第一篇：低年級閱讀教學的五個問題

低年級閱讀教學的五個問題

——授田“約課日”聽課感想

4月29日，授田英才學園“約課日”，聽李曉、侯文燕兩位老師“以文帶文”課《畫家與牧童》《最大的“書”》。

一、低年級閱讀教學，也要以閱讀訓練為主

課程標準強調：“識字、寫字是閱讀和寫作的基礎，是第一學段的教學重點，也是貫串整個義務教育階段的重要教學內容。”可見識字寫字在低年級段的重要地位。但是，低年級閱讀教學有自己的任務目標，課程標準中也有明確規定——

1．喜歡閱讀，感受閱讀的樂趣。養成愛護圖書的習慣。2．學習用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。學習默讀。

3．結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語。借助讀物中的圖畫閱讀。

4．閱讀淺近的童話、寓言、故事，向往美好的情境，關心自然和生命，對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法，并樂于與人交流。

5．誦讀兒歌、兒童詩和淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優美。

6．認識課文中出現的常用標點符號。在閱讀中體會句號、問號、感嘆號所表達的不同語氣。

7．積累自己喜歡的成語和格言警句。背誦優秀詩文50篇（段）。課外閱讀總量不少于5萬字。

如何引導學生喜歡閱讀，感受閱讀的樂趣，如何指導學生學習正確、流利、有感情地朗讀，如何指導學生理解積累詞語、學習默讀理解，如何指導學生品味語言、感受語言的優美，等等，都是低年級閱讀教學應充分考慮的問題。

不能因為低年級要以識字寫字為重點，就降低閱讀教學的有關要求，更不能把一篇篇課文僅僅當作指導學生識字寫字的語境材料。

低年級課文教學，也應突出閱讀訓練，在教給學生閱讀方法、培養閱讀能力、閱讀習慣上狠下功夫。

低年級閱讀教學往往有兩個傾向： 一是對低年級以識字教學為重點理解片面，以為課文學習的目的就是借課文識字，課文閱讀前讀生字寫生字，課文閱讀中識字寫字，課文閱讀后識字寫字，課文讀幾遍，隨便問幾個問題就放過去，沒有明確的閱讀訓練點，閱讀訓練被架空。

二是閱讀課文過分偏重思想內容理解和思想教育，把課文當成了思想教育的閱讀資料。除了內容理解，提不出有價值的閱讀訓練要求。

比如《畫家與牧童》這篇課文，是人教版二年級下冊第六組第一篇課文。這組教材四篇課文，都與人物的優秀品質有關。通過閱讀課文，理解課文內容，學習人物的優秀品質，這是應該的，但這不是語文的本體性內容。語文課閱讀課文要教學生如何閱讀，培養閱讀興趣、閱讀能力和閱讀習慣。這才是語文“獨當其任”的任務。人教版教材單元導語說——

“從古到今有許多品質優秀的人。有的人十分謙虛，有的人勇于承認自己的錯誤，有的人孝敬父母、關愛他人……我們要向他們學習，做品質優秀的好少年。”

這樣的導語過分傾向思想教育，容易誤導。我們的配套教材《語文幫》有意識地糾正，提示了閱讀訓練的內容要求——

“閱讀本組詩文，要讀懂課文內容，知道課文寫了什么人，他做了什么事，有感情地朗讀課文，體會人物的美好品質；還要認識生字詞語，積累優美語言，練習說話寫話。”

前面幾句都是閱讀訓練要求，練習說話寫話則體現讀寫結合。

《畫家與牧童》這篇課文，“讀懂”不是最終目的，學習畫家謙虛的品質也不是主要目的；最終目的或主要目的，是指導學生感悟“讀懂”的方法，培養“讀懂”的能力、習慣。

“讀懂”課文的過程中要落實識字寫字要求，但不能沖淡閱讀訓練，更不能以思想教育替代閱讀訓練。

這是低年級閱讀教學必須明確的基本指導思想。

我在梁才中心學校走訪時曾強調：低年級識字教學是重點，理解不能過于機械。過去認為先識字才能閱讀，現在我們是邊識字邊閱讀，邊閱讀邊識字，甚至不識字也可以閱讀——可以聽讀，聽讀也是一種讀嘛。“讀寫誦一體化”，低年級強調“不為識字而識字，為閱讀寫作而識字”，盡量提早讀、寫、誦，在讀、寫、誦過程中反復強化、高效率識字。解決低段兒童識字少、閱讀困難的問題，途徑、方式多種多樣，深圳“八歲能讀會寫”，韓興娥“海量閱讀”，都有很成熟的經驗，可以網上搜一搜，積極學習借鑒。

二、閱讀訓練，要合理確定閱讀訓練點

1.緊扣內容理解的重點

《畫家與牧童》課文前四個自然段，都是在說戴嵩畫技很高；后面兩段寫牧童指出錯誤，畫家“和藹地”問，“感到很慚愧”，“連連拱手”致謝，表現他待人謙虛，這才是文章表達的重點。前面四個自然段，都是為后面兩個自然段做鋪墊的。這樣著名的畫家，面對小孩的批評都這樣謙虛，人還不可敬嗎？

作者表達的重點，往往也是內容理解的重點，閱讀訓練的重點。一上課，就可以出示“自學導航”，讓學生圍繞兩個問題展開閱讀—— 1.課文寫了什么人，他們之間發生了一件什么事？

