么每人還是一個蘋果；如果兩個思想彼此交換，我們每個人就有了兩個思想。這時候師生的地位是平等的，是站在同一方向的探索者，教學的過程是共同研究問題，共同解決問題，共同探討知識規律的過程。這一過程淡化了權威，解放了學生。還給學生一個自由的天地，是學生在沒有任何顧忌和心理壓力的情況下參與對真理的探求。教師不再是教參的“傳聲筒”，學生也不再是教師的“留聲機”。教師和學生都得到了尊重，如果教師和學生都把每一堂語文課看作一次精神的探險，那么一種新的教學境界就出現了。

人的個性的差異使思維呈現出千差萬別的姿態，所以恩格斯說：“思維是世界上最美的花朵。”我們用思維的外殼——語言去解讀別人，解讀整個世界；反過來，我們因被解讀而存在，世界也因被解讀而存在。語文教師的天職就是讓學生解讀與被解讀。心靈是自由的，思維是自由的。文學女神的風情萬種，寓于自由之中。把自由的權利還給學生，讓我們的語文教學真正呈現出“一千個讀者的心中有一千個哈姆雷特”的理想境界。

第四篇：做功了嗎教學反思

本節的知識較抽象，應用的知識較多，是前面所學的力、力的作用效果與簡單機械的延伸，又是后面學習機械效率、功率的概念和計算的基礎。是本章的重難點所在，但是單憑教師用語言教授不容易讓學生明白，因而我采用了如下一些方法突破難點：

1、在什么是功的教學中，列舉大量生活中的實例，讓其更容易理解物理學中功的含義。

2、在進行做功的兩個必要因素的教學時，舉出幾種不做功的情況，從反面去探究說明，并通過學生自己總結出來，加強學生對知識的理解。

3、通過做功的兩個必要因素及其功的定義讓學生自己來描述其表達式，并類比前面學過的知識推導出單位，這樣便于學生理解。

但是由于時間的限制，學生練習、鞏固新知識的時間過少，學生思維轉化有些跟不上，加上學生對生活中的做工和物理中的做功分辨不清，對功的理解還不太明確，我準備在下節習題課時加強練習的同時，多列舉一些實例聯系生活實際，加強其對功的概念的理解，并培養學生運用功的計算公式解決實際問題的能力

第五篇：幼兒教學應關注兒童什么？

幼兒教學應關注兒童什么？

幼兒社會領域教案：該怎么做呢？如何知道做得恰不恰當呢？如果只有一個孩子關注這個呢？我們不是經常講“為了孩子的一切，為了一切孩子”嗎？怎么樣才是為了孩子的一切？兒童在教學中應有的地位是什么樣的？他們在教學中究竟處于什么樣的地位呢？兒童在教學中的感受是怎樣的？這些問題都希望我們共同思考，在實踐中去尋找答案。教學到底為了什么？為了教而教，還是為了別的什么？比如說為了兒童？

過去我們關注教學，重點是在經驗技術層面，比如如何創設、用什么樣的教、如何組織課堂等，在這些方面我是怎么做的，就是經驗。經驗的總結當然是重要的，是提升教學水平的重要途徑，但經驗作為一種前人的東西，只告訴我們在過去的時空下的狀態，如果換一個時空條件，“曾經是怎么做的”和“我現在應該怎么做”就不是一回事了，因為現在的情況不一樣了。但在這樣探索的過程中，有些問題還是沒有得到根本解決，所以，我關注教學的基本層面，實際上就涉及到教育生態的問題。一個生態系統往往由各要素組成，教學生態系統是由哪些要素組成呢，它們的相互關系如何？怎么使它們和諧共存，共同促進兒童的發展呢？教學無非就是由人組成的，是老師和兒童，除此以外就是人的活動的內容，即“做什么”“為什么這樣做”以及“怎樣做的”，這些東西共同構成了教學的基本要素，即教學目的、教師和兒 1 童、活動內容。在教學的要素中，最根本的就是“兒童”的問題，它是最突出的。

許多教師在評價幼兒作品時，采用的是現場即時評價，即通常所說的相對評價法。突出表現教師往往依據幼兒之間的橫向比較給出評語，重眼前的作品表現，缺乏對要素的細致分析，忽視個體幼兒內心的真實感受和繪畫能力的前后差異，導致評價的真實性和人文性大大降低。這不僅無法達到必要的深度和廣度，更無法幫助幼兒正確地表現、認識和悅納。

