第一篇：小學英語教學中的語篇教學

小學英語教學中的語篇教學

作者：張麗華

摘要：問題設計在小學英語語篇教學中起著至關重要的作用。在閱讀教學中設計有效的問題，可以啟發學生思維，引導學生走進語篇，在閱讀過程中通過感知、體驗、實踐、參與、合作、探究獲取和處理信息，提高閱讀技能。因此，在閱讀前、閱讀中、閱讀后都要搞好閱讀設計。關鍵詞：小學英語；語篇教學；問題設計

小學階段語篇教學的價值主要體現于閱讀教學，在閱讀教學中幫助學生獲取信息、增長知識、開闊視野、體驗樂趣。由于問題貫穿于閱讀教學的全過程，所以，問題設計在閱讀教學中起著至關重要的作用。在閱讀教學中設計有效的問題，可以啟發學生思維，引導學生走進語篇，在閱讀過程中通過感知、體驗、實踐、參與、合作、探究獲取和處理信息，提高閱讀技能。

一、閱讀前設計問題——激發興趣，走進語篇

讀前活動是英語語篇教學的前奏和基礎。通常教師設計一些與語篇主題相關的問題，通過問答形式來激活學生的背景知識和相關經驗，掃除影響學生理解語篇的部分語言障礙，為學生順利閱讀做好鋪墊，同時教師還要引導學生根據圖片或話題預測語篇的主要內容和可能用到的詞匯，激活學生的思維，從而引領學生積極地從生活走進文本。

1.、導入型問題。問題導入是英語教學過程中運用最廣泛、操作最簡單的一種導入法。它是指教師從學生原有知識和生活經驗出發，緊扣話題，通過提問幫助學生建立起語篇文本與以往經驗、知識之間的聯系，迅速自然地導入語篇話題，從而激發學生的閱讀興趣。

2.、鋪墊型問題。讀前活動一方面激活學生有關背景圖式，另一方面幫助學生消除語篇語言理解上的障礙。鋪墊型問題是教師針對學生理解語篇語言點而設置的問題，其目的不僅是尋求問題的答案，更是利用問題對這些語言點進行適當的鋪墊，從而減輕學生在閱讀過程中的認知壓力，保證閱讀教學的整體性、連貫性和邏輯性。

3、預測型問題。預測是小學英語閱讀教學的有效策略。

預測型問題是教師引導學生觀察語篇插圖、標題后提出的問題，旨在激活學生思維，發揮學生想象力，推測語篇大意，為語篇教學的展開做好鋪墊。例如在教學《牛津小學英語》5A Unit 7 Acamping trip Part A前，筆者利用課文插圖導入語篇話題后提出了這樣一個問題What do they need for the camping trip? Can you guess?此時，學生思維活躍，圍繞問題熱烈討論，大膽推測，培養了學生觀察、想象、推斷和探究能力。

二、閱讀中設計問題——理清思路，理解語篇

讀中活動是英語語篇教學的主體，其主要任務是通過閱讀了解文本大意，理清文本思路，從而獲取文本的具體信息或細節性信息。這一過程中，教師可以根據篇章結構、語言各層次之間的關系、句法、詞匯等設計一些帶有整體性、層次性、梯度性等的問題，引導學生自主閱讀，從而幫助學生由表及里、由易到難、由淺入深、循序漸進地解讀語篇，探究語篇的意義。

1.、導讀型問題。英語語篇教學提倡讓學生從整體角度學習和理解所學語言材料。導讀型問題是在整體呈現語篇之前，教師根據完整的語篇情節提出的概括性和整體性問題，用來幫助學生快速把握語篇的主旨大意，從而培養學生整體閱讀的習慣。

2.、梳理型問題。梳理型問題是在學生整體初步感知語篇的基礎上，教師根據自己的教學思路，緊緊抓住語篇的主線而設計的一些主干性問題，這些問題的設計是幫助學生理清語篇脈絡的關鍵，是學生全面、深入理解語篇內容的前提。這些問題要層次分明，邏輯性強，注重學生的認知發展過程，有力地撐起了語篇的骨架，使得整個語篇主干分明，全文的語言與情感有了向心力，許多貌似零碎的信息被這些問題串連在了一起，幫助學生理清了理解語篇的思路，提升了記憶語篇的效果。

3、細節型問題。由于小學英語語篇內容大都簡單，思想情感也比較淺顯，所以許多教師往往只注重整體性問題和主干性問題的設計，忽略細節型問題的設計，導致設計的問題粗枝大葉，從而使得語篇的理解淺層化。細節型問題是教師根據語篇中的一些細小而關鍵的字、詞、句提出的一些關鍵性、隱蔽性的問題，旨在培養學生靜心閱讀，捕捉文本的細節信息，引領學生正確掌握語篇內容，從而達到全面透徹地理解語篇的目的。

三、閱讀后設計問題——檢測評估，提升語篇

讀后活動是整個語篇閱讀教學的升華階段。教師在學生攝取語篇主要內容知識的基礎上，針對語篇整體和細節兩個層面，不僅要設計一些回憶型、理解型問題來檢測評估閱讀的質量，還要深入挖掘文本內涵，設計一些評價型、生成型、思維型、創新型、探究型等一系列開放性問題，將學生的思維引向高級階段，訓練學生綜合概括和進行獨立思考的能力，完成從知識汲取到能力發展的過渡，將語篇教學與文本價值的提升融為一體。例如，在學習了《牛津小學英語》6AUnit 7At Christmas Part E(Read andwrite)后，筆者是這樣與學生交流的：T: Now we know a lot about Jim’s diary.What happened in his diary?(回憶型問題)Ss：He picked a CDWalk-man in the bus.T:Whose CDWalkman was it then?(理解型問題)Ss: Sorry,we don’t know.T:Howdid Jimdeal withit?(回憶型問題)Ss: He asked the driver to take it to the police station.T: Well, what doyou thinkof Jim?(評價型問題)S1: He’s a good boy.S2: He’s anhonest(誠實的)boy...T: Yes, I think so.If you were Jim, what will you do?(生成型問題)S1: I will give it to thedriver, too.T: Wow!You have a lot of good ideas.You’re good children, too.以上這些問題環環相扣，層層追問，渾然一體，由低級到高級，由封閉到開放，螺旋上升，既檢測評估了語篇閱讀的質量，又啟發了學生的思維，張揚了學生的個性，拓展了文本的空間，提升了文本的價值，把語言知識和技能、過程與方法、情感態度與價值觀這三個維度很好地結合了起來，有效克服了小學英語教學中的學科本位主義的傾向。