2.你最喜歡課文中哪個人物，為什么？用“____”劃出有關詞句，說說你的理解。

先“獨立自學”，讀讀畫畫做簡單的批注；五六分鐘后學生基本完成，小組內“交流互學”，全班展示小組合作學習成果；老師相機“點撥助學”，提升認識。

在此過程中，要時時提醒學生結合“劃出的有關詞句”談理解，滲透“抓住重點詞句理解內容”的閱讀策略。讀一讀，談一談，再讀一讀，再談一談，感情朗讀與認識交流互相推動，讓學生受到扎扎實實的閱讀訓練。最后讓學生“反思悟學”，想想是怎么讀懂課文的，有哪些經驗體會。

一開始就把關注點聚焦到“從哪些地方看出戴嵩是位著名畫家”上，前四個自然段花費時間太多，后面重點部分就很難展得開。前四個自然段的鋪墊作用，可以在學生交流“為什么喜歡戴嵩”的過程中滲透進去。如果學生理解不到，正好發揮老師的“點撥”作用：“老師有個問題呀！課文是寫戴嵩謙虛待人的，前四個自然段寫的什么，是不是跑題了呀？”引導學生前瞻后顧，弄清前后兩部分內容之間的聯系。

課后還有“_____一______,就____”“____一會兒____,一會兒____”句式應用訓練，也是語文本體性內容，可在學生理解課文的過程中自然滲透，也可在課文讀完后單獨處理，原則是不沖擊閱讀訓練重點。修訂后的課程標準強調語文課程致力于“語言文字運用”，老師們往往動不動就往用什么詞說話、用什么句式說話上擠，動不動就來個表達方式的比較辨析，誤以為只有這樣的詞語訓練才是“語言文字運用”。其實，課程標準第一段話就明確說：“語言文字的運用，包括生活、工作和學習中的聽說讀寫活動以及文學活動”，也就是說，聽說訓練、閱讀訓練、習作訓練、文學鑒賞等，都是語言文字運用，并不只是說話、習作。擔心沒有突出語言文字運用，生硬地插入幾個句式表達練習，反而沖淡了閱讀訓練重點，往往得不償失。這種傾向應該警惕。

此外，不同年級語言文字運用也有不同的重點。低年級重在詞句，中高年級側重片段，高年級應更多關注篇章。篇章是什么？選材立意，表達思路，整體結構和章法。閱讀理解要突出整體感悟，閱讀鑒賞要突出選材、立意、思路、結構、章法。高年級閱讀訓練還一味地在詞句訓練上糾纏不休，是造成學生作文核心意旨不明、沒有思路章法、篇不像篇的重要原因。

《最大的“書”》是二年級下冊第五組的一篇科學小品，通過川川與地質勘探隊員的對話，介紹礦石中蘊藏著的地質變化信息。讀這類文章，關注重點不是人物、情節，而是故事里蘊含的科學信息。也就是說，讀這類課文，要快速突破“故事”外殼，直奔其中反映的科學信息。否則，就不能算是讀懂、會讀。這組教材的編寫意圖之一，就是指導學生了解大自然的知識奧秘，培養科學探究興趣。但這一非本體性目標，要通過課文閱讀理解訓練來實現。教會學生讀這類文體，培養從中獲取科學信息的能力，才是本體性內容，是閱讀訓練的重點。同樣進行科學教育，科學課重在科學教育本身；語文課通過閱讀訓練自然滲透，課文讀懂、會讀了，科學教育的目標也就自然而然實現了。這是語文課與科學課的本質區別。課文中編者插入了三個泡泡語，提示了閱讀思考的方向。

第一個泡泡語出現在題目下：“書，為什么加引號呢？” 第二個插在川川與地質勘探隊員的對話中：“真沒想到！” 第三個插在課文結尾處：“你能猜出川川長大以后想干什么嗎？” 前兩個泡泡語，編者意圖是引導學生搞清楚課文里的“書”指的是什么，為什么把它稱作“書”，叔叔介紹的哪些知識信息是川川“真沒想到”的，從而把握故事中滲透的科學信息。第三個泡泡語，是想讓學生讀懂川川的心思，以川川為榜樣，培養科學探究興趣。閱讀這篇課文，最好以“質疑探究式閱讀”為主，重點培養學生讀中質疑、讀中解疑的閱讀能力。看看課文題目，你發現什么問題沒有？——因為有泡泡語提示，學生很容易提出同類的疑問。那就讓學生帶著這個疑問去默讀全文，邊讀邊劃出重點語句，透過這個引號，去探究“書”里的科學奧秘。先獨立自學，再交流互學，然后全班討論。之后，再帶入配套教材中的《森林墓地》《樹木的年輪》等文章，讓學生自己提出問題，帶著問題到文中尋找有關的知識信息。

至于第三個泡泡語，也可以讓學生關注一下，但不是重點。學生帶著濃厚的興趣讀書探究，目的就達到了，不用刻意追求。侯文燕老師抓住“刨根問底”一詞讓學生關注川川的可貴品質，也可以，但不宜作為重點處理。

