第一篇：低年級識字與學生的可持續發展──學習《語文課程標準》“識字是低年級教學重點”提法的體會

在我國語文教育史上，識字向來是啟蒙教育階段的教學重點，解放后前幾部小學語文教學大綱都提出低年級以“識字為重點”，使之擁有不容置疑的“法定”地位。1986年以后的大綱刪去這一提法，而《語文課程標準》則舊話重提，但作了改動，變為“識字是1~2年級的教學重點”。筆者認為，這是在對識字教學的重要意義和識字與可持續發展的關系重新進行審視和深思熟慮之后，對低年級識字教學作出的準確定位，也是對這十幾年來識字教學現狀進行深刻反思的結果。

一、低年級識字與語言的發展

文字是記錄語言的書面符號體系，識字是學習書面語言的工具；而掌握語言則是人的發展的基本保證。語言文字是現代公民社會生活實踐必需的交際工具和思維工具，是人類認知世界、傳承和發展人類文化的最重要的工具，是人類文化的重要組成部分。學生通過語言文字這個載體，領悟內涵，受到感染和熏陶；通過對語言文字所承載的各類信息的收集、篩選、分析、整合等，獲得現代公民終身學習和生存發展的本領。

低年級“以識字為重點”一度被視為語言發展的障礙。這一判斷似乎并非完全沒有依據。心理學研究表明，學習書面語言的最佳時機是6至12歲。我國兒童7歲入學，已經進入這一時機。真正意義上的書面語言的學習不是從識字而是從閱讀開始，那些規范、優美的書面語材料才是他們獲取書面語言營養的最重要的源泉，盡早、大量的閱讀是發展語言的最重要的有效途徑。也正因此，課程標準在閱讀量方面提出明確的高要求，義務教育階段課外閱讀總量不少于400萬字，低年級也應不少于5萬字。然而，這不應成為視“以識字為重點”為語言發展的障礙的依據，因為以識字為重點并不必然以犧牲閱讀為代價。此其一。其二，讀物是以漢字為載體的，盡早、大量的閱讀，前提是攻破識字關。當務之急是積極探索，構建科學的識字教學體系，把識字與閱讀巧妙結合起來，既重點突出，使低年級就能多識字，快識字，識好字，又使識字與語言學習互相促進，同步發展。把識字與發展語言對立起來，繞過攔路虎──漢字直奔語言而去，眼前也許有一定成效，但是攔路虎只是被繞開，不會自行消除，終將成為制約語言進一步發展的瓶頸。從長遠看，繞過漢字求語言發展無異于緣木求魚，殺雞取卵，得不償失。

隨著語文教學的發展，許多地方的教改實驗不約而同地把習作的起步下移，取得了可喜的成績和有益的經驗。修訂版大綱對低年級寫話的要求只有：“對于寫話有興趣，樂于把自己想說的話寫下來。”而課程標準的要求則增加到三條：1．對寫話有興趣，寫自己想說的話，寫想像中的事物，寫出自己對周圍事物的認識和感想。2．在寫話中樂于運用閱讀和生活中學到的詞語。3．根據表達的需要，學習使用逗號、句號、問號、感嘆號。不僅比修訂版大綱明確具體，可操作性強，而且對運用學過的詞語提出更高的要求。如果沒有一定數量的漢字作為物質材料，那是不可想像的。