總之，問題設計在小學英語語篇教學中有著舉足輕重的作用。教師應把握語篇內容和學生特點，精心設計問題，誘發學生的內驅力，真正發揮提問的教學功能，同時還要鼓勵學生自己發現問題、提出問題，進而分析問題和解決問題，促進語篇教學目標的達成，最終提高教學的有效性。

第二篇：英語教學中的語篇分析

英語教學中的語篇分析

摘 要： 傳統的英語教學注重單句而忽略語篇，根據語篇分析理論，教師應從語篇的宏觀角度出發，分析文章的信息結構、句際關系和句內含義、話語標記語，以及對語篇進行批判性話語分析，在教學中兼顧局部與整體，使學生最大限度獲取語篇中的完整意義。

關鍵詞： 英語教學 語篇 語篇分析

一、引言

大學英語是大學生的一門必修基礎課程。根據教育部制定的《大學英語課程教學要求》的要求，大學英語旨在提高學生英語語言知識與應用技能，培養學習策略和跨文化交際能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要。但在教學實踐中，教師們更注重英語的詞匯搭配和單句的分析與理解。學生的詞匯量雖然在一定程度上得到了擴充，但不一定能在不同的語境中正確使用，學生對語篇的分析能力和語言的綜合運用能力并未得到提高。研究表明，以學生為中心的語篇教學能使英語課堂教學更具針對性，有利于培養學生的交際能力，更有利于培養學生理解、分析、歸納的能力，從而提高教學效率，這與大學英語的教學宗旨不謀而合。

二、語篇分析理論

傳統的英語教學多采用自下而上（Bottom-up Approach）的方法，教師在教學中往往從單個的生詞或短語著手，以單個的句子為單位，對句子的語法結構和意義進行分析，忽略了對篇章信息結構、銜接手段和話語標記的分析。事實表明，僅僅停留在單詞意義和語法結構的層面，不足以正確理解句子和文章的含義。在教學中，教師應該具有語篇意識，引領學生從更高層次的語篇、語境的角度來解讀課文。

所謂語篇（discourse），是指“高于句子或小句的語言單位”（Stubbs，1983：1）。語篇可以是短短的幾句，也可以是篇幅很長的篇章。語篇分析是現代語言學借助行為科學、認知語言學、哲學、信息理論的原理和方法而逐漸發展起來的一門學科。自上個世紀六十年代以來，語言學家們逐漸意識到語篇的重要性，出現了兩個并列的術語discourse analysis（語篇分析）和text linguistics（語篇語言學），兩者意義基本相同。

在英語教學中，每一篇課文都是一個完整的語篇。以語篇分析理論為指導的語篇教學立足于整體，采用自上而下（Top-down Approach）的策略，圍繞篇章主題、段落推進、情節發展，將篇章的宏觀欣賞與微觀分析緊密結合，語言形式和語言功能并重，語言知識與文化知識并舉。語篇教學的目的在于提高學生的綜合語篇能力，引導學生理清語篇的整體結構、主旨大意及重要事實，對全文的邏輯關系做出合理推斷，獲取語篇的完整意義。語言研究的成果與教學實踐的“聯姻”，使語言學在教學中有了用武之地，亦為英語教學提供了理據。從理論到實踐，語篇分析為英語教學注入了新的活力。同時，語篇分析這門新興學科在教學中得以充實與發展，從而形成良性互動的“雙贏”局面。

三、英語教學中的語篇分析

1.分析信息結構

語言結構遵循從已知（given）到未知（new）、從確定（definite）到不確定（indefinite）的原則。已知信息是指說話人認為受話人已經知道的信息，而新信息是指說話人認為受話人不知道的信息。比如：A girl called while you were on your break.She said she’d call back later.（你休息的時候，一個女生打來了電話。她說晚些時候會再給你打電話。）第一個句子中出現了一個女孩（a girl），因此第二句中的she就是已知信息。在對語篇進行分析時，教師應該有意識地讓學生了解已知信息和未知信息在功能表達中的結構差異。包含未知信息的名詞短語經常使用更為復雜的語言結構，比如：完整的名詞短語、形容詞性的修飾語或者關系從句等。以上海外語教育出版社出版、李蔭華主編的《全新版大學英語綜合教程》（第二版）第一冊中的第六單元Text A “A Valentine Story”為例，布蘭查德描述第一次和霍利斯?梅奈爾見面時的情景：A young woman was coming toward me，her finger long and slim.Her golden hair lay back in curls from her delicate ears；her eyes were blue as flowers.Her lips and chin had a gentle firmness and in her pale green suit she was like springtime come alive.這段話用了名詞短語、修飾性的語言和關系從句來凸顯未知信息，一位“如花似玉、生機盎然”的年輕姑娘形象躍然紙上。相反，已知信息在行文中往往采用更為“節儉”的形式，有時甚至完全省略。

語言信息結構分析中，還應重視話題（topic）和述題（comment）。話題是“關于什么”（what the utterance is about），也就是一個句子的“關注中心”，在英語表達中通常出現在句子的開頭。例如：After tea，will you please go shopping with me？”“After tea”是句子的話題，但并不是句子的主語。述題是指“話題怎樣展開“（what is said about the topic）。雖然在英語中，標記一個句子的主語比標記一個句子的話題更普遍，但是主題的標記在語言的信息結構表達中十分重要，有助于學生理解功能-結構在行文中的不同表達。