下課前，還可以再把學生帶回課文中來，讓學生再反復讀一讀，看看還能不能提出自己感興趣的問題，帶著自己的問題到課外閱讀中尋找答案。比如，文中說這地方原來是長滿樹木的陸地，后來沉了下去變成了大海，再后來又升起來成了高山，這是為什么？——我們常常讓學生課外搜集資料，但為什么要搜集資料？為什么要搜集這方面的資料，而不是別的資料？資料搜集是一種“研究式閱讀”，要有明確的目的性、指向性。帶著自己的問題，從眾多資料中搜集篩選與自己的問題相關的資料，再通過資料分析處理解決自己的問題，這樣的資料搜集處理才有意義。

大家想，以“質疑探究式閱讀”以文帶文，學生閱讀理解中質疑探究能力會不會培養起來？激發科學探究興趣的目標會不會自然而然地實現？至于課文里介紹的那點科學常識，讀懂了課文也就自然了解了。這就是以語文本體性內容為主線設計閱讀訓練點。

2.充分考慮文本的表達特點

確定閱讀訓練點，還要考慮文本表達特點。《最大的“書”》課后要求“讀好人物對話”，《畫家與牧童》也要求讀出對話的語氣，這大概是因為兩篇課文中都有大段的對話，是文本表達的一個特點。

指導學生朗讀對話，教會學生讀對話，也是語文本體性內容。但就這兩篇課文而言，都不是閱讀訓練的重點。可以在理解內容的過程中自然滲透一下，不用刻意突出，更沒必要作為重點來訓練；要為“質疑探究式閱讀”“抓住重點詞句理解內容”服務，而不是沖擊訓練重點。《畫家與牧童》中的對話朗讀，前面有觀眾表達贊嘆的嘆號，有加強語氣的嘆號（“畫錯啦，畫錯啦！”），讀出語氣并不難。“和藹地說”是怎么說，為什么要“和藹地說”？“連連拱手”說是怎么說，他這時心里會對自己說些什么？抓住這樣的地方反復朗讀體會，才更有利于深化理解，把朗讀訓練與思想內容體會融為一體。

語氣不是孤立的，也不只體現在標點符號上。要與課文語境密切聯系起來，“讀懂”故事中人物的心思,讀出人物的情緒感受。

總體而言，這兩篇課文都應以默讀訓練為主。質疑探究，圈畫批注，都是為默讀理解服務的。過分強調朗讀，反而會影響默讀理解的效果。讓學生進行批注式閱讀，卻要求放開聲音朗讀，還要端起書來，學生怎么圈畫批注？全班都在哇啦哇啦朗讀，誰還能靜下心來深入思考？——自相矛盾！

每種讀書方式、閱讀策略都有一定的適用性，為特定的目的服務，不能什么情況下都能用，更不能根據自己喜歡不喜歡隨便選擇。“用自己喜歡的方式”，也要看為什么而讀，符合不符合閱讀理解的規律！

三、隨課文帶入的小古文如何處理

這兩節課都是以文帶文課。《畫家與牧童》帶入的是《語文幫》上文言版的《戴嵩畫牛》。人教版教材文言閱讀比較滯后，五年級下冊才出現文言《楊氏之子》，六年級上冊出現了《伯牙絕弦》，六年級下冊出現《學奕》《兩小兒辯日》，篇目少得可憐。二年級小孩讀文言版的《戴嵩畫牛》，當然有難度。老師要善于舉重若輕。老師可以帶著學生讀，老師讀一句，學生跟一句，一邊讀一邊疏通文．．．．意，注意用表情動作說話。反復讀幾遍，學生就讀懂了，也就漸漸熟悉了文言這種表達方式。“蜀中有杜處士”，“蜀”是地名啊，相當現在的哪里？杜處士，一位姓杜的處士，“處”讀chǔ,處士是古時候有德才而隱居在家不出去做官的人。“好書畫”，喜歡書法、繪畫，“好”讀四聲。“所寶以百數”，所收藏的寶貝很多，要成百成百地數，“數”讀三聲??就這樣邊讀邊講，讀懂文意。“拊掌大笑”，老師模擬一下動作、表情，學生一下就懂了。有白話課文墊底，讀懂這段文言并不太難。

為什么要帶這篇文章？拓展閱讀這篇文言，僅僅是讓學生印證一下故事情節嗎？不是。閱讀指導的落腳點，要放在感悟文言的語言魅力上。粗通文意后，就讓學生自己反復讀，熟讀成誦，然后讓學生與課文白話語言對比，談談自己的感受：這段文言文好玩嗎？八十來個字，就把那么復雜的故事寫出來了，還寫得很生動。你瞧，“撫掌大笑”，“尾搐入兩股間”，“笑而然之”，語言多簡練，描寫多形象生動！

這課的以文帶文比較特殊。課文與文言鏈接的紐帶，是思想內容上的聯系，文言閱讀的落腳點，卻是感受文言表達的魅力，培養文言閱讀的興趣。

四、適當拉開自學與互學的距離

“自讀第1——4自然段，思考：從哪些地方看出戴嵩是位著名畫家？找出有關語句用橫線畫出來。”學生先獨立自學，然后小組內交流互學。老師提示了組內互學的具體策略——“組長讀，其他同學做補充，然后組長代表小組全班交流展示合作成果”。策略具體才便于操作，合作才容易高效，很好。但是，自學、互學的時間還可以再長一點，不要趕得那樣急；自學與互學之間，適當拉開距離，自學還不充分就交流，效果不會好。

