第一篇：參加“化學課堂教學中動態生成的研究”課題的感受

參加“化學課堂教學中動態生成的研究”課題的感受

參加“化學課堂教學中動態生成的研究”課題后，我開始在教學中特別關注生成性資源的開發，為了能更好地開發生成性資源，我查閱了大量的相關資料并進行了認真的學習，現整理如下：

一、概念理解

“生成性資源”：課堂教學資源不僅是指教科書、掛圖、音像，還有教師和學生本身。教學不只是預設計劃的執行，同時更是師生、生生相互作用的過程，動態生成是它的重要特征。課堂動態生成資源是指教師與學生、學生與學生在一定的情境中，圍繞多元目標、在開展合作、對話、探究、交流的課堂教學中，即時生成的、超出教師預設方案之外的新問題、新情況。這里的“新情況、新問題”，就是“生成性資源”。例如，學生在課堂中的狀態，包括他們的學習興趣、積極性、注意力、學習方法與思維方法、合作能力與質量、發表的意見與建議及觀點、提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等等，無論是言語，還是行為、情感方式的表達，都是教學過程的生成性資源。

“開發課堂生成性資源”有兩層含義：1.促使課堂生成性資源的產生；2.對已產生的資源加以重組和優化，形成更有價值和推廣性的資源。

二、開發課堂生成性資源的理由和意義

（一）開發的理由：

1、新課改的要求

“課堂生成”理論在國內最早是由葉瀾教授提出來的。1997年，她在《讓課堂煥發生命的活力》一文中指出，要“從更高的層次——生命的層次，用動態生成的觀念，重新全面地認識課堂教學，構建新的課堂教學觀，它所期望的實踐效應就是：讓課堂煥發出生命的活力?！?新課標也指出：課程資源包括課堂教學資源和課外學習資源，每位教師都要有強烈的資源意識，去努力開發，積極利用。課程資源的豐富性和適切性程度決定著課程目標的實現范圍和實現水平。而生成性資源是課程資源的最重要資源之一。

2．現有課堂模式的不足

在教學實踐中，我們可以發現，不少教師缺乏生成意識和及時捕捉、隨機處理課堂新信息的能力，對課堂教學進程中學生的動態性生成性的細節變化(包括興趣、認知、能力、情感等)重視不夠，當學生的思維活動“出軌”時，教師或者漠視，或者將其強行拉回來，納入預設的軌道，從而壓抑了學生學習的積極性，泯滅了他們創造性思維的火花。因此，我們必須要以動態生成的觀點來重新審視以往的課堂教學，只有改變傳統的教學設計模式，多一些“生成性教學設計”、“生成性資源開發運用”，多一些“生成性策略”，才可能在新課程的課堂教學中做到游刃可余，課堂才充滿活力，學生與老師才能得到可持續發展。

3．課程資源的匱乏

從各種渠道所了解的信息表明，現行教材在廣大師生的心目中遠遠未能達到滿意的效果，教材開發和使用的現狀并不令人樂觀。如果能開發出課堂生成性資源，對現有教材將是很重要的補充。

（二）開發的意義： 1．提升教材的資源價值

華南師范大學黃牧航副教授認為依據課改精神來整合教材是使用教科書的最高層次，即教師能在新課標的指導下，根據課標、老師、學生的實際情況創設有個性課堂。教材內容只有在動態生成中才能發揮其本意作用，在不同體驗的交鋒和碰撞中才能得以豐富和提升，才能成為真正意義上的課程資源。

2．促進教學的生動展開 從課堂教學的層面來看，教與學方式的轉變可以為生成性課程資源的開發提供廣闊的空間；另一方面，豐富的生成性課程資源的開發利用也能更好地促進了教與學方式的轉變。一旦師生有了對話的基礎，有了交往的欲望，我們的信息技術課堂就會變得富有生機和活力，學生的學也將賦于生命的意義和教育的價值。因此，生成性課程資源的互動開發其宗旨是促進教與學方式的變革，是教育教學質量得以提高的重要指標。

3．實現師生的生命價值

生成性資源的開發不僅可以變學生被動的學習方式為主動的學習方式，而且可以培養學生多方面的能力和完善學生的人格，對于學生的全面發展有著重要的作用和意義。

同時，在開發過程中賦予教師應有的課程權力、鼓勵教師創造性地進行教學、發揮教師和學生在教學中的主體性等等，都會成為教師生命成長和專業發展的重要支撐，這些會促進教師教學的個性和熱情，讓教師找到自身職業的生命意義。

對“化學課堂教學中動態生成的研究”課題進行思考研究后，我已成功撰寫了一篇論文，并在課堂教學中認真貫徹“促進開發課堂動態生成資源”的思想，積極實施，及時反思，認真總結。在今后的教學工作中，我將一如既往的努力學習研究。

第二篇：小學科學課堂教學動態生成的策略研究

小學科學課堂教學動態生成的策略研究

浙江省臨海市大洋小學 大洋行舟

【內容提要】葉瀾教授在她的“新基礎教育”理論中，提出了課堂動態生成的觀點，生成性的教學特點是：體現了以學生為主體，滿足了學生探究的欲望，展現了課堂教學的真實性。在小學科學課堂教學中，教師應根據學生的學習情況靈活調整，生成新的超出原計劃的教學流程，使課堂處在動態和不斷生成的過程中，以滿足學生自主學習的要求。我們可以嘗試在課堂教學中運用以下策略：

一、自主提問――學習目標的動態生成，二、廣斂信息――探究內容的動態生成，三、以做促思――認知結構的動態生成，四、開放合作――創新素養的動態生成，五、多元評價――自信心理的動態生成。

【關鍵詞】 課堂教學 動態生成 策略研究

當前，教學改革如火如荼，新課改實驗也層出不窮。課堂上，老師關注的焦點在哪兒？是學生、知識、還是教案？這是我們必須思考的一個問題。我們常常不自覺地將精力放在了教案上，有時候，為了追求教學環節的完整，展示教案的精彩設計，常常去趕環節，以至于任學生精彩的發言和智慧的火花在課堂上自生自滅。教案，仿佛是一只無形的手，支配和牽動著教師與學生，課堂成了“教案劇”出演的舞臺。

然而，現實的課堂上，我們看到的卻是一群活生生的孩子，他們帶著自己的知識、經驗、思考、靈性、興致參與課堂活動，從而使課堂教學呈現出豐富性、多變性和復雜性?！犊茖W課程標準》也指出：“以探究活動為核心的科學教學過程，不再是教師照本宣讀教科書和刻板地執行教案的過程。教學要在一定的情景中展開，學生會提出許多教師意想不到的問題，教學過程中也會出現許多難以預料的情況?！?因此，教師必須要以動態生成的觀點來重新審視以往的課堂教學，根據教學中的生成因素，隨時準備接住學生拋過來的“球”，或回應、或反擊、或再擊——組織、參與、引導，使師生雙方真正沉浸在自主、合作、探究的學習氛圍中，從而有效地推動學生的科學探究活動，創造性地駕馭課堂。

策略一：自主提問――學習目標的動態生成

從學習者個體而言，學習目標看作是“老師交給的任務”還是認同為“自己的學習需要”，對于學習者能否真正開展自主性學習過程是很關鍵的一步。而在科學課堂教學中能否創設條件啟發學生自主發現問題、提出問題，又是實現學生發展自我、學會學習、學會創新的關鍵。因此在課堂教學中，我盡可能創設活動情境、創造探究條件，啟發學生去發現問題，自動為學習任務定向，讓學習目標動態生成于學習活動之中。

如《點亮我的小燈泡》一課，我在教學中并末遵循課本上的教學流程：先讓小燈泡發光，再判斷哪個燈泡會亮，哪個燈泡不會亮，而是從整體入手，立足于“學生最近發展區”，讓學生回憶剛剛學過的《電和我們的生活》，回憶生活中見過的小燈泡是怎樣的，畫出記憶中的小燈泡，與實物作比較，看一看有哪些不一樣？再請出燈泡和它的朋友——電池、導線，想一想怎么玩？最后來當一回小電工，去解決燈泡為什么不會亮。以此統領全課，不斷地動態生成學習目標，并不斷地達成學習目標。學生在獨立思考、分組研討之中，提出了很有價值的學習問題(學習目標由此生成)：小燈泡里面有很多東西是什么？有什么作用？電是怎樣流動的？怎樣才能點亮我的小燈泡？??學生在提問的同時也在思考著如何解決這些問題，因此如果說學生自主提問是學習目標的動態生成過程，那么學生在組際充分研討、在大組充分展示和教師適時參與誘導的過程也就是目標動態達成的過程。

策略二：廣斂信息――探究內容的動態生成

在學習任何一種新知識之前，每個學生頭腦中都具備了自己所特有的認知基礎、知識經驗與社會閱歷等，也說是我們所說的“前科學概念”。現代社會的學生接觸面廣、獲取信息渠道寬，有許多是我們教師都無法企及的。同時，在學習活動中動態生成的學習內容，對學習者個體而言，也正是“現實的、有意義的、富有挑戰性的”。因此，在科學教學中廣斂信息，促使探究內容在動態中生成，是很值得研討的課題。

1、活用生活資源

這是我自己上的一節課《摩擦力》。我設想在課的開始把學生引導到摩擦力的生活體驗上去，再進一步通過實驗探究摩擦力的影響因素。課前我想了很多辦法，比如看汽車輪胎等，可是總覺得離學生的真實感受有點遠。直到上課前我都沒想到好辦法。走進課堂，心里還在思忖，怎樣讓孩子親身感受一下摩擦力的存在呢？