語言的發展賴于詞匯的增加，因此詞匯量的多寡便成為語言水平高低的重要指標。盡管漢語存在字本位和詞本位之爭，但有一點卻不容置疑，那就是識漢字對豐富漢語詞匯、提高漢語水平具有特殊意義。課程標準指出：“語文課程還應考慮漢語言文字的特點對識字寫字、閱讀、寫作、口語交際和學生思維發展等方面的影響。”漢語詞匯本以單音節為主，字義即詞義，即便是現代漢語中也存在大量單音節詞，識字往往就是識詞。隨著歷史的發展，漢語詞匯向雙音化發展，但這種雙音化并未增加造詞原料，而是以固有的單音節詞，也就是常用漢字為原料復合而成。1986年，王還、常寶儒先生等編撰了《現代漢語頻率詞典》，對來源各異、累計181萬字的語料作了統計，共有3.1萬個詞條，僅由4574個漢字組成。其中使用頻率最高的100個漢字，可覆蓋語料總量的47.21％，使用頻率最高的1000個漢字可覆蓋91．37％，使用頻率最高的2418個漢字，可覆蓋99．002％。掌握常用漢字字義（語素義）對了解詞義意義重大。漢語字義（語素義）與詞義的關系雖然復雜，但二者一致或基本一致的占有相當部分，可以“望文見義”，如，朋友、呼喊、羊毛、怒視、招手、受賄、延長、詩篇、國營、年輕，了解了字義也就了解了詞義。有些字義（語素義）雖然只是直接反映詞義的部分內容，或者只是間接表示詞義，但都具有可解性，如，白菜、上場、連載、護送、來往、口齒，字義可以成為了解詞義的重要線索和鑰匙。因此，如果低年級突出識字教學這一重點，使之保質保量，語言的發展就能在高起點上步入快速高效的軌道。

二、低年級識字與思維的發展

由于漢字自身確有難記、難寫的一面，加上長期以來的教學并未遵循或并未完全遵循漢字的科學規律和學生的認知規律，增加了漢字入門的難度。也許是這個原因，低年級突出識字重點一度被誤為思維發展的殺手。直到現在，違背漢字科學的教學方法依然大行其道，這種誤解依然沒有完全消除。我們認為，把“思維的殺手”強加于低年級識字，失之武斷，既沒有事實依據，也缺乏合乎邏輯的演繹。

第二篇：低年級識字與學生的可持續發展──學習《語文課程標準》“識字是低年級教學重點”提法的體會_語文論文

在我國語文教育史上，識字向來是啟蒙教育階段的教學重點，解放后前幾部小學語文教學大綱都提出低年級以“識字為重點”，使之擁有不容置疑的“法定”地位。1986年以后的大綱刪去這一提法，而《語文課程標準》則舊話重提，但作了改動，變為“識字是1~2年級的教學重點”。筆者認為，這是在對識字教學的重要意義和識字與可持續發展的關系重新進行審視和深思熟慮之后，對低年級識字教學作出的準確定位，也是對這十幾年來識字教學現狀進行深刻反思的結果。