五、堅決糾正“唱讀”習慣

“唱讀”，是朗讀訓練的頑疾。

“這——巖石——一層——一層的，不就像——一冊——厚厚的——書嗎？”

本來是一句話，切分成一節一節的，拖長音調讀出來，就成了“唱讀”。低年級識字不多，朗讀需要慢慢辨識字詞，容易拖長音調；再經常要求齊讀，還要讀整齊，就容易慢慢形成“唱讀”習慣。

不糾正“唱讀”的不良習慣，就無法正確、流利、有感情地朗讀。糾正的辦法也很簡單，就是打破一節一節人為劃定的節奏，像平常說話一樣朗讀，讓朗讀語調自然。

“今天你吃早餐了嗎？” “吃了。”

“上午第三節是什么課？” “語文。”

先跟學生用日常會話語言說幾句話，體會一下什么叫語調自然；接著讓學生朗讀剛才說過的話，用自然的會話語言讀；再加上提示語，讓學生像讀課文一樣讀一讀，強調用自然的語調讀—— 李華放下書包，回過頭來問王亮： “今天你吃早餐了嗎？”

“吃了。”王亮頭也不抬，仍在補寫作業。“上午第三節是什么課？”李華又問。“語文。”王亮還是沒抬頭。

這段話朗讀過關了，再遷移到課文朗讀中去。每天堅持練習，只要出現“唱讀”就馬上糾正，不良習慣很快就能糾正過來。

用手機把學生“唱讀”的聲音錄下來，讓他們聽一聽，再跟語調自然的朗讀一比較，學生就能發現“唱讀”的可笑，糾正“唱讀”習慣就容易多了。

到高年級，“唱讀”的不良習慣會“變形升級”，讓你難以察覺，但一聽就覺得味道不正。一強調有感情地朗讀，學生就會把聲帶擰緊“拉哭腔”，似乎不用哭咧咧的聲調讀就不叫“有感情”。這些變形偽裝的“唱讀”很容易辨別，與平常說話的腔調一對比，就容易發現問題。

無論低年級還是中高年級，課文朗讀都要少用齊讀，多用自由讀；即使齊讀，也要強調按照自己的理解體會讀，不要強調讀整齊。

朗讀課文是語文教師的基本功。每教一篇新課文，老師要對著鏡子反復練習，錄下音自己聽一聽，發現問題糾正過來。自己都讀不好，還怎么感染影響學生？

2014.05.10

第二篇：講五個問題

講五個問題

我們八年級老師，師資力量強，師德素質高，奉獻精神足 各班力量均衡，沒有大的落差。所以，我們有信心，能創造一個比著干的好局面。加強學科交流，資源共享。平時檢測后，各班之間多交流，多橫向比較，多思考問題，多研究解決方法。

一、“我們應該有恒心，尤其是要有自信心。”樹立自信心，對學生進行自信心的教育具有重要意義。說過：“人不可有自負，但不可無自信。”自信心在學習中以及一個人成才過程中的作用是巨大的。學生的自信心來自哪里？來自教師的自信心。要全面啟動教師、學生心理自信系統。

二、教師的目標決定學生的目標。

你必須首先確定自己想干什么，然后才能達到自己確定的目標。明確的目標是成功的基礎。

在走向成功的過程中，要增強進取心，必須克服安于現狀、得過且過、墨守成規、抱殘守缺的處世觀念。要增強自己的進取心，必須克服或鏟除保守思想。我們教師和學生都有有明確的目標。特別是要指導、幫助學生制定目標，并朝目標不懈努力。為九年級做準備。

三、教師的質量決定著學生的質量。

毫無疑問，教學質量教師是非常重要的因素。我認為它至少在這樣幾個方面要能過得硬：一是道德風范。具有良好的道德情操，熱愛教師這個職業、鐘愛教育這項事業。二是學識水平。具有較高的駕馭所教學科的能力和水平。三是傳授能力。具有學科教學的魅力，講得清，講得準，講得活，講得精，講得學生興趣盎然。四是勤奮態度。具有傾情投入的情懷。潛心于教學，致力于課堂，埋頭于學生，心系于質量。這四個方面，是教師質量的主要方面。這些方面，做得優秀了，學生的質量何患不高？我曾經講過，衡量教師的標尺有三把，一看你的學生喜歡不喜歡六中這個大集體，你這個班級集體，二看學生喜歡不喜歡你這個教師，三看你的學生喜歡不喜歡你教的這門課。這是有道理的。學生能不能喜歡，在于你這個教師的質量。你的質量高了，學生就一定喜歡了，學生喜歡了，學生的質量何患不高？

四、教學的過程決定教學的結果。

教學的過程是付出，教學的結果是收獲。沒有人不想豐碩的收獲。但沒有付出，肯定沒有結果，付出的越多，收獲的就越多。這是一個樸樸素素而又富有哲理的道理。付出的過程，是一個艱辛的過程，而教育的付出，不僅需有汗水、時間和精力，更需要有愛心、智慧和靈性。

五、教學的策略決定教學的行為。

崔校長辦學宗旨：一切為了學生 為一切學生的發展”辦學思想，是指導我們教學行為的基礎思想。我們學校的教學核心是什么呢？就是“平等尊重理解寬容 ”主要是：第一重情感投入。以情換情，以情感人，從培養他們的興趣做起，從培養他們的習慣抓起，循序漸進，積極引領。第二樹身邊榜樣。就是樹好中下等生層面的榜樣。可以是全面的，可以是某門學科的。第三抓自我激勵，就是要努力挖掘學生身上的閃光點，充分肯定他們的點滴的進步，細微的成功。多說點鼓勵的話，多給點賞識的眼光，多給點溫暖關愛，不訓斥，不打擊，不懲罰。