2.分析句際關系和句子含義

句際關系的分析是語篇分析的重要內容。對句際關系的分析，能夠幫助學生更好地解讀句內含義。英語的句際關系大致可分為如下幾種：對應關系、并列關系、分解關系、順序關系、重復關系、分指關系、解釋關系、轉折關系和因果關系。

句際關系的實現，可以通過顯性銜接手段（cohesion），也可以運用隱性的富有邏輯性的連貫手段（coherence）。韓禮德（Halliday，1976）認為銜接“是每種語言都具有的（謀篇元功能的一部分），把語篇的各個部分聯系起來的語言資源”。他將語篇的銜接手段分為照應（reference）、省略（ellipsis）、替代（substitution）、詞匯銜接（lexical cohesion）和連接詞（conjuction）五大類。照應是指使用照應詞，如：it，they，he，she和指示詞，如：this，that，以及冠詞the的銜接手段。參照分為內參照（endophoric reference）和外參照（exophoric reference）兩種，前者指的是參照的信息存在于文本（co-text）中，后者是指參照的信息依賴于情境（context）。詞匯銜接又分重復（repetition）、同義詞（synonym）和上下義（superordinate）等內容。在分析句際關系時，對容易產生歧義的銜接手段如省略、替代的部分應該重點分析，幫助學生清除障礙，獲取正確的信息。

如果銜接手段體現文本的表層結構，那么連貫則體現在篇章的深層結構上。理解連貫的關鍵在于解讀文本的人，而不在語言本身。因此它是語篇中的隱形邏輯，也是語篇分析中的重要特征之一。它研究文章中看似獨立的句子怎樣連接在一起構成語篇，以及句子之間有什么樣的邏輯聯系。在英語教學中，除了啟發學生注意顯性的銜接手段外，更應重視無顯性銜接手段，結合文本的語境、文化常識、邏輯知識和修辭手段來全面分析文本。

3.分析話語標記語

英語中的and，anyway，Imean，well，oh，yousee等都是言語交際中常見的話語表達形式，這些統稱為“話語標記語”。話語標記語是指“常用于句首的表達，可以從句子中分離”（劉潤清，2006：180）。從廣義上講，話語標記語是人們在日常交際中的對話語結構、連貫關系、語用關系的表達式，是整個句子的“副產品”，本身并沒有意義或者很少負載意義，需要通過語境或者依附在它們身上的常規語用意義才能得到理解。其作用不是局部的，而是從整體上對話語的構建與理解產生影響。話語標記語在言語交際中所起的作用就是通過多種方式調控話語和言語交際的互動性，不直接構成話語的命題內容，但是能表現話語結構（Schiffrin，1987）。根據關聯理論，在對話語的理解過程中，話語標記語能顯示出任何命題在推理性的過程中想要達到的最佳的關聯性（Wilson & Sperber，1993）。話語標記具有主觀性、互動性和文本性的功能，對話語的連貫性和結構起著重要的粘和作用。在教學中，教師應該引導學生關注話語標記語在篇章中的“隱形邏輯”，推斷出正確的語用意義。

4.批評性話語分析

批評性話語分析（Critical Discourse Analysis，CDA）是20世紀70年代末期在語篇分析領域發展起來的一個重要的研究方向和研究方法，其基本假設是話語的形式和內容不具有任意性。語言結構和社會結構相互聯系，語言意義與意識形態密不可分。批評性話語分析旨在研究話語和社會政治及文化因素之間的關系，通過對大眾語篇的分析，揭示意識形態對語篇的影響和語篇對意識形態的反作用（戴煒華，高軍，2002）。在分析方法上，批評性話語分析堅持以韓禮德（Halliday）的系統功能語法作為分析工具，通過觀察語言特點和它們生成的歷史背景，解釋語言結構背后的意識形態意義，進而揭示語言、權利和意識形態之間的關系。目前，在學習中存在批評維度缺失的現象，學生對西方的語言和文化霸權缺少應有的批判意識，文本中的隱含意識形態差異常常被忽略。因此，在英語教學中引入批判性話語分析，在引導學生學習語言文化知識的同時，還應注意培養學生的創造性和批判性思維。從文本的來源、文本的預設讀者、文本的語言策略、語法特征、邏輯連接、文本的語態，以及文本體現的交往慣例等諸多視角，闡釋語篇所揭示的社會意義，從而引領學生挖掘語篇中隱含的權利，理解語言的限制和話語方式。

四、結語

在英語教學中，教師應該更加注重對學生語篇意識的培養。引導學生結合文化背景知識，從語篇的宏觀角度，分析文章的信息結構、句際關系和句內含義、話語標記語。在教學中運用批評性話語分析，培養學生的創新思維和批判思維，逐步培養、提高學生的語篇鑒賞能力和語言的綜合運用能力。

參考文獻：

[1]Halliday.M.A.K.&R.Hasan.Cohesion in English[M].London：Longman，1976.[2]Schiffrin，D.Discourse Markers[M].New York：Cambridge Uni-versity Press，1987.[3]Stubbs，M.Discourse Analysis.Oxford：Blackwell，1983.[4]Wilson，D.& D.Sperber.Linguistic form and relevance[J].Lingua，1993（90）：1-25.[5]戴煒華，高軍.批評語篇分析：理論評述和實例分析[J].外國語，2002（6）.[6]劉潤清，文旭.新編語言學教程[M].北京：外語教學與研究出版社，2006.[7]冉永平.認知語用學――言語交際的認知研究[M].上海：上海外語教育出版社，2004.