進了教室，環視四周，發現有個孩子的腳伸在了桌子的外面。我把視線停了下來，這個孩子似乎感覺到我在看他的腳，自覺地收了進去。突然，我靈機一動，對了！他們的鞋子的底應該是可以利用一番的呀！于是我先提了這樣一個問題：“看看自己的鞋子底部，你看到了什么？”一時間，布鞋、運動鞋、皮鞋的底都朝了天。教室里議論紛紛，有的說有圖案，有的說有花紋，有的說沒有花紋。我又問：“這些花紋有什么作用呢？”有一個孩子說是為了美觀，可是馬上被大多數人否定了。一個孩子說：“鞋底是和地面接觸的，給誰看呢？所以主要不是為了美觀！”這個說法得到了許多人的贊同。我又追問：“那究竟是為了什么？”

馬上有學生舉手：“防止走路打滑。”我問：“你怎樣可以證明你這個解釋？”想了一會兒，他說了：“我可以一個腳穿鞋底有花紋的鞋子，一個腳穿鞋底沒有花紋的鞋子，然后走路，看哪個腳容易打滑?！蓖瑢W們都笑了。我一本正經地說：“他說得不錯呀！我們一起來按照他的方法試試看，看看花紋的作用到底是什么？”

教室里一下子炸開了鍋，換鞋，走下座位，在教室里走動。我發現，每個孩子都在細細地體會那種感覺，有的興奮，有的沉思。教室里不時傳來“吱吱”的摩擦聲??

等坐到座位上，平靜下來，他們爭先恐后地報告他們的發現。這一課就這樣漸漸進入了佳境。

教學中，我從學生腳上的鞋子出發，使枯燥的科學問題變為活生生的生活現實，增強了學生對科學內容的親切感激發了科學學習的內驅力，同時也激活了學生的認知需求與思維熱情，使其積極主動地參與到了下面的實踐活動之中。

2、捕捉過程資源

教學過程是師生互動、生生互動的多維度動態過程。由于學生的差異，過程中會出現學生的疑惑，會產生認識的誤區，也會出現創新的思想火花??這過程之中生成的種種信息又為教者提供了豐富的教學資源。如若教者不會利用，這些資源將會白白流失。因此，教師也要學會觀察、學會傾聽，隨時抓取新的信息，鼓勵質疑創新。

在上《地震》一課時，為了說明地層的形成，我為學生演示地層形成的模擬實驗：把小石子、粗砂、黏土摻和起來倒進杯中，再往杯里倒進一些水，用小棒攪動水，使水很快運動起來。停止攪動，使水的運動逐漸慢下來，觀察其現象。

當水中的幾種物質都沉積下來后，我把那杯水拿給各組同學看，希望從他們嘴里說出教材中的結論。但事實卻出乎意料。當第一組的學生剛看了一眼杯子時，就叫開了：“啊，怎么會是這樣?。孔畹酌娴囊粚泳故巧匙?！”問題出在哪呢？

一位學生說：當石子隨水轉動時，杯底就已經布滿了沙子了。這樣，當停止攪拌讓水靜下來后，石子只能落在杯子底面的沙子上面了。這時馬上有學生反駁：我認為石子在這杯水里沉下去的速度很慢。當水被攪拌后，水里到處都是沙子和粘土，這些沙子和粘土就阻礙石子向下沉。這就像死海里的鹽份特別多，人躺在水上不會沉下去。其他同學也紛紛點頭，有些學生還撓撓頭：我怎么沒想到呢？我及時地捕捉教育資源：棒極了！死海里這種把人向上托起的力是一種什么力？ 生（生恍然大悟狀）：噢，是浮力！沙子和粘土使這杯水的浮力增大了，所以石子沉下去就慢多了。有的石子還不如懸浮在它下面的沙土沉到杯底快呢。（同學們由衷的掌聲）。

在開放互動的教學情境中學生往往會萌發出許多奇思妙想，會有靈感與頓悟，其中有合理的，也有不合理的，教者機敏把握，為教學所用，不僅能拓寬學生的學習內容與思維空間，更能體現學生的科學學習活動是一個生動活潑、主動的和富有個性的過程。

3、開發網絡資源

教師充分利用網絡技術開展教學，能沖破課本的束縛，在學生面前展開廣闊的學習空間，從而提高學生學習的效果。如《研究紙》一課，課前教師搜集大量有關紙的資料建成一個小型網站，供學生查閱，并在網站上設立以聊天室、BBS論壇，提供即時性與錯時性兩種交互學習界面，教師、學生都可以發布言論、評論、答疑，讓學生帶著老師的問題和任務通過信息技術的幫助進行自主探究，充分發揮他們的自主能動性。通過這種網絡創設、教師指導下的自主學習的教學結構，學生能夠明確學習過程各階段的目標，并通過自我努力分步實現、總體完成。

策略三：以做促思――認知結構的動態生成

學習方式的轉變，最根本的是要在課堂教學中體現學生的主體性，問題讓學生去發現，結論讓學生去獲得，實驗讓學生去操作??讓學生真正成為學習活動的主人，參與到學習活動的全過程。做科學正是讓學生去體驗、去感悟、去創造，從而建構屬于自己的知識意義的積極舉措。

1、課前做，活化生成

要將教學場所變成學生學習的樂園，把教的過程變為學的過程，把教的角色轉為導的角色，教師就要讓學生成為課堂學習的主人創設條件。有很多科學內容的學習，除了課前應了解學生的認知基礎，更應提倡讓學生在課前去做科學，不斷積累感性生活經驗。如教學《樹葉》時，雖然大部分學生都認識樹葉，但是對樹葉的特征卻還很模糊。因此，教師在課前

一、兩周就布置學生去樹林里搜集樹葉，觀察樹葉的形狀、顏色、構造。有了課前做的體驗，有關樹葉的知識己潛伏于腦際，這節課的學習內容已成“有源之活水”，由枯燥變生動，學習者也變傾聽為踴躍參與，知識獲得由被動接受轉變為主動探究生成。

2、課中做，多維生成

課堂教學是學生獲得知識、獲得發展的場所。學生的做中思、做中學便由此展開。如教學“空氣中有水嗎”這一課時，有的學生認為裝著冰塊的玻璃瓶外的水滴來自玻璃瓶中的冰塊，有的學生認為來自于空氣。學生按照個人的想法重新分組。想法相同的同學組成新的小組，每組想辦法證明各自的觀點，以小組為單位設計實驗。小組內學生互相討論、集思廣益，讓各自的想法更好表現出來，初步達到共識，然后將自己小組的奇思妙想，說出來與全體同學分享。實驗設計的方法有:①在瓶子里加紅墨水將冰塊染色。觀察瓶子內外水的顏色是否相同；②在瓶子里加鹽，嘗瓶內外水的味道是否相同；③在瓶子口加密封圈、膠帶、凡士林密封，觀察瓶子外壁是否還會有水；④取空瓶子，放入冰箱內，幾分鐘后取出，觀察瓶子外壁是否有水??在交流中，師生之間、生生之間的互相質疑，以及思想和觀點的交鋒很好地引發設計小組學生的自我反思。通過做中的反思探究，動態地多維度理解，實現思維質的飛躍。

3、課后做，持續生成

課程標準強調學生應用意識的培養，要求學生面對實際問題時，能主動嘗試從科學的角度運用所學如識和方法尋求解決問題的策略，如果我們每節課的教學能讓學生將所學知識主動用之于生活，將探究實踐的興趣延伸于課后，這何嘗不是我們教學的成功所在？一位青年教師執教《雨和霧》，在即將下課時，老師問了一下：“大家還有問題嗎？”一個男孩站起來，頭晃了一下：“老師，雨水為什么是咸的？”老師愣了一下，自語道：“雨水是咸的？”然后把目光轉向其他同學：“你們說呢？”課堂像炸開了窩似的，頓時活躍了起來，有說是的，有說不是。見有人反對，提問題的同學臉漲得紅紅的，申辯道：“我嘗過，雨水是有點咸的。”等同學們議論停止后，老師微微一笑說：“雨是咸的？你嘗過，真勇敢。同學們，你們嘗過嗎？雨到底是什么味道呢？你想知道嗎？”于是在老師的指導下，一次在不同地方搜集雨水的課外探究活動開始了。教師便可以指導學生怎樣正確地去嘗水，對雨水做一些簡單的測定，還引導學生去搜集資料，了解酸雨的成因，從而將學生的眼光由單純地關注“雨水是什么味道的”這一知識性的問題引導到關注更廣闊的空間，關注人類賴以生存的環境，使科學精神與人文精神浸潤孩子們幼小的心靈。這是一次多么成功的探究活動呀！學生們一次又一次地“做”，在他們的認知結構漸進生成之際，其綜合實踐能力等素質也在不知不覺中得到提升。

策略四：開放合作――創新素養的動態生成

科學教學中，課堂教學方式己趨多樣性、靈活性、創新性等特點，在這諸多學習活動方式之中，合作探究可以說是始終融合其中的。因此，教學要加強師生之間、學生之間的合作交流、思辨創新。