各位老師，我們面臨著挑戰，肩負著責任。八年級是關鍵年級，學生容易分化，心理和生理會發生變化，我們要根據這個年級的特殊性，切實加強管理，努力做好引領，為升入九年級打實基礎。我相信，只要我們齊心協力，努力付出，一定會實現全面快速的提升，一定會實現新的突破，一定會創造新的輝煌。

第三篇：低年級識字教學問題與對策

低年級識字教學問題與對策

識字教學是小學低年級語文教學的重點。筆者結合自己多次聽課的實踐，對目前低年級識字教學存在的問題進行了歸納，并對解決相關問題的策略進行了認真的思考。

一、存在的問題 1.教學目標定位不準

識字教學的第一課時應該有一個非常明確的教學目標——認識生字。有的教師在第一課時教學時，沒有落實好生字識記任務。表現為：在教學生字時，雖然注重多種形式的認讀，但是忽視了分析字形和理解字義，生字識記時間短，教學不深入，而后便進行閱讀教學，重點放在品詞析句、理解分析課文上，造成教學目標定位不準。

2.識字教學重點不突出

在實際教學中，有的教師偏重于生字的讀音：采取各種形式讓學生認讀生字詞語，這樣教學，生字的讀音不成問題了，但是卻弱化了生字的字形和字義；有的教師偏重于字義：讓學生認讀生字——組詞——說話，這樣教學，學生對字義有了深入的理解，語言文字訓練得到了很好的落實，但是字形教學突出得不夠。而這正是低年段識字教學的重點和難點。長此以往，必將導致學生對生字的識記不深刻，并影響到以后的閱讀和運用。

3.書寫習慣關注得不夠

由于教師平時在書寫習慣方面對學生關注得不夠，或要求不嚴，導致許多學生沒有養成良好的書寫習慣。具體表現為如下三個方面：一是書寫姿勢不正確。即“三個一”落實不到位，學生握筆姿勢不正確，眼睛離書本太近，胸部緊貼課桌。二是書寫不整潔。書寫涂抹，書本折頁、卷頁現象嚴重。三是書寫不規范。結構、筆畫、占位不科學，沒有充分發揮教師的指導作用和田字格的規范作用。

二、應對的策略

斯霞老師認為：“真正達到讀準字音，認清字形，了解字義，學會應用，才是識了字。”可見，識字教學必須做到音、形、義相結合，學習與運用相結合。

1.明確課時目標

識字教學是低年級語文教學的重點，教師必須高度重視，合理分配教學任務。一般課文的教學都安排兩課時，其中第一課時應將重點放在認識生字上，指導學生從音、形、義三個方面去識記生字，既要有感性的認識，又要有理性的認識。要多分析字形，突出重點。對重點的生字、部首還要進行寫字指導。同時，讓學生初讀課文，做到正確、流利。第二課時，復習鞏固生字，加強寫字指導和書寫訓練；引導學生深入理解課文內容，并做到正確、流利、有感情地朗讀課文；解決課后習題，等等。

2.深入細致地備課 備好課是上好課的前提。在明確課時目標的基礎上，教師要深入鉆研教材，對每個生字的字音、字形、字義、字理、結構、識記方法、偏旁部首，哪個字和哪個字容易混淆，字形復雜的字如何指導書寫，等等，都要做到心中有數。這樣，教學時才能胸有成竹，進行有針對性的識字指導，并適當做好識字的拓展，引導學生科學識字、高效識字。

3.教給識字方法

袁路老師總結的“音、形、義結合識記法”，對于我們的識字教學有很好的指導作用。“音、形、義結合識記法”的基本思路是：讀字音——析字形——解字義。首先出示生字，組織學生讀準字音。然后讓學生匯報記憶字形的辦法，鼓勵學生用多種方法記憶字形。最后說字義，可以結合生活實際和課文來理解，遵循“字不離詞，詞不離句”的原則。生字識記完了再回歸課文，通過讀文鞏固識字，做到學以致用。實踐證明，運用音、形、義相結合的方法識記生字，能發揮學生學習的主動性，提高學習效率。

識字教學的最初階段主要是培養學生辨析字形的能力。因此，教師要深入研究漢字的構字特點，教學生用多種方法去識字，培養學生的識字興趣。如，教學 “平”字，采用“減一減”的方法：蘋果的“蘋”去掉草字頭就是“平”；教學“高”字，采用編順口溜的方法：一點一橫長，中間一張口，回字不封口；教學“寶”字，利用漢字構字特點識記法：家中有玉就是寶。

我們還可以采用猜謎語法：如，一點一橫長，一撇到南洋，南洋兩棵樹，長在石頭上——“磨”。表演法：如教學“銜”字、“跛腳”的“跛”字、“披衣”的“披”字時，都可以組織學生演一演，以加深對這些字的印象。另外，還可以依據漢字指事、會意、形聲等字理來分析和教識漢字。(1)象形。如日、月、水、火、山、土、燕、鼠等字，可以展示其由圖形到漢字的演變過程，幫助學生記憶。(2)會意。這種方法的特點是既可記住漢字的形，又能知道其義。如日月“明”，小土“塵”，不正“歪”，等等。(3)形聲。適用這種方法的漢字比較多，如“青”字家族和“皮”字家族，“青”和“皮”表聲，部首表義。當然，識字的方法還有很多，教師可以在教學實踐中去總結和運用。