一、低年級識字與語言的發展文字是記錄語言的書面符號體系，識字是學習書面語言的工具；而掌握語言則是人的發展的基本保證。語言文字是現代公民社會生活實踐必需的交際工具和思維工具，是人類認知世界、傳承和發展人類文化的最重要的工具，是人類文化的重要組成部分。學生通過語言文字這個載體，領悟內涵，受到感染和熏陶；通過對語言文字所承載的各類信息的收集、篩選、分析、整合等，獲得現代公民終身學習和生存發展的本領。低年級“以識字為重點”一度被視為語言發展的障礙。這一判斷似乎并非完全沒有依據。心理學研究表明，學習書面語言的最佳時機是6至12歲。我國兒童7歲入學，已經進入這一時機。真正意義上的書面語言的學習不是從識字而是從閱讀開始，那些規范、優美的書面語材料才是他們獲取書面語言營養的最重要的源泉，盡早、大量的閱讀是發展語言的最重要的有效途徑。也正因此，課程標準在閱讀量方面提出明確的高要求，義務教育階段課外閱讀總量不少于400萬字，低年級也應不少于5萬字。然而，這不應成為視“以識字為重點”為語言發展的障礙的依據，因為以識字為重點并不必然以犧牲閱讀為代價。此其一。其二，讀物是以漢字為載體的，盡早、大量的閱讀，前提是攻破識字關。當務之急是積極探索，構建科學的識字教學體系，把識字與閱讀巧妙結合起來，既重點突出，使低年級就能多識字，快識字，識好字，又使識字與語言學習互相促進，同步發展。把識字與發展語言對立起來，繞過攔路虎──漢字直奔語言而去，眼前也許有一定成效，但是攔路虎只是被繞開，不會自行消除，終將成為制約語言進一步發展的瓶頸。從長遠看，繞過漢字求語言發展無異于緣木求魚，殺雞取卵，得不償失。隨著語文教學的發展，許多地方的教改實驗不約而同地把習作的起步下移，取得了可喜的成績和有益的經驗。修訂版大綱對低年級寫話的要求只有：“對于寫話有興趣，樂于把自己想說的話寫下來。”而課程標準的要求則增加到三條：1．對寫話有興趣，寫自己想說的話，寫想像中的事物，寫出自己對周圍事物的認識和感想。2．在寫話中樂于運用閱讀和生活中學到的詞語。3．根據表達的需要，學習使用逗號、句號、問號、感嘆號。不僅比修訂版大綱明確具體，可操作性強，而且對運用學過的詞語提出更高的要求。如果沒有一定數量的漢字作為物質材料，那是不可想像的。語言的發展賴于詞匯的增加，因此詞匯量的多寡便成為語言水平高低的重要指標。盡管漢語存在字本位和詞本位之爭，但有一點卻不容置疑，那就是識漢字對豐富漢語詞匯、提高漢語水平具有特殊意義。課程標準指出：“語文課程還應考慮漢語言文字的特點對識字寫字、閱讀、寫作、口語交際和學生思維發展等方面的影響。”漢語詞匯本以單音節為主，字義即詞義，即便是現代漢語中也存在大量單音節詞，識字往往就是識詞。隨著歷史的發展，漢語詞匯向雙音化發展，但這種雙音化并未增加造詞原料，而是以固有的單音節詞，也就是常用漢字為原料復合而成。1986年，王還、常寶儒先生等編撰了《現代漢語頻率詞典》，對來源各異、累計181萬字的語料作了統計，共有3.1萬個詞條，僅由4574個漢字組成。其中使用頻率最高的100個漢字，可覆蓋語料總量的47.21％，使用頻率最高的1000個漢字可覆蓋91．37％，使用頻率最高的2418個漢字，可覆蓋99．002％。掌握常用漢字字義（語素義）對了解詞義意義重大。漢語字義（語素義）與詞義的關系雖然復雜，但二者一致或基本一致的占有相當部分，可以“望文見義”，如，朋友、呼喊、羊毛、怒視、招手、受賄、延長、詩篇、國營、年輕，了解了字義也就了解了詞義。有些字義（語素義）雖然只是直接反映詞義的部分內容，或者只是間接表示詞義，但都具有可解性，如，白菜、上場、連載、護送、來往、口齒，字義可以成為了解詞義的重要線索和鑰匙。因此，如果低年級突出識字教學這一重點，使之保質保量，語言的發展就能在高起點上步入快速高效的軌道。

二、低年級識字與思維的發展由于漢字自身確有難記、難寫的一面，加上長期以來的教學并未遵循或并未完全遵循漢字的科學規律和學生的認知規律，增加了漢字入門的難度。也許是這個原因，低年級突出識字重點一度被誤為思維發展的殺手。直到現在，違背漢字科學的教學方法依然大行其道，這種誤解依然沒有完全消除。我們認為，把“思維的殺手”強加于低年級識字，失之武斷，既沒有事實依據，也缺乏合乎邏輯的演繹。1982年5月，心理學家查德·林博士在英國著名的科學雜志《自然》上發表文章，報告了他的研究成果，他對英、美、法、德、日五國兒童測查表明，歐美四國兒童智商平均為100，日兒童平均為111，原因是日本兒童學習了漢字。日本漢字專家石井勛博士多年的測查結果是：開始學習漢字的當年，智商可由100提高到110，第二年提高到120，第三年提高到130。美國有人對華裔學生為何數學成績出類拔萃進行了研究，發現那是因為古老的漢字比起拼音文字有更大優勢。腦科學家根據人用腦方式的不同將人們分為左腦型、右腦型、平衡型三類，左腦型的人擅長語言表達和理解、計算和發現等邏輯思維活動；右腦型的人則擅長繪畫、音樂、直觀、綜合等形象思維活動。而平衡型的人左右腦功能發展和運用比較協調，兼取二者長處，一般地說，他們思維能力更強，更富有創造能力。人們對拼音文字的認知屬于左腦優勢，而對漢字的認知則表現為左右均勢，識漢字可以促使兒童左右腦的協調發展，開發人腦中巨大的創造潛能。從語言與思維的關系看，語言是思維的工具，也是思維的現實。既然低年級識字利于語言的發展，那么，語言的及早快速發展就必然直接有力地推動思維的同步發展。同時，漢字有它的特殊規律，只要遵循規律，在低年級突出識字重點，對促進學生的思維發展就會有獨特的優勢。漢字以類相從，具有科學性、邏輯性。如，從“草字頭”的字與草本植物相關，從“貝”的字與財貨相關，從“言”的字與言談相關，等等。以“分”作聲旁的字如，粉、份、紛、盆、貧、扮，韻母分別是en、in、an，都是前鼻韻母：以“”作聲旁的字，除“掐”外，其余如，閻、焰、餡、陷，韻母都是ian；以“舀“作聲旁的字，如，蹈、稻、滔、韜，韻母都是ao。把一組具有內在聯系的字呈現給學生，讓學生從中有所發現，進而進行類推、遷移，經過這樣由“舉三反一”到“舉一反三” 的歸納和演繹過程，不僅提高了識字能力和識字效益，而且思維能力也得到有效的培養和切實的發展。當然，識字教學方法的科學與否，決定了識字對思維發展促進作用的大小。對漢字的種種偏見必須克服，對識字教學的種種誤解必須消除，相沿成習、俘于漢字科學的教學方法必須改革。低年級教學突出識字重點，才有助于吸引更多的仁人志士投身于識字教學研究之中，探索更為科學的，既符合認知規律，又符合漢字規律的識字教學體系，為學生思維的發展發揮更重要的作用。