如：教學“魚”這一課時，當教師將魚展示在學生桌上問：“你們看看面前的魚，可以發現什么？”學生馬上就觀察起魚來。他們有的用小手去撥弄，有的小聲議論。教師在小組間來回巡視，傾聽他們的議論：“魚是怎樣游動的？”“魚睡覺時是躺著還是立在中？“魚靠什么立在水中？”“如果將魚的腮夾注，它會像人被捏住鼻子一樣用嘴呼吸嗎？”“魚喜歡吃什么？??當老師將孩子們的問題匯總后，每個孩子很快根據現有的條件確定了自己最感興趣的研究問題。并尋求志趣相同的同伴一起合作研究

在課堂創設開放的、民主的、和諧的學習環境，不僅有利于學生學習潛能的開發，更有利于學生在合作探究中互相啟迪，思辨創新，資源共享，我們應不斷為學生構建開放合作的學習時空，促使學生創新素養在動態情境中生成。

策略五：多元評價――自信心理的動態生成

科學課程標準指出，評價要關注結果，更要關注過程，要關注學生在科學活動中所表現出來的情感、態度與價值觀，幫助學生認識自我，建立信心。

1、差異性評價

我們面對的學生是有差異的。我們不可以用同一尺度去衡量。我們應尊重差異，對不同學生的不同發現，盡可能以肯定與激勵的態度去評價。如有些學習上的后進生，課上盡量讓其回答力所能及的問題，即便回答錯了或不全面，也要肯定其積極參與的態度。又如科學探究倡導實驗方法的多樣化，教師盡量讓學生自主討論發現不同的方法，并給予充分的展示交流，并讓學生積極展開相互間的評價。這樣既有利于全體學生的主動參與，也能促使不同層次的學生都能體驗成功，使科學學習活動真正成為學生個體生命活動中積極的一部分。

2、榜樣性評價

比如在《哪杯水多》的教學中，先安排一個比較水的多少活動，讓學生運用已有的知識經驗比較出四杯水中哪杯水多，然后為了測量的準確，再引出量筒的使用。各小組在探究結束之后，根據自己的觀察發現，評出本組在實驗探究中表現突出的同學：誰操作規范，誰注意與同學合作，誰觀察仔細，誰記錄認真，誰實驗中有創新??誰如果得到大家的承認，就是本節課的“探究之星”，這可是同學們都羨慕的榮譽。同學們都想爭做“表達之星”“操作之星”“進步之星”，榜樣性評價為大家提供了一個充分展示自我的平臺，每個人都希望得到大家的認可，從而不斷地加油、努力。

課堂教學是一個動態生成的過程，被看作是師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命中有意義的構成部分。在科學課堂教學要真正體現“以學生的發展為本”的教學理念，就必須轉變教學觀念，創造性地運用教材，創造性地設計學習活動，從而有效促使基于學生的生活實踐或學習探究活動的學習目標、教學內容的動態生成，讓學習主體的認知結構、創新素養與健康心理持續地、動態地生成于開放合作、積極互動的課堂學習環境中。如葉瀾教授所言: “把課堂還給學生，讓課堂充滿生命活力”。

第三篇：淺談英語課堂中的動態生成

淺談英語課堂中的動態生成常州市覓渡橋小學鄭 蕾

課堂教學是一個動態的不斷發展推進的進程。在課堂教學過程中，教師隨時都有可能遭遇一些始料未及的問題。有的“意外”能生成生動活潑、豐富復雜的教學現象和教學細節，而有的卻給教師帶來意外的煩惱。的確，生成的未必都是有效的。對于生成出來的“意外”，如果處理不當，極有可能擾亂師生的視線，帶來“散亂的活躍”，有的甚至會“失之毫厘，謬以千里”，使學生陷入困境，留下難以彌補的遺憾。從某中意義上講，善于捕捉和巧用生成性動態教學資源是一個成熟教師的標志，也是一個教師富有教學智慧的標志，還是一個教師的教學藝術的重要體現。

下面這堂課是我在三年級上的，所上的內容是3B的Unit11的第一課時。備課時，我對教材進行了處理，打算讓學生先掌握認讀單詞再學句型。我把本節課的教學重點確定為單詞：swimming, skating, climbing, skiing, rowing, fishing, running和句型I like ?。為了讓學生有濃厚的興趣參與到學習中，我在課前做了充分的準備，在課堂上我運用了圖片和頭飾創設一個虛擬的情景進行教學。隨著一副副圖片的出現，我叫學生們邊設想圖片里的場景邊做動作，學生們的情緒也不斷高漲，紛紛搶著戴上頭飾來表演：“I like ??！碧貏e是平時一些愛表現的學生，更是站立起來，大叫著“Let me try！”恨不得沖到講臺上來當“小老師”。

看著學生一個個興奮的表情，我真是得意于我的預設是如此成功。正當我示意學生安靜下來準備進入下一環節時，只見有一只手仍然固執地舉在那里。我一看原來是樂樺楊： “Le Huayang,any questions？”得到允許地他很快地站了起來，說：“Miss Zheng,我一點都不喜歡跑步，你為什么一定要我說I like running.呢？你能不能先問一下我們是否喜歡，喜歡的話再叫我們這樣說，順便也教一下我們不喜歡怎么說。Thank you！”一說完，他如釋重擔地松了一口氣便坐了下來。這下可好，全班學生聽了他的一番話，紛紛自由發言起來，“是啊，我也一點不喜歡跑步??”“對啊，老師,你應該先問一下我們是不是喜歡啊??”“老師,你教我們不喜歡怎么說吧??”“樂樺楊說得對??”??討論后他們一起把矛頭指向了我。此時此刻我猶豫了，如果順著他們的意思進行下去的話，那就和自己備的教案大相徑庭了。但我轉念一想，與其讓他們不情愿地被我牽著鼻子走，不如尊重

他們的意愿。在強烈的求知欲的影響下，或許會取得事半功倍的效果呢，再者下一堂課要學的正是這個句型，如果他們今天學會了不也是一舉兩得嗎？我稍做思索就與學生們展開了下面的對話。

T:I like running.Do you like running?

P1:Yes.But I like swimming,too.Do you like swimming,Miss Zheng?

T:No,I don’t.Do you like fishing?

P2:Yes.Do you like fishing,Miss Zheng?

T:Yes.I do.??

隨著對話的進行，我把下堂課的重點句型Do you like?？Yes,I do./No,I don’t.寫在了黑板上。我當時還想暫時中斷一下師生的對話來領讀一下這個重點句型，沒想到學生在聽了幾遍師生問答之后竟然都掌握了這個句型的認讀。他們紛紛轉向自己的好朋友，你問我答熱鬧了起來，學生們完全投入到了熱烈的對話中，聽著他們的對話，我不禁感慨萬千。原來一次不經意的“抗議”竟也能收到如此好的效果。這使我不禁明白，順暢的課堂教學如果被意外事件所打亂，只要我們能正確對待，順著他們的思路，解答他們的疑問并設法調動他們的學習興趣，原本的“壞事”也能變成好事，并能取得意想不到的效果。

這個課堂的小插曲還讓我明白了杜威斯說過的一句話：“雖然我們可以把馬引到水邊，卻不能迫使它飲水?！庇捎谑軅鹘y教學觀的影響，認為最理想的教學活動就是完成預設的教案，而不是“節外生枝”。曾幾何時，我們對待課堂中生成資源的態度和我們對待生活垃圾頗為相似。我們認為垃圾就是廢物，必欲棄之而后快，而今天，我們終于認識到，沒有所謂的垃圾，只有放錯地方的資源。我們對待課堂中的生成資源的態度也經歷了這樣一個過程。以前，我們一味地討厭、懼怕“生成”，對它常常視而不見，任憑那課堂上閃現的智慧火花自生自滅。殊不知，只要我們盡可能地將其轉化為積極的生成性動態教學資源，就能讓全班學生都受益。

那么在平時的教學中我們應該怎樣來捕捉和利用那些偶發事件來促成我們課堂動態生成呢？我們可以從以下幾個方面來做：

1營造民主的課堂氛圍

著名教育家贊可夫曾經說過：“我們要努力使學習充滿無拘無束的氣氛，使學生和教師在課堂上都能夠自由地呼吸。如果不能造成這樣的教學氣氛，那么任何一種教學方法都不可能發揮作用?！毙乱惠喺n程改革最主要的原則就是要在教學全過程中真正貫徹“民主和諧”、“師生平等”的教育思想。一個有意義的教學過程，應該成為師生共同建構的過

程。師生組成一個學習共同體，共同開發課程，豐富課程。能夠生成動態資源的課堂氛圍必然是民主的平等的和寬容的。

2善于捕捉學生資源

學生資源是指在課堂教學中來源于學生的、通過師生互動而生成的資源，包括學生的出乎教師設計的問題或回答，或者是在課堂中突發的某一事件，或是學生的特殊表現等，表現形式包括學生的語言、行為、情緒等，有一定課程意義的氛圍、環境、信息、機會。這一資源有利于實現課堂教學目標，能對課堂教學效果產生直接影響。

在學生資源出現的時候，需要教師進行分析、判斷，看是否有利于自己的課堂教學；是需要及時捕捉（立刻接過學生的話題）還是延時捕捉（課上不予理會，課下再說）；是可以直接引用（學生資源順勢就能用）還是間接引用（需要轉化之后才能用的）。這里須遵循的一個重要原則是：顯現出的學生資源是否有益于課堂教學、有益于學生的發展，只要是有益的教師就要捕捉。在課堂中僅僅幾秒鐘的時間教師就要做出短時判斷，這確實對教師提出了較高的要求，且需要教師時刻帶著學生資源意識，這樣才能進行捕捉。