4.加強寫字指導

一是規范學生的寫字姿勢。在低年段端正學生的寫字姿勢非常重要，這不僅關系到學生的寫字水平，更關系到學生的身體健康。教師要注重鼓勵、引導，端正學生的寫字姿勢，使學生養成良好的書寫習慣。如，教師可以在寫字前組織學生背《寫字歌》：“身坐正，肩放平，兩腳微微分。手離筆尖是一寸，胸離桌子是一拳，眼離書本是一尺。”“足安、頭正、身直、臂展。”

二是培養學生整潔書寫的習慣。可以通過評比、鼓勵等方式使學生養成干凈、工整書寫的習慣。如，在班級中可以定期組織開展作業評比、展覽等活動，培養學生干凈書寫的習慣。同時，引導學生愛護書本，為學生以后的學習打下良好的基礎。

第四篇：初中語文教學實施的五個問題

初中語文教學實施的五個問題

在語文課堂教學中如何進行語文知識的教學？請老師們結合具體的教學實踐來談一下自己的認識。

重視語文知識教學，探索有效教學途徑

在現行初中語文教材中，語文基礎知識以散點式分布，在教學過程中隨文歸納，關于語文能力的知識要在學練過程中習得，強化運用；不可視為理論教學，止于認知或記憶。語文知識教學不能由老師就某一知識進行報告式的集中講解，而應該在教學中點滴穿插和滲透，讓學生在語文實踐的過程中潛移默化地理解和掌握。語文知識在課堂教學中的點滴穿插和滲透就較為有利，語文教師能較方便地在教學過程中牽入相關的語文知識，只要抓住某些機會與學生進行探討，學生 就會在探討中不知不覺地學得相應的語文知識。

在傳授語文知識前，首要任務是培養學生的語文意識和學習語文的興趣。我們在聽、說、讀、寫的過程中，對如何運用語言正確表達，如何遣詞造句，如何謀篇布局的一種自覺的、有意識的關注。一句話，就是對如何運用語文的一種自覺。語文意識的養成就是正確的語文習慣的培養和形成的過程。

“讀書破萬卷，下筆如有神”。教師最重要的作用就是激發學生學習語文的興趣，并加以方法上的指點。

其次要引導學生明確語言知識在語文教學中的地位。《語文課程標準》認為：“語文素養是學生學好其他課程的基礎，也是學生全面發展和終身發展的基礎。”語文課具有工具性和人文性，兩者相輔相成。工具性是語文的功能的一種反映，人文性是語文的特點的反映。二者的結合就決定了語文教學既要強調熏陶、感染。

同時要避免把語言知識講成語言教條。語文課要把文本解讀放在第一位。學生閱讀的文章是言語作品，在言語作品里語言現象千變萬化，很有魅力，一旦我們把它抽象出來，就把豐富的內容拿走了，所以不從言語作品出發，不在文本里講規則，而把規則抽出來告訴學生，這自然是非常枯燥的，這是語言學家的事，不是我們提高學生語文能力要做的。所以我們講規則要放在現象里。現象是復雜的，要從語言到語理，把別人的語言變成自己的，就一定要從真正的感性材料出發，讓學生自己把它提升上去，而不是你給他一個教條，記住了以后他也不會用，所以語言規律是從語言現象抽象概括出來的，語文教學最需要的也是這種能力。讓學生能從語言現象里把規律抽象概括出來，這就是要善于讓學生把規律激活。

我們在講文體的時候，告訴使用文體。文體有的口語性強，有的書面語性強；有些作家的作品口語性比較強，有些作家的作品書面語性較強。為什么我們會感覺到呢？我們知道在通用語之外，有兩套詞匯：一套是口語詞匯，一套是書面語詞匯。口語詞匯多來自方言、俗語，書面語詞匯多來自文言。引導學生注意現象，從現象中把規則提煉出來，那規則并不復雜，就是幾句話。這樣做，記得非常牢，比死背要好得多。

在語文課堂教學中如何進行語文知識的教學？結合平時的教學實踐經驗，總結如下：

1、從文本中獲得語文基礎知識

語文基礎知識的學習不能停留在語文概念的抽象理解上，而要通過文本中的實際例子，讓學生具體感受，品味體會，更透徹地把握，更準確地運用，并實現知識向能力、素養的轉化，如詞語的學習，除了能讀會寫，還應在通讀課文，理清思路，理解內容的基礎上，體會和推敲它在語言環境中的意義和作用。如教學歐陽修的《醉翁亭記》，在學生了解了作者及寫作背景后，我讓學生自讀一遍全文，然后與學生座談兩個問題：