人自降生到這個世界，就具有了社會的屬性，每個人都有表現和與人交流的需要。幼兒雖然尚不能自如地運用語言文字與人溝通，表達，但他們有自己的“百種語言”。心理學家發現：美術是比語言文字更早被兒童用以認識事物、表達思想、抒發感情、想象和創造自己世界的一種有效途徑，它更是兒童、特別是學齡前兒童表現的一種方式。雖然這種表達技能無法與世界接軌，在色彩、造型上有時無法還原真實的世界，但卻是他們獨特視角的反映，是他們童真、童趣和獨特個性情感的表達和表現。

關注孩子不只是在一個活動中關注，而是一個整體關注的過程。從提問回應、活動設計等等具體操作的角度來討論是不夠的。從整體關注，需要把對教材的認識、整個教學的安排、綱要、幼兒園執行的工作目標、孩子家庭的生活經驗、同伴關系、一日生活等綜合起來考慮。

每次美術活動后，教師都要進行講評，評價已被教師們認為是教學中必不可少的環節。但教師實施評價的目的卻出現了偏差：有的教師為了追求教學活動形式的完整，不顧幼兒繪畫速度不一的現實；有的教師則僅僅是為了完成教學任務，致使評價的最終目的——促進幼兒、教師、課程與教學不斷發展落空了。評價偏離了“發展”的軌道，教育評價成為了教育的終點而非起點。

評價作為一種價值評判過程，對教育教學具有、反饋和調節的功能，是教育教學必不可少的一個環節。《幼兒園教育指導綱要（試行）》就明確提出了實施發展性評價的要求”“教育評價是幼兒園教育工作的重要組成部分，是了育的適宜性、有效性，調整和改進工作，促進每一個幼兒發展，提高教育質量的必要手段。“是教師運用專業知識審視教育實踐，發現、分析、研究、解決問題的過程，也是教師成長的重要途徑”。評價作為學前教育課程的重要組成部分，一直以來處于相對滯后的狀況，美術活動的評價也不例外。但師的實際教學行為來看，美術活動的評價獲得了教師們的廣泛認同，并成為自覺實施頻次最高的行為。因此，剖析教師美術活動的中的評價行為，對于將發展性評價的轉變為教師的具體教學行為，提高教師專業化水平，實現美術教育對幼兒終身可持續發展的內在價值具有現實的意義和作用。

幼兒美術活動的最終目標是要培養幼兒的審美能力，發展幼兒的智力和創造才能，促進幼兒認知、情感、能力、個性諸方面的有效發展。這與培養幼兒對美術活動的興趣，傳授簡單的美術知識和技能，3 培養初步的表現力的基本目標并不矛盾。兩者好比渡船與過河的關系：到達河的對岸是最終目的，而船是過河的工具，是為過河服務的。因此，在幼兒美術教育中，教師的首要目標是幫助幼兒借助美術這一載體順利地表達自己的想法、情感，然后在此基礎上，根據幼兒已有的基礎及興趣愛好，提出美術的知識技法及想象創造的進一步要求。教師在美術活動中的評價行為應以美術活動的最終目標為出發點，評價中既不能只強調美術技能技巧，也不能不要技能技巧。當出現矛盾沖突時，應把培養幼兒的繪畫興趣、想象力和創造力促進人格的全面發展作為重要的判斷指標。

我們都講孩子的知識是自己建構的，而且是在發展中建構的，所以幼兒園中一般不主張老師用知識來。那么到了大班以后，為了孩子上小學做準備的話，當涉及到一些科學概念和技能的時候，老師是不是還是應該不介入到孩子的構建中去，還是應該根據最近發展區的原理，給予孩子們進一步的提升以一些幫助，讓他們獲得一些科學概念，進入標準化知識的階段，而不是停留在那種前科學概念的階段呢？老師們通常的表現都是不再往前走，這是為什么？在科學教育過程中，對于中大班的孩子，我們有很多機會稍微一推就能讓他們掌握一些標準概念或者標準知識，但是老師們卻總有顧慮，似乎引導到這個層面上就不對，而是讓他們自己去建構自己的體系。大家怎么看這個問題？比如光、物體、影子三者的關系，對這個簡單的物理關系，兒童也很熟悉，但總覺得上升到標準的物理概念就不行。實際上，教學應 4 該對兒童的發展有一個引導提升的作用。經驗是一個層面，經驗之后就到前科學概念層面，然后要上升到標準化的科學概念。