3重視教學預設

“凡事預則立，不預則廢”。一切教學都是預設與生成的統一體。“預設”是相對于“灌輸”的一種行為準備，“生成”是相對“接受”的一個思考活動過程，兩者是相互依存的，如果沒有高質量的預設，就不可能有十分精彩的生成。當教學生成與預設出現矛盾時，應充分尊重學生，給學生表達和表現的機會；其次，預設再充分，絕不可能考慮到教學生成的全部內容，這就要教師注重設計一些有彈性的教學預設。

4堅持寫教學反思

美國心理學家波斯納提出了教師成長的公式：成長＝經驗＋反思。相反，一個教師如果僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入的思考，那么、即使是有“20年的教學經驗，也許只是一年工作的20次重復；除非??善于從經驗反思中吸取教益，否則就不可能有什么改進?！彼肋h只能停留在一個新手型教師的水準上。因為沒有經過反思的經驗是狹隘的經驗，意識性不夠，系統性不強，理解不深透，它只能形成膚淺的認識，并容易導致教師產生封閉的心態，從而不僅無助于提高而且可能阻礙教師的專業成長。只有經過反思，使原始的經驗不斷地處于被審視、被修正、被強化、被否定等思維加工中，去粗存精，去偽存真，這樣經驗才會得到提煉、得到升華，從而成為一種開放性的系統和理性的力量，唯有如此，經驗才能成為促進教師專業成長的有力杠桿。經驗多了，在教學中應對突發事件的能力也就豐富了。特別是作為我們年青教師，要在不斷地反思中取得不斷的進步。

葉瀾老師說過：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和

美麗的風景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”沒有預料不到的成果，教學也就不成為一種藝術了。教學的“預設”固然重要，但若一心跟著預設走，又哪來課堂上孩子們綻放的智慧火花？所以我們不該代替孩子思維，而應該走入孩子的思維空間，就像走進一個色彩斑斕的純真世界，用一顆童心來和孩子們交流，以心換心，尊重他們的想法，這樣才會得到更多意外的精彩。

第四篇：化學有效性課堂教學課題研究階段性總結

化學有效性課堂教學課題研究階段性總結

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藍天中學化學組毛紅衛 2010年12月

有效教學研究開展以來，我們全體課題小組成員同心協力，克服各種困難，在摸索中前進，在借鑒中提高，在不斷的修正中逐步完善。雖然失敗在所難免，但我們堅信成功就在前方。經過前一階段的艱苦探索，我們取得的成績令人歡欣鼓舞。現在我將前一階段的研究情況簡單匯總如下：

一、課題進展

根據課題計劃，我們采取教育實驗法、經驗總結法、文獻資料法、個案分析法。進行研究，目前已經進行了前兩個階段的工作。

（一）準備階段：在此階段我們完成了課題方案的設計，并請專家論證可行性；制定了課題研究計劃，申報、確定了課題；利用網絡、非網絡收集了各種實驗資料，為課題研究做好前期工作。

（二）實施階段：在此階段我們進一步學習理論，開展各項課題培訓工作；調查探索階段：開題、啟動課題實驗，設定試驗班或實驗個體，操作變量、跟蹤觀察、調查、收集階段實驗報告，撰寫相關論文。做好個案分析，進行階段論證，撰寫階段實驗報告，形成化學有效性課堂教學的雛形。

通過活動，我們主要取得了以下成果：獲獎的論文： 毛紅衛、宋偉強《化學教學中如何創設情景》

省三等獎

獲獎的案例：

毛紅衛、宋偉強《二氧化碳制取的研究》市一等獎

正在評審的論文：

宋偉強毛紅衛的《如何進行有效的課堂評價》、《如何創設有效的問題情境》《如何有效的利用網絡資源》，駱訓闊、陳名漢的《如何選擇有效的教學方法》、《如何開展有效的合作學習》

二、課題研究遇到的問題和困惑

有效教學雖然是一個老話題，但真正走進高中課堂卻是在新課改、特別是省素質教育會議勝利召開以后。鑒于此，我們對“有效”充滿著一種陌生，對如何做到“有效教學”的實踐知之甚少。在本課題的研究過程中我們也不可避免地遇到一些問題和困惑。

1、應試教育的陰影始終籠罩課堂，使得“理想”如海市蜃樓。由于高考還是依照分數來錄取，以分數為衡量標準，所以家長、學生都分數的看重程度不得不讓教師在有效教學的嘗試上充滿顧慮。因為因循守舊難以適應新課程改革的要求，與素質教育格格不入，但是它的“實用性”，對很多教師依然有著巨大的誘惑力。

2、被“灌”出來的學生自主性差，給“高效”帶來阻撓。經過小學、初中近十年的教條式、馴化式教育，學生滋生了很強的依賴心理，沒有教師的有效引導和強制措施，他們往往無所適從。自主探究變味成自由渙散，合作探究歪曲成烏合嬉鬧。監督與懲罰往往成為對某些學生必須時時采取的措施。

3、眉毛胡子一把抓，研究內容雜亂無章。有效教學看似簡單，但它是一個系統的、龐雜的工程，需要有有效導學、有效學案、有效教學方法、有效教學評價等方面組成。因此在研究之初，課題小組成員如蛤蟆啃天般，問題太多，導致無處下手，主次不明、重難點不清。

4、標新立異，追求新穎化、前衛化傾向脫離學生實際。我校是一所農村普通高中，教學設施、生源質量等與重點中學難以企及。而教學是一個雙向活動，是教與學的有效統一，脫離了學生這個主體、脫離了學校教育實際，有效教學注定是鏡中花、水中月，空得繡花枕頭的虛名。

三、采取的措施

1、克服畏難心理，樹立科研信心

思想通則百事通。課題研究工作能否順利實施，首先要看課題研究人員的思想認識，使他們能夠從心里贊成課題研究，愿意課題研究，這是做好課改工作的基礎和前提，也是做好這項工作的最為關鍵的一環。為此，學校組織教師集中進行了理論學習和座談，通過學習和座談，使教師更加深刻地認識了課改的深遠意義以及課改的緊迫性，同時也明確了自己肩上的重任，從內心接受了課題研究，認同了課題研究。這樣，就為我校能夠順利地實施課題研究打下了比較堅實的思想基礎。

2、加強“ 學案導學”模式探索

學案是教學的重要手段，在提高有效課堂方面發揮著舉足輕重的作用，為充分發揮學案導學、促學、領學的作用，我們課題組精心編制學案，反復嘗試各種“有效學案”編寫模式，最終達到促進課堂高效的目的。

課題組利用每周集體備課時間，共同研究上個模塊所編寫的學案在實際操作過程中存在的問題，然后再根據教學需要提出改進建議。在安排下一模塊的編寫時，教師就要注意相關問題，并將自己的設想供組員討論決定，以此編寫新的學案。學案導學離不開學生的主體作用，使教師的指導作用與學生的主體作用形成合力。

專題訓練部分的學案，由課代表公布答案，統計并填寫“問題反饋卡”顯示重難點問題，然后交給任課教師備課，準備下節課或自習時間講評，必要時加一節課完成。這樣做可以使教學有的放矢，減少盲目性，提高課堂教學效率?！皩W法指導”部分的學案，由教師講述清楚，再由學生根據學案，自行理解，必要時教師點撥。習題訓練部分的學案，我們按照限時限量的原則進行有效設計，學案上的習題均當堂訓練，學生自我批改，教師當堂講評。

3、定期開展講評課活動。

按照課題組的安排，我們要求每位課題組成員每周至少聽兩節相關學科的課，對每一位參加公開課、展示課、觀摩課的教師所講的課都要進行反思、總結，然后共同研究和策劃，就授課教師教材處理策略、教學方法選用、相應的學案及教案設計等提出改進性意見。在評課過程中，課題組成員人人發言，做從現象到本質的深度評價，以此來加強教師們的課堂教學藝術。本學期我們先后舉行了三次大規模的集中聽課活動，一方面督促授課教師、備課組精心研究“高效課堂”的有益做法，另一方面激勵聽課教師學習有效教學的成功做法并為我所用。

4、進行理論學習與論文交流

根據安排，課題小組成員每人都要在一個學期內要發表一篇論文或一個案例。在寫作的過程我們可以群策群力，充分發揮集體的力量，取長補短，讓這些論文或案例成為課題延伸的足跡，并供大家共同學習和交流。理論是行動的先導，沒有先進理論為指導，我們的課題研究會誤入歧途。因此我們鼓勵小組成員必須利用課余、閑暇時間認真學習有關教育教學理論，搜集有效教學的信息，并將之融會貫通，指導我們的教學實踐，以此提高我們的執教水平和科研能力。

教研活動時，要求每一位教師必須認真聽講，全身心投入教研過程，做好教研記錄和理論學習筆記。在每次教研活動后，我們都要求課題小組成員結合自己的教學實踐進行全面而深刻的反思。在反思中找差距、在反思中找問題、在反思中找出路，教師的靈感往往存在于反思的過程當中。一個個好的做法在教師的反思中涌現并成功進入操作層面。

5、問卷調查，及時改進并完善有效教學措施。

學生是學習的主人，有效教學的效果如何學生最有發言權和感受最深，為掌握有效教學的進展情況，我們精心設計問卷調查表，讓學生談問題、進建議。同時學校將問卷調查結果進行匯總，及時反饋給課題小組，敦促小組成員對有效教學的研究情況進行關注，激發做好本課題的信心和決心。課題小組成員可以對學生反映的問題進行認真反思，對學生提出的合理化建議進行梳理整合，使教學效果優質化、高效化