1、作者與醉翁亭有哪些關系；

2、文中使用最多的文言虛詞是哪幾個。接著進行課文朗讀比賽：一是小組與小組比，二是各小組挑出本組里最好的一個同學進行比，三是全班推薦一個最好的與播音員（事先錄制好）比。比賽結束后讓大家說說播音員朗讀為什么這么好，引領學生明確：播音員讀得好的一個重要因素是讀好了文中許多“??者，??也”這樣的句子。最后讓學生在座談中進一步明確：“??者，??也”這一句式，在古代漢語里，用來表示陳述、判斷、解釋的語氣，歐陽修在這篇散文中，大量運用這一句式，每每對景對情下判斷、作解釋，這很合乎一州之長的太守的身份，同時使全文形成回環往復，忽起忽落，高低跌蕩的旋律，從而大大增強了文章在歡快中所蘊蓄的抑郁的抒情氣氛。把握文本，從文本出發，就有一個體悟語境的問題。解讀文本是語文教學的一個基本功，解讀文本就是從語境當中發掘語意和文意，是語言和文學的接口。要使形象和思想在具體的語言里如何落實出來的，作品的客觀和主觀怎樣來統一；而理解要在這個經驗里統一，要讓語意沒有隨意性，很多文意分析都是帶有分析人自己的分析心理，所以它是主觀的體驗，但是語文課不能那么主觀，因為老師的體驗，不一定都是學生的體驗，要使我們的體驗更接近客觀，就必須從語意出發，所以言內語境是非常重要的。

2、從語言環境中獲得語文基礎知識

走近作家要從言內語境走向言外語境，分析他的經歷，他是哪個時代的。朱淑真“把酒問春春不語，黃昏卻下瀟瀟雨”，這是很不如意的黃昏，人的心里很不痛快；歐陽修“月上柳梢頭，人約黃昏后”，是帶有一種青春氣息的黃昏；李商隱的“夕陽無限好，只是近黃昏”，這是一種很惆悵的黃昏。這些都是從語境里來的，是從近語境里來的，詩人的感受是有客觀根據的，不能夠隨意去猜。

文內語境雖然是一個很簡單的詞義，但是理解的深度是不一樣的。比如人教社九年級教材，曹文軒《孤獨之旅》中的“孤獨”；同冊中的《傅雷家書》說，你有了赤子之心，你就可以孤獨地對待和掌握音樂的真諦，你的個性居然和羅曼·羅蘭的理想有些相像了。前者的“孤獨”是好理解的，一個孩子脫離了他的學校，脫離了他的朋友、他的家庭，整天跟鴨子打交道，他孤獨，沒有人可以交流，這是好理解的。但是后者的“孤獨”就很難理解，他講的是一個音樂家深入到音樂很抽象的情感世界的時候，就脫離了一切現實生活中的東西，虛偽的、嘈雜的，他獲得了像約翰·克里斯多夫一樣的音樂家所體驗到的東西，他所體驗到的孤獨是音樂使他的思維抽象化以后而得到的一種更真諦的東西，這種孤獨是難理解的，但是“孤獨”這個詞并不難理解。老師要能夠很好地描述、寫照作品里的經驗，把作品里的經驗和詞義結合起來。講“孤獨”的詞義，要給它下定義，其實不用下定義，學生可以查字典，但是各種各樣類型的“孤獨”，是“孤獨”這個詞概括義里所不具備的，所以言語作品里的言義、文意要比詞義、語意對我們更要緊。文學是語言的藝術，語言的意義是社會的，但它是實實在在存在于語境里的。

要想了解別人的作品一定要從意義出發，而對意義的理解要從語境出發，有了語境，特別是近語境，意義才能落實，形象才能落實，這才是語文課。讓學生自己提升出來，提高他們從語言現象里提升規律的能力，那么他們對人生的體驗會加深。通過語文學習，對課文理解的加深，才能夠對人生的理解加深。作家的思想與學生的距離是很遠的，但可以產生影響——對別人的經驗的逐步體驗，漸漸地把這些東西加入到自己的生活當中。

語文課所起到的作用，是把經驗、感覺提升為一種理性的東西，有了這種能力，他的語文素養才能提高。語文課講知識，如果講成教條，那是非常失敗的。

3、實踐活動中習得語文基礎知識

語文是實踐性很強的課程，培養學生語文能力的主要途徑也應該是語文實踐。“語文教學要密切聯系社會生活，充分利用各種教學資源，引導學生學會觀察，拓展視野，重視積累，提高認識客觀世界的能力，在生活實踐中學習語文。”讓學生在語文實踐活動中習得語文知識的做法是很有效的，因為它的主動方在學生，學生學習的自主性非常強，那些相關的語文知識，學生不是在老師的影響下“接受”的，而是在自己身心的共同努力下，自然“移植”到腦海中去的。而且，這種“移植”過程中，學生沒有直接感覺到抽象而繁瑣的語文知識概念，只是無形之中在學習并運用著語文知識。

當然，要想有成效，就要經常開展這方面的活動，活動多了，時間久了，學生對相關語文知識的認識和理解就會越來越深刻，就會自覺地運用它了。其次教師要有“指引者”的作用，要“指引”學生進入“活動領地”，所以，教師必須事先開創好“活動領地”，設想好活動的方式。初一學生如何學好七年級上冊語文? 初中一年級學生應該怎樣去學好七年級上冊語文知識？ 在復習時應該注意哪些要點難點？

京翰教育初一語文輔導老師給初一同學分析講解如何學習初一語文。

一、要養成預習的習慣

在小學，學生普遍不重視預習環節，對課文中字、詞、句的掌握及課文內容的理解都是在老師教學過程中完成的。進入初中后，從學習第一篇課文起，就要養成預習的習慣。這一點非常重要。

那么，怎樣預習呢?