第三篇：淺談小學語篇教學中寫作能力的培養

淺談小學語篇教學中寫作能力的培養

一、積累詞匯，摘錄佳句，促進寫作

寫作猶如土木磚石是建筑的材料一樣，詞匯是英語寫作的必需材料。作文就像建造房子，沒有磚瓦無法建成高樓大廈，而英語寫作沒有相當的英語詞匯量，作文是無法進行的。

（一）在游戲中積累豐富的詞匯

一個學生只有熟練地掌握豐富的詞匯才能在寫作的時候下筆如涌泉。寫過英語作文的同學都應該有過這樣的體驗：每當想寫一些比較實用或者能表達自己心情的詞語時，那些單詞或詞匯總是有種似曾相識的感覺，想寫卻怎么也拼不出來。特別是在參加考試的時候，對于一些印象模糊的詞匯我們往往都會急的像熱鍋上的螞蟻，于是我們只能怨天尤人，不停地抱怨著：書到用時方恨少啊！因此說，培養小學生的詞匯學習策略，積累豐富的詞匯對學生的英語寫作起著極大地促進作用。學生積累了詞匯之后，要讓他們品嘗到其中的樂趣，這樣才能讓他們能持之以恒。教師可以利用早讀課的機會進行開展一些活動，如詞匯接力賽，單詞串句游戲等，并每次都累計比賽積分，到每月底評出兩個“lucky star”。游戲不斷地創新，則更能吸引學生的注意力，進一步培養他們對英語的興趣。所以要提高英語寫作能力，就得學會積累詞語在，游戲教學中才能更快的積累豐富的詞匯。這就要求學生做個有心人，注意觀察生活，發現知識，把課外學到的單詞和詞句摘抄出來，在學習、交談、作文中運用，提高自己的語言表達能力。

（二）摘錄佳句

當學生的詞匯積累了一定的數量之后，記住例句對于英語學習，尤其是英文寫作就十分重要了。所謂“詞不離句，句不離文”，許多教師的英語教學實踐證明，如果一個學生記的好句越多，他對于英文寫作的信心就越強，寫出來的文章就越地道，讓人賞心悅目。那么，如何才能讓學生有好句妙用，妙筆生花？

1、首先，必須培養學生良好的閱讀習慣

讓他們在閱讀過程中摘錄一些固定的詞組搭配及有代表性的句子，并經常拿出來背背，力求把這些美詞佳句變成自己的。教師也可在每一單元新授課結束后，讓他們總結這一單元的重點句型和詞組搭配。

2、其次，老師應該為學生提供展示的舞臺

在學生積累了一定數量的句子后，教師可以通過一些游戲和活動，檢查學生的成果。例如：進行“英語好句知多少”有獎問答、“妙語連珠”及“看誰用得最妙”等活動，這樣既可以促進學生對英語的學習興趣，又達到了資源共享的目的。何樂而不為呢？

3、此外，老師還可以放手讓學生寫英語特色日記

要求小學生仔細觀察日常生活里的一切，有意識或者無意識的堅持寫英文日記，引導學生把日記本當朋友，有高興事與它同享，有煩惱事向它傾訴；建議學生把晚上做的有趣的夢寫在日記本中，把讀完文章的感受記在日記本里，還可以寫想象日記、繪畫日記、摘抄日記??老師不必要求字數，也不要對學生的英語作文披頭論足，只要定期檢查一下他們的作文并認真修改，幫助學生指出語法錯誤就可以了。實踐證明，寫這樣的特色日記學生會非常喜歡寫英語作文。長此以往的堅持下去，學生們的英語寫作能力會有顯著的提高。當學生有了初步寫作能力的基礎上，到小學中、高年級，老師就可以訓練與指導學生養成寫日記的好習慣。開始先要求學生寫周記，然后每周寫２至３篇日記，以寫觀察日記為主，寫自己日常生活觀察到的最感興趣的事。最后要求學生每日寫一則。久而久之，孩子們的寫作能力一定會得到意想不到的收獲和普遍提高。

二、訓練小學生的朗讀和背誦能力

一般來說，朗讀與背誦的訓練量必須幾十倍地多于說與寫的量，才能較自如地在口頭上或書面上表達自己想表達的。我們學漢語講究“熟讀唐詩三百首，不會吟詩也會吟，”學英語也應這樣。從英語口語表達入手，提高英語寫作訓練的實效。Wilma M.Rivers在談到外語口語訓練與外語寫作教學的關系時指出，“當一個人都沒有能力說出他自己所思所想，他是很難將這些東西寫出來的。”（Wilma M.Rivers，1972：244）

（一）重視口語表達以及誦讀的重要性

作為語言信息輸出的兩種不同的方式——口語輸出和書面語輸出，它們存在天然的聯系。盡管在口頭表達顯得多少有些木訥的人當中也不乏寫作高手，但是就絕大多數人而言，他們的口頭表達能力與其書面語的表達能力是成正比的。書面語表達訓練可以大大地提高口語表達的連貫性、完整性和準確性，口語表達訓練則能夠有效地培養良好的語感和促進規范的語言表達習慣的形成。正如我國英語界老前輩葛傳架教授在其專著《英語寫作》(The Writing of English)中談到解決中國學生用英語寫作的困難時說：“You ought to read very carefully.Not only very carefully，but also aloud，and that again and again till you know the passage by heart and write it as if it were your own.”這就再清楚不過地說明了熟讀成誦對寫作是多么重要。平時課堂教學言要多鼓勵和指導學生多讀成誦，堅持不懈，熟能生巧，當堂課或周末再根據課本內容安排一次小練筆，針對性強、時效性高、易仿寫，學生可以自如的運用新語句表達自己想表達的思想，體驗成功。所以我認為：堅持讓小學生背誦部份英語課文，這對學生的英語寫作會起著至關重要的作用。

（二）引用所背詞匯和佳句

當學生提筆著手一篇英語作文的時候，如果出現提筆忘字這種情況，一定要盡量學會運用平時背誦的并且是自己熟悉的句子寫作文，一定不要用沒有見過的句型，要用簡單句寫，這樣子就會避免許多錯誤。小學英語教師不妨從要求學生描述簡單的物體、圖片、人物、事件開始，首先培養學生樂于開口進行英語表達的習慣。然后，在不同的階段，根據學生所掌握的語言知識和詞匯，逐步提高英語口語表達的要求，這對于英語寫作也是很有益的。