四、下一步研究計劃

通過上一階段的事實，我們在理論上有了豐富，實踐經驗上有了積累，對探究性學習的情景和分寸有了把握，對今后深入進行研究奠定了理論和實踐基礎。下一步我們主要是對預期目標進行評估，做好課題總結；整理深化結果；撰寫研究報告等。

第五篇：小學數學動態生成課堂教學的研究結題報告

小學數學動態生成課堂教學的研究結題報告

[內容摘要]

新理念下的“生成教學”是指充分重視師生生命活動的多樣性和教學環境的復雜性，在教師、學生、教材三者之間對話、碰撞的課堂中，教師對現時產生的新問題、新情況或即發的、非預期性的因素進行引領、調控，以教學活動中師生、生生的多重組合，教學環境的不斷變動和教師即時處理多種反饋的方式來推進教學過程的教學，最終目的是構建開放的、充滿活力的、使學生認識和體驗不斷加深的新型小學數學課堂。

本課題研究通過努力創造有利于生成的外部環境，重構教學預設，提煉生成性課堂“生成點”出現的一般規律，在生成性課堂中教師適時引領等手段，促進課堂有效生成。使學生根據外在信息，通過自己的背景知識，積極主動地建構知識。

通過本課題研究，構建了一種開放、和諧、愉快的，使學生的主體意識得到真正凸現的新型的學習環境，為學生創造一個學習知識的平臺，從而讓學生能在課堂上不斷生成促進課堂發展的教學資源，并在教師的巧妙引領下，使數學課堂盡顯師生的智慧。本課題的研究為教師正確處理預設與生成的關系提供了可借鑒的教學預設理論依據與事實案例；并為教師在動態課堂中如何把握時機、適時引領、促進師生的共同發展提供可依據與選擇的教學策略；為小學數學生成教學及生成性課堂的構建提供了可借鑒的經驗和依據。

[關鍵詞]

生成教學

生成策略

資源開發

數學課堂教學

課題組成員：

主持人：韓鴻 田紅

成員：

劉志國 潘海燕 盧山 戴國光 倪娟 鄒蘭英

一、問題的提出

（一）傳統的數學課堂活動的弊端 傳統的數學課堂活動，上課就是執行教案的過程，教師的教和學生的學在課堂上最理想的進程就是完成預定的教案；教師期望的是學生按教案設想做出回答，否則就努力引導學生直至達到預定答案為止。教師也樂于以自己的理解、分析取代學生的感受、思考，迫使學生進入教師對數學方法與技能的理解。雖然教師身邊的教育情境總是處于不斷的發展變化中，遺憾的是教師常常視而不見，任憑那在課堂上閃現的智慧火花自生自滅。教師精心設計的教案仿佛成了“看不見的手”，支配、牽動著教師與學生，讓他們圍著它團團轉，課堂于是成了“教案”再現的舞臺。

（二）課程理念下的生成性教學的倡導

新課程標準倡導學生自主、合作、探究的學習方式，以學生的自主學習為基礎，以合作學習為途徑，以探究學習為目的。新課程標準指出：“數學教學是數學活動的教學，是師生之間、學生之間交往互動與共同發展的過程。”在這個學習活動的過程中，不同的學生對數學素材的理解是立體多元的；師生是充滿生命活力的；學習過程是動態發展的。學生應作為一種活生生的力量，帶著自己的知識、經驗、思考、靈感、興致參與課堂活動，從而使課堂教學呈現出豐富性、多變性和復雜性。葉瀾教授在《新基礎教育觀》中指出：教學過程是師生為實現教學任務和目的圍繞教學內容共同參與，通過對話、溝通和多種合作活動產生交互影響，以動態生成的方式推進教學活動的過程，針對傳統教學弊病，新課程改革要求以生命的高度，用動態生成的觀點看待課堂教學。時代呼喚新的數學課堂，學生需要新的數學課堂，而新的數學課堂具有動態生成的特點。只有在生成性的數學教學與課堂中學生才能得到有效發展，全面的提高。

“動態生成”是新課程改革的核心理念之一。小學數學課堂中的動態生成方面的研究是伴隨著新課改的推進進行的，已經有許多人就這一課題進行了自覺不自覺的探索，他們從人才觀、學生觀、教學觀等方面論證了以動態生成的方式推進教學活動的必要性和重要性，提出了促進生成和有效利用生成的一些具體做法，為小學數學課堂教學的改革作出了貢獻。然而我們通過仔細分析發現，已有的研究注重個人經驗的積累，缺乏科學的指導和理性的思考。他們沒有明確指出影響小學數學課堂中動態生成的主要因素及相互之間的關系，沒有提出引發動態生成的機制，沒有系統地研究促進小學數學課堂中有效生成的策略，也沒有系統地研究甄別、比較、提升生成信息的策略。

（三）生成性教學與教師實施生成教學的現狀

新課標下的課堂教學提倡關注學生的學習的起點，聯系學生的生活經驗和數學經驗，進行教學。然而我們很遺憾地看到：教師給予學生自由說的權利，缺乏必要的指導；學生的思維活躍了，但是被幾個學生的生成牽著走的現象在一定范圍內存在著；有時面對學生的生成，教師卻又無所適從；課堂上學生出現的錯誤的、稍縱即逝的火花被教師的漠視而澆熄。因此，小學數學動態生成的課堂教學并沒有達到理想的效果。當前的數學課堂仍然存在——

1、以教定學。

過去我們許多教師在備課時，往往首先考慮教師怎樣教，特別是有人聽課時，首先考慮的是怎樣把聽課者的眼球吸引到老師這里來，怎樣把老師的看家本領在一節課上都展示一下，教師的主角意識濃厚，表演欲望太過強烈。老師往往把教學過程看成是學生配合教師完成教案的過程，一定程度上忽視了學生作為學習主體的存在，忽視了學生是重要的課程資源，由于教師課前忽視了對學生情況的分析，所設定的教學起點，與實際的教學起點有時不相吻合，等到上課時，好多東西都是學生早已知道的，所以課上顯得老師非常緊張、被動。所以在傳統的小學數學課堂上，我們很難看到教學過程的動態生成，很難看到富有生命活力的課堂。

2、以本為本。

我們以前講公開課總是忠實地執行教材，教材上怎么寫，教師就怎么講，還美其名曰“尊重課本”。即使發現教材的內容有不合理的地方，也不敢隨便處理。好多教師甚至成了教材和教學參考資料的傳聲筒，他們視教材為金科玉律，不敢越雷池一步，把毫無遺漏、毫不越位地傳授教材內容視為課堂教學目的，使教材成為禁錮學生自由創造、大膽創新的枷鎖。

3、教路單一。

傳統課堂教學教師的“教”，是照本宣科，教師只把學生當作接受知識的容器，由于受教學活動計劃性、預設性的影響，學生和教師的活動總是受教案的束縛，教師不敢越出“教案”半步。教師的教和學生的學在課堂上最理想的進程是完成教案，而不是“節外生枝”。教師總是希望學生能夠按照自己課前設計好的教學方案去展開教學活動，每當學生的思路與教案不吻合時，教師往往會千方百計地把學生的思路“拽”回來。教師期望的是學生按教案設想作出回答，努力引導學生得出預定答案。整個課堂成了“教案劇”出演的“舞臺”，教師是主角，好學生是配角，大多數學生只是不起眼的“群眾演員”，很多情況下只是“觀眾”與“聽眾”。在整個教學過程中看不到教師的隨機應變，看不到對學生思維出現阻礙時的點撥。

4、學法單一。

傳統的小學數學課堂教學，學生學習方式單

一、被動，學生的學習方式主要體現個體性，教師與學生之間，學生與學生之間經常處于一種緊張甚至對立的狀態，信息交流處在一種不暢通的狀態，課堂上很少看見人際間的交流，觀點的交鋒和智慧的碰撞，學生的學習始終處于被動應付狀態。學生缺少自主探索、合作交流、獨立獲取知識的機會，很少有機會表達自己的理解和意見，致使課堂氣氛沉悶、封閉。教學關系就是：我講，你聽；我問，你答；我寫，你抄；我給，你收。在這樣的課堂上，“雙邊活動”變成了“單邊活動”，教代替了學。

5、目標單一。

傳統課堂教學是一種以知識為本位的教學，這種教學在強化知識的同時，從根本上失去了對人的生命存在及其發展的整體關懷，從而使學生成為被肢解的人，甚至被窒息的人。為了完成認知目標，而抹殺學生的創造性，忽視學生的情感。

“重結果輕過程”是傳統課堂教學中一個十分突出的問題，也是一個十分明顯的教學弊端。所謂重結果就是教師在教學中只重視知識的結論、教學的結果，忽略知識的來龍去脈，有意無意壓縮了學生對新知識學習的思維過程。以至有的學生從此不再喜歡數學，甚至產生終身不再學習數學的念頭。