三、低年級識字與人的精神的發展人的終身發展依賴于精神底子，而精神發展則離不開豐富的文化底蘊。課程標準要求：“認識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧。關心當代文化生活，尊重多樣文化，吸取人類優秀文化的營養。”植根于深厚的文化土壤，才能培育創造的因子、健康的精神意識，從而為人的可持續發展提供不竭的源泉。漢字是中華文化的象征，漢字與中華文化的關系表現在三個層面：首先，漢字是文化的載體，二者是形式與內容的關系。具有五千年文明歷史的中華民族，創造了浩如煙海的民族文化，正是憑借漢字，輝煌燦爛的民族文化才得以傳承，綿延不絕。漢字使用區域廣袤，年代久遠，在悠遠的時空中，文化積淀豐富而深厚。識字正是掌握和運用這種文化的惟一的、不可或缺的工具。其次，漢字是中華文化的重要組成部分，二者是部分與整體的關系。漢字忠實地記錄了有史以來漢語的面貌，保存了中華民族燦爛的文化，同時，它本身就是中華文化的瑰寶。再次，漢字的形體結構反映了中華文化的諸多特征。因為漢字在傳播文化的同時，文化反過來不斷地向漢字本身滲透。具體表現在漢字形體結構真實地記錄并反映了漢民族的思維特點、宗教信仰、哲學思想、倫理道德以及風俗習慣等。如，漢民族長于直觀地把握世界，這種思維特點也在漢字的創造和運用過程中得到慣性的延續，并一脈相承。所謂“六書”即六種造字法，無不以象形為基礎。象形字是漢字的母體，是一種直觀描繪事物的方法，注重圖畫性，顯示出漢民族思維的直覺性、整體性。這種思維方式決定了造字和認字中的由形及義。即便是音譯外來詞，我們也往往為這些表音字加上表義符號，“目宿”變成了“苜蓿”，“師子”變成“獅子”，等等。漢字的結構還形象地記載了文化不斷演進的歷史。“冊”，是竹片串連起來的形象，它就是竹簡，古代的書。“書籍”的“籍”，“書簽”的“簽”、“作業簿”的“簿”，都與書有關，所以都從“竹”。古代的管樂器是用竹子做成的，所以“管、笙、簫、笛、竿”等，也都是竹字頭。“片”，是被剖成一半的一段木頭的形象，是木片的意思。古代的書，度是用木板做的，稱“牘”；出版的“版”，招牌的“牌”等，都從“片”。由于書與木有關，古代的書簽曾經也叫“檢”，查找資料叫“查檢”就源于此，“檢字法”是查字法，“檢”不能寫作“撿”。古代的書一度是絲綢做成的，叫帛書，卷成筒形，“卷”既可以是書的數量，也可以指代書，如，“讀書破萬卷，下筆如有神”、“開卷有益”、“手不釋卷”等。一個個漢字，簡直就是一面面鏡象，一部部簡史，文化演進、文明進程的痕跡斑斑可考。對國人而言，漢字也是中華民族以外的人類多種文化的第二載體，識字便是打開人類各種文化寶庫的鑰匙之一，吸取人類優秀文化的重要工具。