三、模仿范文 循序漸進

因為小學生所掌握的英語詞匯和語法知識有限，他們初涉作文領地，大部分學生都會感覺“無從下筆”或者即使冥思苦想拼湊好一篇短文，也難以避免多處的單詞拼寫和語法錯誤。所以，提供一兩篇優質的范文供初學者模仿學習是相當有必要的。為初學英文寫作的學生提供范文，一方面可以幫助他們克服懼寫的心理障礙，另一方面可以引導他們用較規范的句式去表達觀點或描述事物，避免因語法知識的缺陷而胡亂拼湊“中國式英語句子”的現象。

（一）模仿例文，循序漸進指導寫作

以范文為標桿，引導學生從整體上把握英語的語篇結構。在學習范文的過程中，要求學生適當摘錄一些好的美文佳句。在此基礎上，根據學生的實際情況，教師可采取不同的形式，使學生的寫作水平穩步提高。循序漸進，由淺入深地指導學生練習寫作。小學英語教師在布置小學高年級學生英語寫作任務的時候，可以挑選或自己編寫一些與寫作任務在題材和難度方面相當的英文范文讓學生去認真閱讀，在要求他們學習范文的寫作格式、謀篇布局和遣詞造句的同時，看看范文的寫作有些什么層次、方法和特點，然后再讓學生模仿范文進行英語寫作。

（二）多種方式訓練寫作

對不同的學習對象運用不同的訓練方式。在訓練中將有關日常生活中發生的事、他們感興趣的話題讓他們寫的句子，供日后寫作時參考，也不失為有益之舉。，以組詞、造句、填空、改錯或擴展句子、完成句子、寫對話、短文、小故事、寫提綱、寫文章大意、寫段落等方式進行。我認為，這樣的寫作訓練能夠起到事半功倍的教學效果，并且這樣的寫作訓練對中學英語寫作教學也同樣適用。

四、仔細檢查，認真修改

在完成一篇英語作文以后，要求小學生一定要認真檢查，也可以同桌交換檢查再交上來，檢查時要注意以下幾點：體裁，格式是否恰當，寫信不能寫成通知，單復數變化是否有錯，每個句成份是否完整，單詞拼寫是否有錯，總的字數是否合乎要求等等，這類檢查，可以先給學生說清楚，以便小學生懂得怎么檢查修改。

（一）修改作文的意義

古人云：“三分文章七分改”。這個“改”，包括別人改和自己改，但主要是自己改。教師應讓學生明白：世界上一切好文章都是改出來的，只有反復多次的修改，才能把文章中語句、段落、情節改美，使自己的文章生動感人。教學生自己修改作文，不僅能促進“寫”，而且能讓學生在不斷品嘗成功的過程中養成認真學習，勤于思考，精益求精的良好習慣。讓其在反復修改的過程中領悟到：只要反復認真修改，就能把作文“改好”，樹立修改自己作文的信心。

（二）自改

教師要“適當指點”學生學習自改，引導學生自己思索，自己動手修改，使其不斷積累“改”的經驗，明白“文成于改”的道理。在多讀中精心“自改”。學生習作后，要求他們用朗讀的方式，一句一遍的反復朗讀，仔細推敲，做到在讀中“換”拗口、意思不明確的語句；在讀中“調”前后紊亂的語序；在讀中“添”一些具體內容；在讀中“刪”多余的內容。然后，教師收閱瀏覽，肯定學生的點滴進步，指出明顯的不足之處，并選擇改得較好的文章，印發給大家學習參考。老師還可以教給學生“反思法”，培養“自改作文”的能力。對高年級學生，教師可進行以總體要求為目標的“改”的輔導，使學生學到綜合性、整體性自改作文的本領。這就要使學生明確：自改作文時，一定要認真、反復地讀初稿。是否在自己的文章中得到落實；審題是否正確，中心是否明確，層次是否分明，詳略是否得當，表達是否準確。運用各種批改手段，滲透“自改”知識。或“精批粗改”，選有代表性的文章，讓大家討論，集體修改，領會文章的優劣得失，使其明白修改的目的、方向、內容等。或“互批互改”，讓學生取長補短，相互交流促進。培養學生的改文能力，應從中、低年級開始，貫穿于整個小學階段，據《大綱》規定的各年級作文要求和各次作文訓練的不同要求分步進行。

（三）針對不同階段的學生訓練寫作

低年級，可側重于句子的完整性、連貫性方面的訓練；中年級，可側重于句子的寫具體和片斷的條理性等方面的訓練；高年級，則側重于篇章中的選材、結構及詞匯的活用、句式的運用、情感的表達諸方面的綜合訓練。整個修改訓練應分步落實，由易到難、循序漸進，既符合兒童心理認知發展的規律，又體現出知識、能力訓練過程的系統性和漸進性。在具體教學中亦可進行“一項作文作多練”和“一題多練”。即將一項作文要求設計成多次作文訓練，使前次習作的修改和第二次習作的指導溝通，學生的修改訓練在連續的習作過程中進行。或將同一個作文題目要求從不同的角度，用不同的選材、不同的結構方法等進行多次習作、多次修改，達到提高修改能力的目的。在現階段的小學英語教學中，略側重于口語教學，這與學生的年齡結構和語言習得規律的階段性都有關系。為此，小學高年級的英語教師就必須利用這一點引導學生成功跨越初步寫作的障礙。小孩基本都有個“通病”——愛動口，懶動筆。所以即使對高年級的學生，在教學中老師依然重視他們的口語訓練，只不過形式改變了，要求提高了。回答問題，連詞說話和復述課文等都是我常用的練習方式，偶爾還會讓學生進行相應的寫話訓練。這樣一來，學生不僅口語方面有提高，而且寫話水平也有了明顯的進步。在每次進行作文練習時，通常都要求學生先說一說，然后再提筆。這相似于低年級學生初學中文寫作時的說話練習環節，對于他們盡快踏入寫作之門都是很有益處的。除此之外，老師要有意識的培養學生多多了解西方文化﹑注意積累詞匯﹑嘗試模仿習作以及重視訓練口語，因為這四個方面對初學英文寫作的小學生是非常有幫助的。如果作文教學要取得一定成效，教師必須做到讓學生有話可說，有事可寫，讓學生變被動學寫為主動學寫，逐步使他們樂于寫作。在此強調一點：小學生寫作能力的培養需要一個較長的過程,“冰凍三尺，非一日之寒”，英語教師要付出大量的心血和勞動才能幫助小學生取得一些進步。然而正如俗語所講，“教無定法，教必有法”，只要教師肯潛心鉆研，勤于耕耘，持之以恒，就定能收到豐實的教育碩果。當然，文無定法。我相信很多老師都各自有一套行之有效的作文教學方法，謹望本文的拙見能起到拋磚引玉的良效。