教育的意義在于引導和促進兒童的發展和完善。評價作為教育過程的一個環節，其目的應與教育目標一致。不僅應考慮兒童的過去，重視兒童的現在，更應著眼于兒童的未來。應更多地體現對幼兒的關注和關懷，通過不斷收集每個幼兒發展過程中的信息，根據幼兒的具體情況，判斷其存在的優勢與不足，從而在此基礎上提出具體的、針對性的改進。通過評價，不僅要達到教育培養目標的要求，更要發幼兒的潛能和特長，幫助幼兒認識，建立自信，快樂全面地成長。在此過程中，教師也可以通過不斷的反思實踐，改進教學，獲得成長，體驗職業生涯的快樂。

《綱要》指出：“評價應自然地伴隨著整個教育過程進行。”在教學的準備階段、實施階段及結束階段都應有評價。但在美術教學的實際情況中，卻很少有教師進行教學前的診斷性評價，因此教師往往依據主觀猜測和經驗，進行預定的教學設計并組織教學，從而導致幼兒在活動中積極性不高，真正意義上的師生互動很難發起，教學的有效性大打折扣。同時，由于缺少對幼兒美術活動過程中的評價和指導，幼兒得不到及時的點撥，導致評價在激發幼兒興趣、靈感，開闊幼兒思維、大膽表現，使得以評價促發展的功能也無法真正實現

美術活動評價是提高美術活動質量的手段，幼兒處在“鏡像”的階段，對的評價很，往往將的評價作為認識自己的重要依據。經常受 到表揚和激勵的孩子，能較好地悅納，增強做事的自信心。反之，則易產生自卑心理。因此，教師在美術活動評價中，應注重評價的語言藝術，通過評價既能激發幼兒繪畫的興趣和積極性，發現自己的能力和才干，體驗到成功的快樂又能認識到自己的不足，明確今后應當努力的方向。具體說來，評價首先要基于對幼兒的了解，通過觀察、對話，理解和發現幼兒獨特的創意、個性化的表現方法和表達形式。特別是當幼兒的作品“離譜”的時候，應站在幼兒的視角去試圖理解其意，并當幼兒本身也不能清楚表達自己意圖的時候，善意地給予詮釋。進行評價時，教師則要注意根據幼兒不同年齡采取不同的表達方式，總而言之，無論對哪個年齡段的幼兒，教師都應善于發現每個幼兒活動過程中表現出來的閃光點，不同點，從多種的角度開展評價，而不僅僅局限于美術技能的評價。用肯定贊賞的語言為他們鼓勁，給予每一位幼兒以激勵性的評價，激發繼續大膽作畫的和熱情；同時又要準確把握、及時發現幼兒的不足，通過改進教師的教育教學方法或制定個別化教育方案促進幼兒能力的進一步提高。記住：永遠不要對孩子說“你錯了”，因為藝術是無對錯的。

教育的終極目標是培養全面發展的人，不僅是未來社會的合格和人才，還應是一個有能力追求幸福生活的個體，通過教育學會、學會做事、學會合作、學會學習，幼兒美術教育也在于此。因此教師在對幼兒美術活動進行評價時，應注重評價內容的全面、多元化。具體說來，在對（添加）知識技能方面（刪除）的（添加）評價上（添加）應包括構思、造型、藝術材料運用、構圖、表現、著色等指標；在情 感、態度與價值觀的評價上則要應注重對幼兒活動中的興趣性、主動性、自信心等；而對學習過程與學習方法的評價就（添加）應包括幼兒活動的持久性、習慣、表現方式，創作偏好等。評價內容的全面、多元化能幫助教師從多個角度去評價幼兒，發現幼兒各自的長處，從而讓每個兒童都獲得成功的體驗，在自尊、自信中快樂地成長。當然，為了將評價內容和評價標準落到實處還必須通過實踐和探索將各項評價內容進行分解，概括關鍵要素，提出評價的具體指標，以增強評價的可操作性、有效性和一致性。