四、低年級是識字的關鍵時期這是因為：其一，低年級是漢字識記能力最強的學段。根據日本漢字專家石井勛的研究結論，兒童識字能力的強弱存在年齡差異，一年級學生識記漢字的能力最強，以后逐年下降。這一結論被世界人類開發會議認定為對世界人類作出貢獻的成果。其二，低年級是形成寫字技能的關鍵期。課程標準對寫字的要求大幅度提高。修訂版大綱是作為向課程標準過渡的大綱，對必須學會的漢字在寫字方面也不過只提“做到會寫”的要求，在低年級的要求中還提：“掌握漢字的基本筆畫、筆順規則、間架結構和常用的偏旁部首。”而課程標準在總目標中要求，“能正確工整地書寫漢字，并有一定的速度”；對低年級的要求是，“掌握漢字的基本筆畫和常用的偏旁部首；能按筆順規則用硬筆寫字，注意間架結構。初步感受漢字的形體美。”“養成正確的寫字姿勢和良好的寫字習慣，書寫規范、端正、整潔。”對寫字教學要求之高前所未有。學齡初期的兒童手指肌肉末梢神經還不發達，不能較靈活地握筆、用筆，開始寫字比較困難，往往下筆不準，筆畫歪斜，需要老師引導兒童仔細觀察筆畫、結構，記住筆順和書寫規則，耐心地手把手地教會兒童正確書寫，否則就會形成不良的寫字習慣，影響寫字技能的發展，后患無窮。此外，學齡初期的識字與學齡前識字不同，不只要求會讀，而且要了解字義，更要認識字形，正確地書寫、再現字形。與學習口語也不同，除了言語聽覺和動覺分析器參與活動外，還必須有視覺分析器的參與。即開始以宇形為依據，分析字的讀音和意義，在大腦中建立音形義的統一聯系。字形的掌握便成為難點和關鍵因素。低年級突出識字重點，才是突破難點、把握關鍵之舉；否則就會良機坐失，不可挽回。自從“以識字為重點”的提法在大綱中遁跡之后，在絕大多數的閱讀教學公開課、觀摩課、示范課上，我們見不到識字教學的蹤影，盡管現行的教材主要采用隨文識字體系，識字理所當然應結合閱讀教學進行。誰膽敢反其道而行之，就會被視為與大綱相悖，因循守舊。通過十多年的實踐，結果如何？一個不爭的事實是，學生識字質量普遍不高，錯別字多多，而學生的語文能力和水平，同樣遭致社會各界的批評和不滿。總之，漢字是語言、思維發展的基礎和工具，與人的精神發展密切相關，緊緊抓住低年級這一識字教學的關鍵時期，突出識字教學重點，有助于促進兒童語言、思維、精神意識在高起點上快速發展，從而為人的可持續發展奠定堅實的基礎。課程標準提出識字是低年級“教學重點”，對糾正一個時期以來識字教學中的偏差。加強識字教學，開創識字教學的新局面，促進學生全面的可持續發展，將具有重要意義。（此文榮獲本刊舉辦的《語文課程標準》學習、研討暨小學語文名師教學觀摩活動”論文評比特等獎）原創低年級識字與學生的可持續發展──學習《語文課程標準》“識字是低年級教學重點”提法的體會

第三篇：低年級識字教學體會

低年級識字教學點滴談

濟源市梨林鎮大許學校 王艷霞

“人生識字聰明始”，識字能力是學習能力的基礎，是創新能力的基礎。與以往的教材相比，新課改低年級語文教學，難點之一是識字量的增大。起初面對這么大的識字量，曾讓我有些不知所措，怎樣在不加重學生負擔的前提下，幫助學生尋找更好的方法來完成識字任務？如何才能真正開發學生潛能，讓學生成為課堂的主人，主動、積極地識字？經過一年來的不斷探索與實踐，有了一點小小的收獲。