第四篇：淺談小學英語教學中phonics教學

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淺談小學英語教學中phonics教學

內容摘要：在當前課程理念不斷更新，教學方法不斷改進的課堂形式下，小學的英語教學，也在不斷尋求適合孩子接受水平，以及可以讓孩子們學得更快更省力的教學方法。而近幾年，phonics教學法是眾多教學方法中較為突出的一種新理念，它對于小學課堂起到了不可忽略的加工潤色作用。

關鍵詞：phonics；小學英語；滲透；實踐

引言：

現在在我們小學英語的課堂上出現了這樣的現象：孩子們在教師的帶領下一遍一遍地讀單詞，讀到口干舌燥、心生厭煩；孩子們在家長的要求下記單詞，記到頭昏腦脹、聞“英”色變。但是一到考試，單詞拼寫這一塊兒依舊是失分最嚴重的。

因此，越來越多的教師把關注的焦點放在如何在有限的單位時間內提高課堂效率，如何讓孩子們更快更好地掌握單詞的拼寫，甚至是如何做到在掌握一定的語音規律后，脫離教師的指導而自行拼讀出不認識的單詞，從而加快孩子們的學習速度，降低孩子們的學習難度。筆者認為phonics在小學英語課堂中的有機滲透將有利于孩子們更快更好地學習。

一、Phonics教學方法的概念

直接拼讀法（Phonics），亦被稱為直接讀音法、直接拼音法、直接法或按字母音值拼讀法。直接拼讀法是指，在沒有掌握和不借助國際音標的前提下，利用英語字母或字母組合的規律，直接把所學的英語單詞準確地拼讀和拼寫出來。直接拼讀法的目的是，要求學生學習和掌握英語字母以及字母組合的發音規則以后，遇到符合同樣規則的生詞時，就能準確地拼讀和拼寫出來，做到“見詞能讀，聽音能寫”。（Lorne 張婕《中小學英語教學與研究》2006年第11期）

由北京大學出版社出版的《我的第一本英語語音書》里也提到：Early learners depend more heavily on phonics than older students.（孩子越小，越需要讀音法。）An understanding of phonics helps learners of English to identify words very quickly, which leads to automatic word recognition, also helps learners to master the patterns of English spelling.(讀音法有助于孩子讀得快、理解得快，更有助于孩子掌握英語拼寫結構。)更多資料請訪問：豆丁 教育百科

二、國內外研究成果

美國教師始終認為，直接拼讀法是培養學生閱讀能力的最佳途徑。在教學過程中，他們不向學生講授國際音標，主要向學生講授英語拼讀與拼寫關系的基本規則，讓學生可以看到一個英語單詞就能拼讀出來，或者想到一個單詞就能拼寫出來。通過學習和掌握單詞的基本拼讀規則，不斷擴大詞匯量。例如，在單詞“car”中，字母組合“ar”發長音/a:/，老師會在同一節課中教授star, bar, tart, far, mart, part等“ar”發音相同的單詞，讓學生知道這些詞語的意思。如果學生下次看到拼讀規則相同的單詞farm, start就能準確地拼讀出來。）

諸暨實驗小學的徐華燕老師是浙江省phonics研究較早的一位小學英語教師，她在自己的班級中嘗試用phonics教學，她們班的學生到了六年級就已經掌握了3000左右的單詞，她們班的學生能夠閱讀長達五頁的英語短文，水平相當于初中三年級的學生。

而今年的四月份，筆者在杭州市育才教育集團教學實踐時，也發現，那里的老師也非常注重phonics教學，他們五六年級學生英語課堂上的教材全是摘自《China daily》上的內容，課堂環節中基本就沒有單詞認讀或者拼寫這一塊兒，學生一看到單詞，便能夠下意識地拼讀出來。

由此可見，英語學習除了培養孩子興趣和增強孩子的信心之外，科學有效的方法也是非常重要的。

三、Phonics教學在課堂實踐中的作用

《浙江省小學英語教學規范（征求意見稿）》第十四條提到“在日常的教學中堅持語音教學的滲透，使學生了解、掌握一般發音規律，提高認讀、拼讀能力”，從中，我們可以看到在課堂中的重要地位。那么Phonics在課堂實踐中有什么樣的作用呢？

1、枯燥的單詞教學更有意思，孩子們學得輕松愉快

擁有英語學習經驗的人都有這樣的體會：學英語沒有一定的毅力是不能收獲成功的喜悅的，而孩子終究是孩子，他們沒有足夠的耐心去記憶枯燥的字母組合。我們在教學中發現，語音是學生們的薄弱環節，尤其在單詞辯音方面，學生不能很好掌握拼讀規則。因此，我們幫學生歸納了字母及字母組合的發音和拼讀規則。通過這樣的規納總結及反復操練，讓學生拼讀一些符合拼讀規則的單詞，可以幫他們正確地讀出單詞，從而獲得發音和拼讀的初步技能。更多資料請訪問：豆丁 教育百科

案例1：

例如在教學hat這個單詞時，讓學生掌握中間的a發/?/這個音，再出示兩個單詞cap，dad進行舉一反三，學生便很快能夠掌握。接著也可以通過一句英文繞口令來鞏固這個字母的發音，如：The fat cat sat on the mat.既有趣，又讓學生加深了印象，何樂而不為？

案例2：

PEP小學英語四年級教材上冊的前幾個單元，都涉及到room這個單詞，從一開始的classroom，到第四單元的living room，bathroom，bedroom，我覺得這里可以進行融會貫通。學生先是掌握了room，叫授classroom時，我故意將單詞分成兩個部分來讀，這樣，一些反應敏捷的學生便很快就能報出后面的/ru:/是room這個單詞，因為在學習后幾個單詞時，不僅在發音上能很快掌握，而且在單詞記憶方面也就易如反掌了。