6、問題單一

多少年來，課堂教學所追求的是循著課前精心設計的教學程序，采用一連串的追問，牽著學生亦步亦趨地接受一個又一個結論。在問題的設計上，往往過細、過窄、缺乏思考價值，當學生對問題的回答正是所期望得到的答案時，教師便會立即抓住，如獲至寶地加以肯定或贊揚，于是，對某個問題的討論也就此畫上了句號。即便教師提出的問題具有一定的思維空間，但常常又不能給學生充足的思考時間，這無疑在客觀上阻礙了學生思維獨立性與創造性的培養與發展，致使學生在思考問題方面存在著比較嚴重的模仿性和依賴性。教學中的每一步都由教師領著學生走，教師好像是導游，拿著旗子在前面喊，一隊學生跟著走，無法停下來按自己的需要去觀賞，用自己的頭腦去思考，可謂走馬觀花，沒有切身體會。

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本課題正是基于以上原因提出。本課題的研究首先能為教師正確處理預設與生成的關系提供可借鑒的教學預設理論依據與事實案例；其次能為教師在動態課堂中如何把握時機、適時引領、促進師生的共同發展提供可依據與選擇的教學策略；并為小學數學動態生成的課堂的構建提供可借鑒的經驗和依據。

二、同類課題研究綜述

在“動態生成觀”的引導與推動下，目前，關于課堂如何促進生成，課堂活動生成與預設的關系研究已在逐步開展，并取得了階段性研究成果。如特級教師詹明道提出的《小學數學生態課堂教學》提出了原生態的數學課堂教學的實施，從理論的高度科學地詮釋了動態生成的內涵與“生成性”語文課堂的初步構建思路。特級教師沈大安老師的《生成與預設》論述了課堂動態生成與教學預設的關系。也有許多一線教師就這一課題進行了自覺不自覺的探索，他們從人才觀、學生觀、教學觀等方面論證了以動態生成的方式推進教學活動的必要性和重要性，提出了促進生成和有效利用生成的一些具體做法，為小學數學課堂教學的改革作出了貢獻。然而我們通過仔細分析發現，已有的研究注重個人經驗的積累，缺乏科學的指導和理性的思考。他們沒有明確指出影響小學數學課堂中動態生成的主要因素及相互之間的關系，沒有提出引發動態生成的機制，沒有系統地研究促進小學數學課堂中有效生成的策略，也沒有系統地研究甄別、比較、提升生成信息的策略。為此，開展“小學數學動態生成的課堂教學的研究”具有十分重要的意義。

三、課題研究的內容及預期目標

（一）概念的界定

1.生成教學

生成是一個相對于“預設”、“既定”的概念，《辭?！分械慕忉屖恰白匀簧伞?。這一概念與小學數學課堂“教學”相連，構成了一種新的教學形態。它反對的是教師對學生的一味“塑造”，強調課堂教學的過程性，突出教學個性化的建構的成分，追求學生的生命成長，是一種開放的、互動的、動態的、多元的教學形式。

“生成教學”就是指充分重視師生生命活動的多樣性和教學環境的復雜性，教師、學生、教材三者之間對話、碰撞的課堂中，教師對現時產生的即發的因素進行引領，以教師即時處理多種信息并反饋的方式來推進教學過程的教學方式，最終建構起開放的、充滿活力的、使學生認識和體驗不斷加深的新型小學數學課堂。

2.生成的類型

課堂中的生成對于教師來講分為“可預設生成”和“不可預設的生成”。“可預設生成”可以認為是師生在學習互動中形成的過程與結論，是在教師預設的期望之中的。一堂課能否得到豐富的“預設生成”，決定著一堂課成功與否。教師在課前研究“預設”是設想著“生成”，教師在課中則要促進“學習生成”。非預設生成是在課堂的師生互動中，學生提供的材料、學習的思維成果、學生開展實驗操作獲得的結果或結論，與教師的預設相左；或在教師預想之外而又有意義的學習生成。

出了對課堂教學的整體場景進行綜合分析，對生成進行分類外，也可以從教學的不同方面進行分類：

1.教學目標的生成。

預設的教學目標并不是不可調整的唯一行為方向，也不是檢測教師教學質量的唯一標準。預設的教學目標，大多是教師根據《課程標準》、教材的要求和學生的實際，按照自己的主觀理解擬定的；它帶有一定的普適性，即，面對的是全體學生，考慮的是基本要求。而在實際教學中，教與學的情況是非常復雜的，教學的本質是一個師生互動、共同創生的過程，學生的學習結果，也應是預設的目標加上生成的目標。如果僅限于預設的目標，那教學勢必異化為演一出“教案劇”，既不利于學生的發展也抹殺了學生的個性。

2.教學過程的生成

學生是具有主觀能動性的人，他作為一種活生生的力量，帶著自己的知識、經驗、思考、靈感、興致參與課堂活動，并成為課堂教學不可分割的一部分，從而使得課堂教學呈現出豐富性、多變性和復雜性。教學過程可以預設，但是師生的生命力在課堂上的發揮是不可預知的，因此，在課堂中，隨著師生互動生成的不斷推進，教師應該根據學情的變化隨即的調整教學的過程，增減教學環節。

3.教學方法的生成

教學方法是達成教學目標的途徑。平時我們要求教學方法要多樣化，以期引起學生的興趣。教師要適應學生的生理、心理的特征，教學方法要符合教學內容，教學有法，但是教無定法，但無定法，貴在得法。教學要近量做到“以學定法”。在教學中，教師根據學情的變化，活用教法。

但是不管哪種生成，都要體現對話教學的互動性和互惠性。在如今的動態生成的課堂中，學生固然是課堂的主人，學習的主體，但是教師也是智慧的生產者，更是師生生命發展的推進者。教學中，教師課前的預設能促進學生的生成，學生的非預設生成更能激起教師的智慧火花，引發意外的生成。

（二）研究的預期目標 1.總目標

通過課題研究，達到教師教學理念和教育實踐的根本轉型。讓教師意識到，教學活動既是教書，更是育人。認識到學生成長的多方面生命需要及主動參與教育活動和發展的可能，從而重視、研究課堂教學動態生成的過程，使教育活動過程煥發生命的活力。

2.具體目標

（1）通過課題研究，提高教師自身智慧，提高自身教學藝術和教學 涵養，使教師能具有組織者的智慧，能成為學生心聲的傾聽者和對話者，成為課程的開發者和研究者，真正成為學生學習的引導者和促進者。

（2）通過教師的引領，能讓學生不斷產生生成性信息，豐富我們的課程資源，從而使學生能真正成為學習的主人，充分展現個性，發展創造思維、培養創新意識，提升創新能力。從成功的案例中探索出一套系統的、可操作的、有成效的，具有推廣價值的動態生成的教學策略，服務于教師的數學課堂教學，形成在操作層面上具有借鑒性的《生成性教學案例集》。

（3）通過課題研究，促進學生的綜合發展和最佳發展，使學生在生成性教學中，全面提高數學綜合素養。

四、課題研究的內容與方法

（一）努力創造有利于生成的外部環境 1.營造互動對話的氛圍

教育中的“對話”，也將由過去的教學藝術而轉變為一種新的教學原則、教學精神。數學課堂教學的師生對話、生生對話、學生與文本對話等多種形式中，可以感觸到“對話”給課堂教學帶來的新內涵、新精神。

對話生成教學目標多元化，對話有力引導師生共同發展，對話更是追求師生關系的民主與平等的靈石?；訉υ捠钦n堂生成的生態條件。真正的互動和合作是教師與學生、學生與學生在教學過程中實現多種視界的溝通、匯聚、融合，從而在一定程度上使各自的認識編見得以糾正，并產生新的視界。因此，教學活動中的對話，不是看教學活動中有沒有對話的言語形式，判斷教學是不是在“對話”，關鍵取決于教育者的教育意向與教育過程互動的實質。

2.創設動態開放的時空

預設的目標在實施過程中需要開放地納入直接經驗、彈性靈活的成份以及始料未及的體驗，鼓勵師生互動中的即興創造，超越目標預定的要求。在教學中，當學生有了火花生成時，教師不要被這種火花電倒，更不是潑冷水澆滅，而是采取積極的鼓勵態度，如果學生的這種火花在課堂上無法進行研究或展開的，則要留到課余或其他條件成熟時再研究，而這個過程需要教師全程參與和關注，不要簡單的布置學生下課之后再研究，然后就不了了之。因此，要讓學生有這樣的感覺：無論是在課堂上能深入研究的還是不能深入研究的，只要是我提出來的而且是有價值的，老師都會很重視，而且會和我一起想辦法創造條件去進行研究。時間一久，學生的智慧潛能會火山爆發般的噴涌出來。

3.構建生成的內部環境

生成的課堂離不開教師的實踐性智慧。生成是教學對話情境下師生知識、能力、情感態度的超越性獲得或發展，這種獲得和發展的最關鍵因素是教師的智慧，是教師在教學中應對和處理偶發情況，隨機應變，因勢利導善于捕捉和發掘教育契機的能力與素質。

基于這樣的研究發現，我們對參與研究的教師提出了切實提高人文、科學素養的要求與任務，并通過以下途徑落實：課題主持人劉必紅同志多次為課題組成員進行研究的沙龍活動，定期舉辦縣內課題組“學術沙龍”，為教師提供提升人文素養的渠道。實驗教師閱讀指定書籍、撰寫讀書筆記提高教師的專業素養。通過開展多途徑的培訓方式提高教師的專業素養。

4.“生成性”的教學程序研究，改善教學內容、教學設計、教學環節與教學過程，“動態生成性”教學模式的構建（創設問題情境——學生自主探究——自己構建數學學習模型——應用與發展）。