我們關注兒童，最主要的就是關注兒童的發展，但關注孩子不是從某一次觀摩活動中就能反映出來的，幼兒教案或者說某一次活動中反映出來的關注不能代表在日常教學中的一貫性。因為那是在一個非常態的情況下進行的，而且在課前與課堂上的準備與教師的認真與投入程度，甚至還有來自園方其他教師的參與和幫助一般都是日常活動所不能比的。對這一問題的考評要從綜合的角度來進行。

舉個例子，關于樹葉的探究。孩子們紛紛說樹葉的莖是它的骨頭，另一面是它的肉。老師沒有說孩子不對，然而老師發現了孩子需要的東西在哪里——對骨骼的認識，所以弄來一個人體骨骼架，讓孩子認識骨骼是什么，從而明白樹葉上的不是骨骼。教師以樹葉作為契機，從中發現孩子哪些方面最需要引導。我們也許會問：“這是哪跟哪呀？”認為是在“東扯西拉”。然而這是從兒童所需要的知識的角度出發的。如果站在的知識角度，我們只會逐一地教授某種東西的外形、7 性質、種類、名稱，因為只能想到這幼兒園社會領域教案一場關于“幼兒園教學應關注兒童”的對話些。

我們很難形成自己的教育，什么樣的老師才是好老師？園長、搭檔、家長、專家等等都影響我們對教育價值的思考。什么樣的知識才能讓孩子聰明，什么樣的知識才是孩子最需要的，對這個問題的回答是很多元的。成熟期老師也許有自己的穩定的觀念，但新老師呢？當自己都很迷茫的時候，他怎么去挖掘教育的價值呢？教育價值本身是多元的，而教育評價或者育導向往往既定而單一，使得積極性受到打擊。

追求快樂和獲得滿足是人的本能，也是人追求一切目標實現的內在動力。童年期也是游戲期，獲得快樂和滿足是幼兒游戲的直接目的。幼兒從事美術活動沒有任何功利性，僅因為“創作”的過程或形象、色彩的變化結果能讓他們感受到情感的滿足和情緒的宣泄，由此帶來身心的愉悅和成功的自信

我們常常也會想到去關注孩子，拿到教案覺得不適合就去修改，去選用或者調整原有的教材。但問題是，我不知道我調整得對不對，沒有一個比我理論和實踐經驗更好的人來指導我。

教師在具體實施過程中，首先應讓參與評價的多主體明確評價的標準、內容與要求，并給予相應的指導。例如，家長對幼兒進行評價，應主要集中在孩子在家中的美術活動興趣、習慣及學習態度、學習方 8 法的觀察和評價上；幼兒之間互評也要有明確評價內容和評價標準，在幼兒的互評中則應著重引導幼兒關注他人的長處和優點，進而改進自己的行為。其次，教師還應創造條件使評價的多個主體都從中受益。如讓幼兒進行評價，目的是培養幼兒的評價、與能力；讓幼兒對同伴進行評價，目的是讓幼兒在清楚地認識到自己的優勢和不足的基礎上，提高性思維能力，并學會交流、合作與分享；而讓家長參與評價能夠讓父母清楚地了解孩子的學習情況與成長過程，教師也能從家長那里得到更多有關幼兒發展的信息，從而更有針對性地對孩子進行教育。

兒童到底應該在教學中獲得什么樣的知識？這中間還涉及到教師如何處理教材的問題，是照搬套用還是根據孩子的需要？

評價內容的片面首先表現在對幼兒的評價中，目前的評價多以知識和技能的獲得為主，如構圖、色彩、比例等，但對于幼兒的情感、態度與價值觀、學習過程與學習方法的評價卻不予重視；其次還表現在側重幼兒“學”的行為和效果，而忽略教師自身“教”的藝術和實踐內容。對幼兒的要求多，而卻反對教師自身的教學行為和過程的評價和反思，從而使得評價促進教師專業發展的功能未能全面實現，教師的專業水平和技能無法得到迅速的提升。

教師在美術活動的評價語言主要問題表現在：對幼兒作品的評價語言不幼兒園社會領域教案一場關于“幼兒園教學應關注兒童”的對話具體，缺少針對性和性。諸如“畫得不錯，”“有進步”、“想想春游 你看到了什么”、“貓餓了得吃飯，給它添上一個食盆吧”、“你怎么畫了個黑太陽”？“怎么畫得亂七八糟的，重畫！”這類或抽象、或、或否定的評價語言都是與發展性評價的背道而馳的，不利于幼兒的全面發展。