2、抽象的單詞難題也可迎刃而解，孩子們學得簡單快樂

行為主義心理學認為，學習是形成習慣的過程。人民教育出版社PEP教材主編吳悅心老師說：“孩子們在學習單詞時，并不能很快加以記憶，他們記憶單詞時大多數是根據單詞的形狀來記憶的。”比如說look這個單詞，那中間的兩個o就可以當成是兩只眼睛；又比如學eye這個單詞時，兩個e是兩只眼睛，而y就是在他們中間的鼻子了。

但是復雜抽象的單詞，沒有太多的形象記憶，而通過Phonics的有機滲透同樣可以讓孩子們更快地記住它們，在課堂中把字母的發音規律加以強化訓練，使孩子們不自覺地習慣它，聽到讀音時能夠條件反射出這個單詞的拼寫，那么記住這個單詞又有何難呢？

案例：er字母組合

溫州實驗小學的李浩老師在2006年的浙江省優質課比賽中上的是一節有關er的語音課。李浩老師先是畫了一個小男孩Peter，再畫了一條river，他在tear the paper，于是連成了一句話：Peter Peter，tear the paper, near the river。富有節奏的繞口令，一下子就把學生的注意力給吸引過來了，因此在下個環節里，讓學生根據發音寫出driver、farmer、teacher、paper就不是件難事了，學生更可以發散思維，想出了mother、father等等更多的單詞來。

3、單一的單詞學習更多樣，孩子們學得舉一反三

古人云：“授人以魚，供一飯之需；教人以漁，則終身受用不盡。”不管是何種學習，教會孩子如何學習比傳授知識更加重要，因為掌握學習方法是終身受用的，是通向成功的橋梁。Phonics培養和提高了學生的自主學習能力。小學是孩子們學習英語的第一課堂，更多資料請訪問：豆丁 教育百科

孩子們如果在這個課堂中掌握了單詞拼讀能力，就好像是得到了一把通往英語成功之門的金鑰匙，他們以后的英語學習學習之路將會更加輕松。

比如說在教孩子們字母組合“ee”的發音的時候，告訴孩子“ee”是英文中讀音最單純的字符。在重讀音節中“ee”均讀字母“e”的“名稱音”。只有一個單詞 been 例外，它的讀音與單詞 bin 相同。知道了這條規則，對于諸如單詞bee, see, free, tree, three 以及 beef, reef, jeep, steep, seek, peek, seen, meet, feet, street, beet 的讀音，幾乎可以說是“迎刃而解”了。

結語：

“教學有法，但無定法”。如何讓這些方法更好地運用于課堂實踐，成為我們老師教學上的得力助手，學生學習上的得力幫手，更是任重而道遠。Phonics教學法作為一項新理念，應該被更多的老師們所研究、探討、利用，讓它更好地服務于小學英語課堂。

參考文獻：

1、李兆增.《語音是小學英語教學的重中之重》,國家基礎教育實驗中心外語教育研究中心，2008年

2、Lorne,張婕.關于“直接拼讀法”的研究報告,中小學英語教學與研究【J】 ,2006年第11期

3、韓佩玲.小學英語語音教學的現狀與反思,中小學外語研究（小學篇）【J】2009年P12-15

4、Rosemary Allen.《First English Phonics》，北京大學出版社，2008年

第五篇：語篇意識在小學英語教學中的重要性二三例

語篇意識在小學英語教學中的重要性分析二三例

一、缺失語篇意識，詞匯教學零敲碎打

案例1

在一次教研活動中，一位教師在教學PEP Book6 Part A Let’s learn一課時，安排了以下教學過程：

1.利用卡片一一呈現、操練詞組“taking pictures, picking up leaves, catching butterflies, watching insects, doing an experiment”。在教學每一個詞組時，教師不厭其煩地變著法子帶學生跟讀、個別讀、齊聲讀、看口型猜讀等，同時還講解了現在分詞的構詞方式。2.學生齊唱歌謠：

Taking pictures, taking pictures, he is taking pictures.Picking up leaves, picking up leaves, she is picking up leaves….3.學生看著卡片回答：What is she/he doing? She/ he is …

盡管學生在教師的帶領下認真模仿，機械操練，但課堂上始終未能產生師生、生生思維火花的碰撞，讓人感到遺憾。

【歸因】很顯然，案例1中的教師缺乏語篇意識，對語篇的概念不清楚。何為語篇？廣義上說語言材料就是語篇，它可長可短，長到篇章書本，短到字詞句話。無論是何種形式的語篇，它都必須圍繞某一話題展開，通過話題表達相關信息。它與單詞和句子是不同性質的成分。語篇在形式上課表現為一個詞、一個詞組、一個單句、一個復句、一個段落乃至一篇文章。案例中的教師沒有為學生創設一定的語境，未能結合語篇來開展詞匯教學，而是帶著學生機械地、孤立地學詞匯。盡管學生也會讀，會寫詞匯，但所學的詞匯僅僅是零散的死詞而不是活詞。這些詞匯基本處于零散無序的狀態，既容易導致學生遺忘，也不利于學生在語言輸出時及時調用。

【對策】樹立語篇意識，用心創設情境

在實際教學中，我們要時刻擁有語篇意識，強調語篇意識。意識是一種教學思想和理念，看不見，摸不著，但意義重大，影響深刻。筆者在近日參加的教研活動中，盛老師上的三下Unit 3 How many A Let’s talk中的語篇意識就比較突出。她在剛開始上課的時候就創設了春天去郊游的情境，課件中呈現了非常漂亮的春天美景，讓學生不由自主地說出“Oh, it’s beautiful.”緊接著都是圍繞這個主題突出重點句“How many…can you see? I can see…”和突破難點“The black one is a bird.”各個環節連接自然，水到渠成。而且能讓學生印象深刻，有利于學生的語言輸出。在李老師上的四下Unit 3 Is this your skirt？A Let’s learn中，筆者認為還可以創設這樣的情境：We are going to the party today.You need to put on your beautiful clothes.這樣學生就會很用心地學有關衣服的單詞，大膽表達自己的喜好和設計搭配自己的服裝。

那如何在上述案例中凸顯語篇意識呢？筆者在課堂上利用課件展示了家鄉美麗的山山水水，創設了春游的情境，意在寓學于游。我借助所創設的情境一一呈現詞匯。以下是我教學詞組“catching butterflies”時的過程：

1.情景對話： T：What can you see? Ss: I can see many trees/flowers… 2.巧妙引入： T：Wow, so beautiful!Look, a butterfly.Let’s catch it.What am I doing?