（二）提煉生成教學中生成點出現的一般規律

研究中我們發現，有了充分的預設，課堂的“生成點”是有跡可循的，主要出現在以下這些環節中。

1.在嘗試和探究的活動中“生成”

兒童與生俱來就有一種以自我為中心的探索意識?！稊祵W課程標準》明確指出：“有效的數學學習活動不能單純地依賴模仿與記憶，動手實踐、自主探索和合作交流是學生學習數學的重要方式?！碧骄啃詫W習是新課程倡導的一種重要的學習方式，學習方式的轉變最根本的是要在課堂教學中體現學生的主題性；問題讓學生發展，結論讓學生去獲得，實驗讓學生去操作??。要讓學生真正成為學習活動的主人，參與到學習活動的全過程，正是讓學生去體驗、去感悟、去創造，從而掌握屬于自己的知識。

例如：教學“圓的面積”時，學生運用知識的遷移性，借鑒直線型平面圖形公式，通過把“圓”分別平均分成8份、16份、32份等，把它剪開，用交叉鑲嵌的方法拼起來，拼成的圖形是近似的平行四邊形或者長方形，使學生了解到平均分得的份數越多，也就越接近于平行四邊形或者長方形。再根據直線型平面圖形的面積公式，來研究長方形的長、寬與圓的半徑及周長的對應關系，即這個長方形的長相當于圓周長的一半，c =2лr 1/2 c =лr 這個長方形的寬就是圓的半徑r，從而推導出圓的面積計算公式：S=лr2。還有的同學拼成的圖形是近似的三角形、梯形，也推導出了圓的面積計算公式。學生在操作的過程中，教師是引導學生從原來的知識庫中提取有效的信息，通過自組公式，整理、觀察、交流，逐步抽象概括、形成結論。學生通過探索與創造、觀察與分析、歸納與驗證等一系列數學活動，自主發現、自主探索“圓的面積計算公式”，特別在問題解決之后，教師及時組織、引導學生自主評價，自我反思。從中我們不僅看到了學生學會學習，更能看到學生因學習的成功而帶來的愉悅體驗，以及表現出的學習自信心。學生通過不斷的操作、探究，不但激活了學生的思維，而且使學生得到了自主發展，體驗到 “再發現”的過程。

但話又說回來，動手操作活動也不是越多越好，操作活動要適時、適度、適量。要把操作活動與學生的思維活動、語言表達有機結合起來。另外就是要注意活動的必要“內化”。如果我們始終停留于實際操作層面，而未能很好地實現活動的“內化”，包括思維中的必要重構，就根本不可能發展起真正的數學思維。因此，“靜態思考”在數學活動后就顯得非常必要。

2.在“合作、交流”中生成

《數學課程標準》指出：數學教學是數學活動的教學，是師生之間、學生之間交往動態與共同發展的過程。為實現有效的探究，教師必須提供給學生充分的合作交流的機會，創設基于師生交流、動態、互惠的教學關系。彼此形成一個真正的學習共同體，從而達到共識、共進。促使創新素養的動態生成。

在教學“應用題”時，教師設計一道與實際生活密切相關的數學題。根據以下條件設計如何購票使得化錢最少。成人票：每人每張40元。學生票：每人每張20元。

團體票：（30人以上）每人每張30元。教師：27名，學生：203名。

為了拓展學生的思維空間，不同的學生都有所思，有所獲。我們可以采用“小組合作”的形式，讓學生在組內各抒己見，充分發表自己的見解，分工合作設計本組的購票方案。最后匯報各組的購票方案如下：

（1）師購成人票，學生購學生票：40×27+20×203=5140（元）（2）用教師、學生總人數購買團體票：30×（27+203）=6900（元）（3）教師購成人票，學生購團體票：40×27+30×203=7170（元）（4）用教師和3名學生和的人數購團體票，其余學生購學生票： 30×（27+3）+20×（203－3）=4900（元）

師生通過不斷的調整、修改，得出（4）為最佳購票方案。

學生在小組討論時，人人出點子，找途徑，并交流、評價方案、探究能力獲得不同程度的提高，促進了學生積極主動地思維和推理。學生能分析、處理已有的信息，小組合作中能促使學生思維能力的生成。學生的學習過程是經歷體驗知識發生、發展的過程，是生動、活潑、主動的和富有個性的過程，我們要引導學生在一定的問題情境下，通過自主探索和合作交流，真正理解和掌握數學知識和技能、數學思想和方法，學生在體驗科學探索過程的同時，自主探索、創新的意識和習慣就逐漸生成。學生的智慧有很多是潛在的，在課堂創設開放的、民主的、和諧的學習環境，不僅有利于學生學習潛能開發，更有利于學生在合作探索中互相啟迪，思辨創新，資源共享。從而達成學生的認知結構的動態生成。

3.在反饋活動中隨機生成

在設計教學預案時，教師通常要考慮教學目標如何具體化，教學內容怎樣呈現，教學活動怎樣設計和組織??教師的思維方式主要是分析性的。但在實際的教學場景中，教師必須綜合多方面因素進行教學決策，思維方式主要是綜合性的。通常，教師要以教學目標為引領，在充分尊重學生主體地位的前提下，根據教學進程中的實際情況（包括預見或沒有預見到的情況），及時調整、整合課前的預設，進行動態生成的教學。如在練習中，教師給學生出了這樣一道題： 1、2、4、（）、（）、（），要求學生按規律填數。學生經過熱烈的討論，紛紛發表意見。有的說：“我想填8、16、32，后一個數是前一個數的2倍。”有的說：“我想填7、11、16，理由是前后兩個數的差依次是1、2、3、4、5。”還有一個學生說：“我想填1、2、4?！鳖D時，全班哄堂大笑，那個學生害羞地低下頭。教師沒有因為學生的想法太簡單而簡單評價，而是示意大家安靜，并誠懇地對那個學生說：“你的想法不錯，能說出你的理由嗎？”那個學生的想法簡練而精彩：“我覺得重復也是一種規律。”難道不是嗎？受這個學生的啟發，其他學生又想到了不同的填法： 1、2、9、1、2、16??理由是前兩個數重復，第三個數分別填2 × 2，3 × 3，4 × 4 ??

面對課堂上即時生成的教學資源，教師應把握教學契機，隨機生成，把這些有效的教學資源充分利用起來。這樣，一方面可以使我們的教學超越課本內容的限制，為學生提供更廣闊的思維空間；另一方面，可以大大激發學生參與學習的熱情，使學生將更多的個人經驗融入學習中，使課堂教學更加豐富多彩。

4.直面“尷尬”中機智生成

在實際教學中，教師對于學生預料之中的答案往往是滿意的，對學生精彩的生成性答案是驚喜的，但是對于那些令自己尷尬的答案往往處理不當，通常表現出手忙腳亂或心慌意亂，不知道如何是好。其實，教學中的這些尷尬，如果教師能藝術地加以處理，又何嘗不是一個鮮活的動態生成呢？

有一位教師教學“用乘法解決實際問題”時，出了這樣一道題： 某班同學去公園劃船，每條船限乘4人，他們租了6條船，這個班共有多少人劃船？學生思考后，列出了不同的算式：6 × 4 = 24（人）和4 × 6 = 24（人）。在教師滿意地肯定學生的想法，準備教學下一題時，一個學生舉手說：“老師，有可能只有22人嗎？”顯然，這是教師未曾想到的問題。但教師沒有繼續預設的教學流程，仔細一想后，又把這個問題拋給學生：“你能說說你的想法嗎？”那個學生說：“其實，我也沒有太多的考慮，我只是想船為什么一定要坐滿呢？”學生的一席話使大家豁然開朗。教師沒有就此打住，而是繼續引導：“那我們就來討論一下，根據生活中的實際情況，有幾種可能？”學生的學習熱情一下子又被激發出來??

課堂本來就是師生對話的場所，其教學效益就要在對話中不斷生成與建構。當課堂中出現這樣那樣的尷尬時，教師要能直面尷尬，冷靜思考，及時引導，給學生多一些思考的時間，多一些活動的空間，多一些自我表現和交流的機會，讓他們在探討、嘗試中充分暴露出自己的思維過程，使課堂在生成中綻放美麗。

5.捕捉錯誤的契機，創造生成

心理學家蓋耶說得好：“誰不考慮嘗試錯誤，不允許學生犯錯誤，就將錯過最富有成效的學習時刻?！币虼?，教師要以平和的心態對待學生的錯誤，并能獨具慧眼，善于捕捉稍縱即逝的錯誤，使錯誤巧妙地服務于教學活動。如，一位教師在教學“圓錐的體積”時，在學生觀察圓錐后進行交流，有的學生說：“圓錐有無數條高，并且都相等?！泵鎸W生的錯誤“發現”，教師沒有馬上作答，而是引導學生展開討論、辨析。首先讓學生指指、量量圓錐的高，當他從頂點沿著側面指到底面圓周上時，立刻有學生反駁：“高應該和底面垂直，是頂點到底面圓心的距離，所以只有一條?！痹诒嫖鲋?，大家都明確了圓錐高的含義，并知道圓錐的高只有一條。在此基礎上，教師趁勢追問：“怎樣來測量圓錐的高？”一石擊起千層浪。一個學生拿起空心圓錐說：“只要在上面蒙一張紙，找到底面圓心，用一根鐵絲穿進去直到頂點，這段鐵絲的長度就是圓錐的高?！薄澳沁@個實心的圓錐，難道要在它的底面鉆個孔去測量？”“把它靠在墻邊，用體育課上測量身高的方法量?！??學生在傾聽、交流中不斷碰撞出智慧的火花！