一.起步階段，激發識字興趣

識字本身是枯燥的，而對于枯燥的事物，人們的情緒總是消極和被動的。孔子言道：知之者不如好知者，好知者不如樂知者。興趣是激發學生從事學習的動力，所以在低年級識字教學中激發學生的識字興趣，幫助他們消除畏難心理是關鍵的一步。

因此，作為教師一定要在起步階段通過多種途徑來營造識字教學的良好氛圍，充分調動起學生識字的興趣，不斷激發學生去體驗識字的樂趣，只有這樣，學生才能樂于識字，主動識字。我們知道“愛玩”是孩子的天性，游戲是兒童喜聞樂見的形式，兒童喜歡重復，喜歡表現。在教學中要利用游戲的形式調動學生學習的興趣，不斷采用學生喜聞樂見的形式進行教學，使課堂成為學生學習的樂園。學生在課堂上感受到了游戲的樂趣，對識字就會興趣盎然。

如在開課初教學生字時，我會先讓會認的學生當一當“小老師”，帶大家讀一讀、認一認，同時介紹一下自己是從什么地方認識這個字的，這樣他們會特別興奮，很樂意也很踴躍地介紹自己的識字途徑：有從電視上認識的；有從對聯上認識的；有從墻上的廣告認識的??

通過一番介紹，不僅喚起了他們的最初記憶，加深了對生字的印象，同時也活躍了課堂氣氛，并讓其他學生意識到，原來從這么多地方都可以學習生字，從而激起學生探索祖國文字奧秘的欲望，對學習識字產生濃厚的興趣。二.識字階段，培養識字能力

一下子識記這么多字，學生們會感到有些吃力，怎樣才能幫助他們識記？愛因斯坦說過：“想象力比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括著世界上的一切，推動著進步，并且是知識進步的源泉。”在識字教學中，要根據學生思維的特點，引導學生想象，幫助他們把抽象的符號具體形象化，培養學生的識字能力。在教學時，我首先引導學生借助偏旁部首識記字義，如看到“氵”就想到與水有關。帶有“扌”旁的多與動作有關；并引導學生運用想象，給生字配上肢體動作，讓字形在腦海了如動畫般流處來，讓一個個靜止的生字都活起來，初步培養他們的識字能力；同時猜字謎也是一種很有效的識字方法，因為謎語常常用有韻、順口的語言形式來描述某種事物、某個漢字的特征，它瑯瑯上口，易讀易記，猜謎能滿足學生的好奇心理，猜到了謎底，又能使學生享受到成功的喜悅，從而使學生對以后的學習充滿信心。教學時我鼓勵他們自編字謎，然后在全班展示，猜一猜、評一評、比一比誰編的最好。學生們的想象力特別豐富，從他們的小腦袋里產生了許多有趣的字謎，如：一口人，一畝田，還有一間大房子（富）；欲窮千力目（重）；一口吃掉十個豆（喜）??這個過程是對學生進行思維訓練的過程，經常這樣訓練，能豐富學生的詞匯，發展學生的語言，對學生的智力發展是非常有益處的。 三.多種形式，促進鞏固

根據小學生識記規律，一個漢字在學生的頭腦中扎下根，必須通過反復練習，及時反饋，來強化記憶。在教學中我沒讓學生機械的讀寫來達到鞏固的目的，而是采用多種形式來幫助學生記憶。

（1）.增加閱讀量，鞏固識字

喜歡讀故事是學生的天性，我經常性地組織、引導學生讀課外書、《小學生學習報》中的文章，在學生看書的時候，我不忘提醒學生注意看故事中有沒有剛學過的生字，它在故事中組成了什么新詞，看到后把它告訴同學或老師。這種看似無意，實為有意的做法，收到了非常好的效果。一是學生在無意中復習鞏固了學過的生字。而且更重要的是，學生在新的語言環境中學會使用這些生字，是一種知識的遷移，是興趣盎然中的再學習，取得的是溫故而知新的效果。（2）舉一反三，促進鞏固

低年級學生識字記憶快、回生也快，我便采用舉一反三的練習來解決這一難題。在學習新字的時候，我有意識的引導學生回憶舊字、區分新字。如：學習“澆”時先出示部首“氵”，然后問學生“你們猜，我要寫的是哪一個字？”，讓學生以“氵”為基礎想出“洼、深、淺”等字。學完“澆”字，讓學生再思考“看到這個字我馬上想到另外一個字，你們猜是什么字？”讓學生以“澆”字為母體，繁衍出“燒、饒”等字。通過這種方式幫助學生回憶所學過的生字，得到復習的目的，同時又能幫助他們區分形近字。