Ss: You’re catching butterflies.3.請兩位同學模擬抓蝴蝶，引導其他學生問答：What is he/she doing? 4.小組活動：

S1：What can you see?

S2: I can see many trees/flowers…

S1: Let’s catch butterflies.S2: Great./Cool.S3: What is he/she doing? S4: He/She is…

這樣的引入、操練動員了學生不少已有的知識經驗，如：many trees, beautiful flowers, great , good idea.等都不是教材中安排的，但一旦教師用了正確的語篇意識，就會積極圍繞教材內容開發、收集適合學生學習水平與認知特點的相關內容，從而使知識滾動，新舊融合變成可能，使學生在相應實踐中逐漸獲得綜合語言能力的發展。

二、缺失語篇意識，語篇教學支離破碎 案例2 2 在一次同課異構教研活動中，某位教師在教學PEP六上Unit 5 What does she do? B Let’s read時，由于語篇中新詞較多，教師為了讓學生很好地把握這些新詞，就用課件逐漸出現圖片，教學個個單詞“car factory, design, tip, help, money”等，引導學生跟讀，拼讀，并講解發音規則。還利用Guessing game鞏固單詞。結果光單詞教學就用了20多分鐘，而本課時的其他任務卻沒有順利完成。到了下課鈴響時，教師勉強帶著學生跟著錄音朗讀了一遍課文。

【歸因】由于缺乏語篇意識，案例2中的教師在語篇教學“教什么”時發生了偏差，她片面理解了“解決難點詞匯有利于語篇的理解”這句話。語篇中的詞匯依附于語篇本身，若將詞匯放在新語境中逐個擊破，等到詞匯處理結束時，往往課已過半。把一節課的前20分鐘的黃金時間放在詞匯上，學生對語篇的整體理解以及閱讀興趣、技能等等培訓上均會大打折扣。案例中的老師胡子眉毛一把抓，將大量的時間花在詞匯教學上，一個完整的語篇被拆分得支離破碎，最后導致理解全文的時間縮短，課堂被草草收場。結果一堂語篇教學課變成了一堂詞匯課。

【對策】樹立語篇意識，引領整體感知

詞匯是音、形、義的結合體，語篇中的詞匯則是語音、詞形、語義和語用的統一體。語篇中的詞匯教學更側重于對詞匯的理解，從而達到理解語篇的目的。對于語篇中的詞匯教學，很多教師一般采用以舊引新、歸納遷移的方式，幫助學生自主建構生詞的發音與字形，可是詞義的呈現一帶而過。語篇中的詞義，側重于詞匯在語篇中的意義，它能加深對語篇的理解，因此要努力使詞匯的學習過程與語篇學習成為一體。

策略1 詞義的推測

學生在語篇閱讀過程中遇到的生詞可以通過不同的途徑來理解。如查詞匯表或翻閱工具書等。查字典是一項基本的技能，但事實上，語篇中很多詞匯都可以依靠上下文語境進行推測，即我們通常所說的“隨文識字”。如本篇中She design cars.中的design即可通過上下文來推測。

策略2 詞義的關聯

《英語課程標準指出》“要培養學生按意群閱讀的習慣”這一要求，我們要培養學生識文斷字的能力，即能根據語言表達中的語義關聯來理解語句。如本課時 3 中“She often helps tourists find their way”與policewoman的關聯。學生會質疑警察會做什么呢，以推測出find their way的意思。

三、缺失語篇意識，語篇教學“拔苗助長”

案例3 在一次教研活動中，一位教師用三讀文本來進行六上Unit3 What are you going to do? A Let’s read一課的教學

1.初讀課文，理解大意，完成問題：1.What is Liu Yun going to do on Saturday?

2.What is Liu Yun going to do on Sunday?

2.再讀文本，解決難點，完成問題：1.Is Liu Yun busy on the weekend? Why?

2.Is Liu Yun going to the supermarket on Saturday? 3.三讀文本，復述課文

【歸因】很顯然，案例3中的教師沒有正確領悟《英語課程標準》的精神，在怎么樣教語篇方面發生了偏差。課程二級要求學生能正確朗讀所學故事或短文，能借助圖片讀懂簡單的故事或小短文，養成按意群閱讀的習慣。而上述案例中的“三讀文本”，看似清晰嚴密，但它不符合學生的年齡特征，而只會導致課堂氣氛沉悶，學生的學習積極性低下，學習主動性喪失，語言能力也得不到好的發展。【對策】樹立語篇意識，尊重學生認知

針對上述案例，我覺得可以做如下調整： 1.復習鞏固動詞詞組 2.新授操練

a.記憶大比拼，課件逐個播放喜洋洋、灰太郎、懶洋洋繁忙的周末，組織學生比賽述說，呈現句型“I am going to have a busy weekend.” b.文本閱讀，完成練習，有意識地培養學生帶問題讀，默讀的習慣，通過排序、問答等活動幫助學生進一步理解全文，練習由淺入深，層層遞進。c.指導朗讀，設計形式多樣的朗讀方式，并進行獎勵，充分調動學生的學習積極性。

3.鞏固拓展

調查：誰是周末大忙人？ 教師組織學生開展調查活動，完成表格，然后通過交流，找出誰是周末大忙人。讓學生學以致用，體驗成功。