回應兒童不一定就是要給孩子一個，給他們探究的機會其實是更好的關注兒童的方式，尤其是在科學探索中，只要引導孩子提出問題或者假設，不需要肯定或否定他們的猜測，而是帶著他們去驗證假設，不一定非得出一個符合我們預期的結論。比如，探究蝸牛有沒有眼睛，有的孩子想到用手電筒照，如果蝸牛有反應就說它有眼睛，可當得到驗證時，馬上有孩子反對，理由是觸角也能感光，這種驗證方式不能肯定蝸牛就有眼睛，于是探究還得繼續。

我們幼兒教育究竟要開展哪些內容，如何開展？是分學科的教學，還是分領域的教學，還是就生活本身來展開呢？當然這些問題都是相關的，一般來說我們不能走極端，只強調某一種內容和方法的重要，如單純依據學科間的邏輯關系來進行教學，或是單憑我們的經驗來判斷哪些內容是該教的哪些內容是不該教的，或者說我們只關注生活而不要學科教學里面的內容。這些問題的根本是：我們究竟要教給兒童什么樣的知識？兒童需要的是什么樣的知識？什么樣的知識對兒童來說才是有用的？對知識有不同的解釋，有的認為知識是那些學術團體和專家們的發明創造，是有權威性的，個人不能擅自懷疑它，否定它甚至超越它。有一種知識觀則認為社會生活中的每個人都有屬 10 于自己的知識領域，能夠自己去體會并構建自己的知識體系。當我們把知識當作一種的專利品時，就會把兒童看成是、的，等待我們去教，我們在知識方面就會形成一種相對于兒童的強勢，就容易做出把兒童“引”到我們所設計好的軌道上去的選擇。可是這樣做有兩個必要的前提，一是我們的這些設計是正確的，二是孩子要聽我們的話，會按我們說的去做。那么從這個意義上來講，兒童在這一過程中應該處于什么樣的地位呢？我們常提“兒童是主體，”“要發揮兒童的主體性”，但是要怎樣才能發揮兒童的主體性？兒童的主體性又在多大程度上得到了發揮呢？兒童在多大程度上才算不被動呢？這是我的關注點之一。

一直以來，幼兒美術活動中評價的主體（改為“的評價主體”）是教師，而幼兒則是被評價者，評價的客體處于被動地位。幼兒教育的重要資源和合作者的家長，也長期被置于評價主體之外。幼兒、教師、管理者、教育專家、家長等多主體共同積極參與、交互作用的評價仍停留在層面。教師常常以自己的意見為主，獨自決定作品的好壞與優劣。往往是教師扮演“裁判者”，唱）獨角戲。雖然有時也讓幼兒參與評價，但由于平時缺乏這一方面能力的培養，”幼兒評價基本處于走過場狀況。從而導致評價主體多元、多向的價值，尤其是幼兒評價的價值未得以實現。

評價的全面性、過程性和注重兒童發展的個體差異性等新的評價要求改變評價手段單一的現象。同時，任何一種教育評價方法都不可 11 能是萬能的，每一種評價方法都有自己的適用的范圍和界限。因此，教師在進行美術活動評價時，應注意綜合運用多種評價方法，把定性方法與定量方法，自評與他評，結果評價與過程評價，診斷性評價、形成性評價與終結性評價相結合，根據不同的情境和要求及教師與幼兒的實際情況，在實際情況中運用不同的評價方法，促進幼兒的個性發展。評價前，教師應通過多種活動了解每個幼兒發展的基本情況，做到心中有數；評價時，應注意廣泛收集信息，既包括對幼兒在美術活動中當時表現出來的行為水平，也包括對幼兒的活動或作品的觀察和評價，使評價不局限于幼兒在美術教學活動中的表現情況。只有這樣，才能真正做到淡化幼兒之間的評比（相對評價），實現幼兒的縱向比較（個體內差異評價），與課程標準的比較（絕對評價），強調在多種比較中客觀地了解幼兒內心的真實感受，評價的結果是現在的、暫時的，通過評價幫助兒童正確地認識和悅納。教師在實施評價的過程中還應關注評價獲取信息的信度、效度及評價的實際作用，使評價真正起到促進幼兒成長和教師發展的實際作用，克服“走過場”的現象。