第一步：閱讀課文，弄清文章的體裁，了解文章的作者、時代背景，掃除字詞障礙，對課文中不認識的字、不理解的詞，通過查字、詞典弄清楚，難懂的句子劃上特定的符號，在老師的講解中理解或向教師請教。

第二步：精讀課文，弄清課文主要內容、段與段之間的關系、課后練習及一些語法知識等。

二、有效利用課堂45分鐘

初一學生獲取語文知識，提高分析能力，掌握答題技巧的重要途徑還是在于每天的45分鐘課堂學習。所以，提高45分鐘課堂的聽課效率對提高語文成績能起到事半功倍的效果。要提高聽課效率必須遵循“五到”的原則：眼到、口到、耳到、心到、手到。老師要求背誦課文，只要課上有可以利用的時間，就應該見縫插針地爭取在課內基本背會，盡量不要把問題留到課后去解決。上課時精力要高度集中，遇到分析題時，要積極動腦筋思考，積極參與發言，這樣才能使能力大大地增強。“聽”就是要聽老師講解知識點，聽結論得出的方法。如果你能把課堂上的知識復述80%-90%，你就是課堂的贏家。課堂筆記可以用筆記本記，也提倡在語文書上記，這樣翻閱起來更方便。

課堂記錄什么呢?記四個內容：

1、每節課中的新知識新見解。

2、語文術語及知識規律。

3、自己需要掌握的知識。

4、實用價值很大的方法類知識。

三、積極參加各種語文活動

要積極、主動、大膽地參加朗誦、背誦、語文基礎知識競賽、作文比賽等語文學科活動。說不定你還能成為一個不錯的主持人呢!如果老師還沒有打算舉辦這些活動，你一定要趁早向老師建議。在學習上就是要爭先，這樣做是正確的。

四、要掌握好的學習方法

《中學語文教學大綱》對中學生的聽、說、讀、寫提出了較高的要求，要完成《大綱》上的任務，不僅應當在學習上下功夫，還應運用一些適合你的好的學習方法。如抓重點做筆記方法(如何掌握時間、提高速度)，如何背誦課文(先抓住重點字、詞背誦每段，然后再串起來)，如何寫好作文等。

第五篇：低年級識字寫字教學問題分析及建議

低年級識字寫字教學問題分析及建議

洮北區教師進修學校初教部孫利民

識字寫字是小學語文教學的重要內容，不僅低年級，中高年級也貫穿著指導學生自主識字、多識字和寫好字的重要任務。識字寫字是低年級課課都要落實到位的重點。課程標準中要求認識3000個左右常用字，第一學段就要達到1600個，一半以上是在低年級完成的。所以低年級的教學要把識字寫字落到實處，這是一個非常重要的教學目標。

在歷時兩個月的聽課調研活動中，聽了很多節低年級的課，發現識字寫字在我們的課堂教學中落實得不到位。具體分析如下：

1、識字教學的問題及分析

教師采用的識字方法不夠科學合理。教學時，很多教師把生字單個拿出來讓學生逐個拼讀，然后讓學生組詞、造句，拔高了教學要求。由于教師拔高了識字教學的要求，致使課堂教學時間有點緊，課堂上學生鞏固識字的機會就很少，識字教學效率低。

出現這些問題的原因是教師不知道在語言環境中識字是一種最有效的識字方法，也不清楚要求“會認”的字只要讀準字音，在本課認識，換一個語言環境還認識即可。另外，教師不明白，復現是幫助學生記住生字的一種很有效的方式。教師只有弄清楚了這幾點，識字教學的效率才會有所提高。

2、會寫字的教學問題及分析

在聽課的過程中，發現有的教師在指導學生寫字時，不能夠準確地抓住指導的重點進行指導。有的需要指導字的讀音，有的字需要指導易錯的筆畫，有的需要指導字的筆順，有的需要指導學生理解字義，還有的需要指導字的間架結構。教師對這些方面不能夠準確地確定，一味地指導生字的書寫。在指導學生寫字時，很多教師沒有先讓學生自己觀察字的間架結構和在虛宮格中的位置，就進行書寫指導，這樣的指導效率不會高。而且，在課堂上老師留給學生寫字的時間不夠，有的少到只有兩三分鐘。

出現上面問題的原因是教師還不明確要求會寫的字應該達到什

么樣的標準。課程標準中對于“學會”的字，要做到：讀準字音；認清字形；了解字詞在語言環境中的意思；正確書寫。通過這些字的教學，達到掌握漢字的基本筆畫和常用的偏旁部首，能按筆順規則用硬筆書寫，注意間架結構，書寫規范、端正、整潔，初步感受漢字的形體美。

為了使識字寫字教學在語文課堂中能夠得以落實，給各位語文教師提出幾點建議：

1、仔細閱讀語文課程標準中有關識字寫字的學段目標，并進行認真地研究和思考，做到心中有數。

2、明確“會認”字和“會寫”字的教學要求，做到識寫分開。

3、認真研究有關識字和寫字教學的方法，并能在教學中科學合理地加以運用。

4、課堂上在有效地進行識字寫字教學后，一定要給學生更多的鞏固的機會，讓識字寫字真正成為低年級的重要教學內容。