4.在適度拓展中“生成”

課堂教學具有極強的現場性。面對富有價值的生成資源，教師不應拘泥于預設的教學規程，而應獨具慧眼，將“弱性靈活的成分、始料未及的信息”等生成性資源即時捕捉并理智納入課堂臨場設計的范疇之中，從而真正讓課堂教學呈現出靈動的生機和跳躍的活力。具體地說，教學的流程可以在生成中即時“變奏”，研究的主題可以在生成中適度“更換”，預設的目標可以在生成中合理“升降”，環節的推進可以在生成中適時“增刪”……使課堂教學的既定目標能夠更加有效而深刻地完成。案例中，學生對自己畫出的圖畫像不像、美不美很感興趣。于是，我引導學生回憶在美術課中老師講過的關于審美方面的內容，然后結合自己的感受，如何在信息課的“畫圖”中表現出來。并增加了學生動手操作的時間和讓他們互相欣賞、互相評價的時間。當然，只有具備了不俗的課堂機智和精心的課前設計，面對生成，教師才能從容不迫、應對自如。

五、課題研究結果的分析

(一)初步構建了開放、和諧的動態生成的小學數學課堂

學生的主體意識得到真正凸現，為學生創造一個學習知識的平臺，喚起學生學習的動機，激起學生學習的欲望，從而讓學生能在課堂上不斷生成新知識。

1.教學內容結構重組。我們有意識拓寬學生的視野，將教學內容進行重組，讓教學內容“走近”學生，學生“走進”生活。拓寬視野做到：（1）拓寬教學空間的視野。把學習的視野從就課論課拓寬到課前和課后。課前的積累，課中的碰撞，課后的拓展，把課內和課外的全過程溝通起來，把學校、家庭、包括社區乃至社會在當代的生存狀態溝通起來。（2）拓寬收集信息渠道的視野。課堂教學信息收集要有多渠道的視野，如因特網、電視、新聞、雜志、課外書等，有這么多渠道的視野，那么課堂教學內容就會遠遠超出原有的教學內容。

2.教學環節彈性控制。（1）提出彈性問題?！皬椥詥栴}”是指問題富有挑戰性、包容性和針對性，能有效地激發和導向學生進行動態生成的思維活動。（2）留下彈性時空。我們每節課至少要有1/3的時間甚至2/3的時間讓學生主動學習。并且在小組討論后安排大組交流。學生在小組討論和大組交流時教師特別關注他們的發散思維，在大家趨同時，讓思維發散的學生發言，因為他的發言是引發點，能觸發更多的生成性的資源。充分滿足學生的表現欲，激發學生強烈的學習動機，讓學生親身體驗知識產生的過程。

3.教學方法靈活運用。我們選擇的教學方法是“開放式”、“民主式”的，包括以下幾種方法：（1）“合作式”。“合作式”是師生、生生情感交流、培養“合作意識”的一種教學形式。（2）“質疑式”?！百|疑式”是我們課堂教學的必要形式，我們認為學生“提出一個問題比解決一個問題更重要”，并最大限度地為學生開辟質疑的時空，把學生的“質疑”融化到每個教學環節之中。（3）“對話式”?！皩υ捠健笔菍W生最喜歡的一種活動形式。

4.教學評價多樣結合。評價是與教學過程并行的同等重要的過程，它是一種持續的過程，貫穿于教學活動的每一個環節。延緩評價是重過程輕結果，它特別強調學生探索新知、獲取新知的過程。它是深思熟慮的、辯證的、全面的，它能調動學生的學習積極性，給學生的想象騰出“馳騁的空間”。教師在教學中將即興評價和延緩評價有機結合，讓學生有時間、有空間帶著自己的知識、經驗、興趣、靈感參與課堂交流，從而促使課堂教學呈現出了更多的靈活性、生成性和豐富性。

（二）提高了教師的教育智慧

教育智慧是動態生成的，是融于現實的教學實踐活動之中的，它的顯現在很大程度上依賴于教師在此之前長期的理論學習和實踐反思的積累，但往往表現為教師面對教學情境瞬間的反應。在課堂教學過程中我們遇到很多沒有想到的“可能”，我們將之稱為“非預期性信息”。教師能用心去發現學生發言的閃光點，追溯思維的起因，并用一種開放的心態，充分利用學生的問題資源，在提煉成有效資源后，帶著學生一起去分析，一起去討論，一起去分享。提高了課堂應變能力，并時刻關注并及時捕捉課堂上師生、生生互動中產生的有探究價值的新信息、新問題，重新調整教學結構，重組信息傳遞方式，把師生互動和探索引向縱深，使課堂再產生新的思維碰撞和思維交鋒，從而再有所發現，有所拓展，有所創新，促進教學的不斷生成和發展。

1.能對生成的信息進行選擇。在交流互動、動態生成的教學過程中，來自學生的信息大多處于原生狀態，往往是零星的、片面的、模糊的，這就需要老師自始至終研究學生，“選擇”學生的創新信息，引領學生把教學過程向更高水平推進。在“選擇”中需強調的是：不是學生說什么都一樣好，沒有任何取舍，而是要優選有思維價值的問題。優選的標準：一是有利于全面實現教學目標；二是符合學科學習的規律；三是符合教材、學生和生活實際。對個別學生的問題可以個別解決；對學生提出的常識性問題，可以當堂解決；師生當堂解決不了，可以在課外想辦法解決；對一時實在解決不了的問題，也可作為一種懸念，鼓勵學生今后繼續探究。

2.形成了《生成性課堂課堂教學教案集》、《動態生成課堂教學研究論文集》。從成功的案例中探索出一套系統的、可操作的、有成效的，具有推廣價值的生成性語文課堂的教學引領策略，服務于教師的語文課堂教學，形成在操作層面上具有借鑒性的《生成性課堂教學案例集》和有指導意義的《動態生成課堂教學研究論文集》。

3.教學智慧得到升華。

積極引導學生參與課堂學習?！敖處煹恼n堂教學過程在變”、“講課的方法、模式在變”，這是在經歷了1年多的課題實驗后，許多聽課者、以及教師自己都比較一致的感受。

從課堂教學過程反映出來，教師的教育思想理念在不斷更新，實驗教師的課堂教學上恢復了原本就有的主體性和創造性，學生學習的空間更加寬廣，學習思維更加活躍，生成的信息更加豐富。面對學生的偶發性的生成，教師都能應付自如，靈活應對，動態生成的研究造就了智慧型的教師的產生。課堂上，教學氛圍和諧，學生課堂注意力集中，學習思維比較活躍，學習情感積極指向。

實驗教師們堅持在實驗中比較反思，在比較反思中接納，在接納中不斷揚棄。參加研究的教師幾乎都參加過市、縣課堂教學評比，上過觀摩課，在課堂上表現出來的課堂教學與實驗之初相比較，已經開始發生著質的變化，從教學經驗的積累，到方法模式的形成，再到教學藝術的升華。

在研究過程中，教師受益頗豐。韓鴻、劉志國老師分別獲得省、市課堂教學評比一、二等獎，田紅、潘海燕等老師在縣課堂教學展評獲得中大顯身手，獲得了一等獎的好成績，在全縣引起強烈的反響。課題組成員鄒蘭英老師撰寫的論文《在體驗中學數學》發表中《青年教師》、《教學參考》等雜志，盧山老師撰寫的、倪娟老師撰寫的、戴國光老師撰寫的雜志上發表。

（三）學生成為知識的積極探索者

本課題的研究給學生營造了一個自主學習的氛圍，學生的個性張揚，他們敢于表達，善于思考，敢于質疑，勇于創新。實驗班的學生撰寫的數學日記、數學小論文100多篇在《小學生數學報》《學習周報》、《快樂數學》、《數學小靈通》等刊物上發表，參加各級各類數學競賽取得了豐碩的成果。課題組成員任教的班級教學實績，在原有進步水平上有更大的進步，均在任教學校平行班中排名第一。

六、課題研究的反思與思考

（一）關注生成的價值性

在生成的課堂教學實踐研究中，我們也常常思考：為什么有相當一部分老師也采用了“跟進策略”，“以學定教”，順著學生的思路開展教學，最后卻被學生牽著鼻子跑，有些課堂上甚至出現課堂“動態”而不生成的現象；為什么有些教師提出的問題也同樣富有啟發性，課堂上卻出現“啟”而“不發”的現象呢？??

這些生成，我們認為教師需要把握正確的“度”，分清哪些是有價值的，哪些是無意義的，捕捉和發散那些對學生個人成長有利，使課堂教學更具針對性和實效性。

（二）進一步加強教學反思

生成性教學的多變性、復雜性，對教師的專業素質和教學技能提出了很高的要求，面對每天都在進步成長的學生，日日都在發展變化的社會，如果我們仍固守著陳舊的經驗去操縱教學，那么課堂生成將成為難得一遇的精彩。所以，我們必須加強課后的反思，經常審視和分析自己的教學行為，以先進的教育理念武裝自己，不斷加厚自身的專業底蘊，不斷錘煉和提高課堂駕馭和應變能力。

參考文獻：

1、葉 瀾：《讓課堂煥發出生命活力》 教育科學出版社，2000 年10月。2.鄭金州：《生成教學》 福建教育出版社，2005年4月 3.鐘啟泉主編《教育方法概論》 華東師范大學2002年出版