很多活動只關心形式和表面化的東西。比如一個活動中，老師說到一個大家庭里有很多動物，如貓啊狗啊、鱷魚等。小朋友就說，鱷魚吃人，不是好東西。這時本來可以嘗試生成，但老師卻說：“有的鱷魚不是好東西，但這里的鱷魚是好東西。”老師牽著孩子走，就為了完成他的教育目的。

在新的評價下，教師對美術活動的評價應是伴隨著教學并與之發生持續的相互作用的，即教學以評價為基礎設計和實施，教師根據觀察和評價調節教學，促進幼兒審美能力的全面發展。這就要求對兒童美術發展的評價不僅關注結果，更關注過程，即通過對幼兒發展過程的關注和引導，在一定的目標導向下通過評價改進教學，不斷促進幼兒的發展。同時，也只有過程性、動態化的評價才可能使兒童在一定程度上按照自己的學習進度學習，這也就決定了評價必須與課程相融合。評價既是輔助教學的手段，又是教學活動的重要組成部分，貫穿其中的每一個環節。它就要求教師首先要認真實施教學前的診斷性評價，客觀地了解兒童的心理準備狀態。充分考慮到幼兒的生活經驗和實際需求，讓幼兒成為活動的設計者，對美術活動產生濃厚的興趣；其次，在教學實施過程中，將美術活動指導與評價結合和起來。幼兒的發展離不開教師的指導，當幼兒進行藝術創作和表現，而又缺少一定知識技巧時，教師的指導和介入是最適時和最有效的，但這種指導應是以評價為基礎的，是評價的深化與，重點指出幼兒發展變化的優勢及不足，并在此基礎上對自己今后的教學和幼兒的發展提出具體、合理的改進意見，將評價的過程性落到實處。關注每個幼兒的發展是教師的責任，促進每個幼兒的提高是教師的藝術。教師只有善于通過評價不斷反思自己的教學過程，不斷總結經驗，改進教學，提高自身善于觀察、發現、適時指導的藝術，才能更快地提高自身的專業化水平。

教師對幼兒美術作品的評價標準往往是化的，如畫面是否干凈、比例是否恰當、涂色是否均勻、是否與實物或教師的范畫一致等，過于強調共性和一般性，而忽略了幼兒的個體差異性和個性的發展”。表揚的總是少數孩子，有的孩子經常受到的是否定性評價，導致部分孩子無法正確認識自己，產生“我不行”的想法，學習興趣和積極性受到極大影響，對人一生發展至關重要的自尊心、自信心也無法正常建立。用統一的一把尺子去衡量所有的兒童，長此以往的負面影響，對某些具體個體的兒童而言是無法估量的。

還有，傳統評價機制將關注中心放在教師的身上，使我們處于一個眾矢之的的處境，如何出來？在南京考察中，我看到他們的研討是先研究課堂中孩子的學習狀態，孩子采取了什么學習策略，然后再討論當孩子發現策略后老師是否給與支持，而不是像我們一樣首先你這樣對不對，你的目的是什么……每個人都在關注老師，老師是眾矢之的。家長、園長、評價人員都盯著老師，老師能做什么呢？

現代的美術教學重視引導幼兒走入社會和自然中去探究和體驗，觀察生活中美的因素，啟迪幼兒繪畫創作的靈感，強調充分發揮幼兒園、家庭、社會等各方面對幼兒繪畫活動的影響，培養幼兒的審美情趣。發揮被評價者本人在評價中的主體作用成為現代教育評價的發展趨勢。幼兒雖年齡小，經驗少，需要關心照料之處很多，但依然是個體的人，主體的培養應從小入手。因此，教師在幼兒美術活動評價中，應改變過去教師唱獨角戲，幼兒被動接受評判的狀況，充分發揮家長、14 幼兒的主動積極性，通過“協商”達成評價結論。評價主體的多元化優勢，在于：一方面可以從多個方面、多個角度進行評價，評價更全面、更客觀、更科學；另一方面，使評價各方處于一種主動的積極參與狀態，有利于教師、家長、幼兒不斷地對自己的教育活動和學習活動進行反思，對自己的活動進行調控、完善、修正，從而不斷提高教育的質量和效率。