小小漢字，奧妙無窮。小小學生，潛力無限。經過一年來的實踐，使我認識到，低年級的學生有著巨大的識字潛力，只要能調動學生的多種感官，使學生積極地參與識字教學，處處從學生主體的實際出發，鼓勵學生想象、實踐，學生就能獲得成功的喜悅。從而使枯燥的識字教學成為培養學生發現興趣和熱情探索的熱土。

第四篇：識字是低年級教學的重點

識字是低年級教學的重點，老師們為了讓學生喜歡識字、樂于識字，創設了許多生動有趣的方法，比如編字謎、編兒歌、加一加、減一減、摘水果、開火車、找朋友等等，這些方法極大地激發了學生識字的興趣。在激發興趣的同時，為了進一步提高課堂的識字效率，筆者將以下一些方法介紹出來供廣大教師參考，這些方法有的是他山之石，有的是自我探索，希望能對大家的識字教學有所幫助。

一、生字早餐

老師把每天所學的生字板書在黑板上，早上學生進教室時，讓學生認一認這些生字，美其名曰“生字早餐”，每個學生“吃”完早餐后才能回到自己的座位上。當識字以“生字早餐”的形式呈現時，學生們覺得新穎有趣，特別樂意去認讀，去識記，同時，這種方法檢查面廣，可以及時對學生進行幫助。

二、頭腦風暴

教師帶領學生學習生字時，請好中差不同水平的學生挑出本課自己認為較難認識或記憶的漢字，老師可以先讓學生交流識字方法，然后把這些生字板書在黑板上，請學生參與“頭腦風暴”游戲，即把這幾個沒有關聯的漢字連成一兩句話。在玩“頭腦風暴”的游戲過程中，學生們情緒高漲，思維活躍，在游戲中就能牢牢記住了這幾個難字。如：學習《影子》這篇課文時，學生們挑出了“影、常、跟、黑”這幾個難字，交流完識字方法后，大家對這幾個漢字還是不太熟悉，于是我讓學生們參與了“頭腦風暴”游戲，學生們有的說：“我家的小黑狗常常跟著我去看電影”，有的說：“陽光下常常有個小黑影跟著我”，……游戲過后，經過一番檢測，這幾個漢字已經深深地印在了孩子們的腦海里。

三、妙筆生花

學生學習較難的生字時，除了可以讓他們參與“頭腦風暴”的游戲外，還可以讓他們自制生字卡片，讓學生在享受“妙筆生花”的過程中快樂地識記生字。請學生把自己認為較難記住的生字寫在卡片上，下面寫上詞語，卡片的形狀可以是方形、圓形、、心形等等，卡片的造型可以是植物、動物、人物等等，學生在動手動腦中能很快記住這些生字。

四、漢字銀行

教師給每個學習小組（4人或6人一組）發放一本練習本，當作“銀行存折”，每個組員一頁當作“個人帳戶”，挑選一個識字較多的

同學做“銀行行長”，每次學完一課后，讓學生去“銀行行長”那兒存字，認對幾個就記錄幾個，比如認對10個生字，就在屬于他的那頁寫上＋10，下一課認對9個，就接著寫上＋9，學完一個單元后，由“銀行行長”進行統計，看誰在這個單元存進的生字最多，存字最多的同學即為下一任“銀行行長”。小學生都有一股不服輸的勁頭，“漢字銀行”正好能滿足學生這種不甘落后的心理，每個學生都爭著認字、記字、存字，希望自己是“存款最多的客戶”。“漢字銀行”對提高學生的識字效率極為有效。

五、千變萬化

學習生字時，老師或把一些較難的生字放大、縮小幾倍呈現在學生面前，或把這些難字改變成另一種顏色展現在學生眼前，或把這些難字加粗加斜后讓學生觀察，或把這些難字改變成另外的字體出示給學生辨認，這種“千變萬化”會帶給學生一種強烈的視覺沖突，從而加深他們對這些難字的印象。

這樣小學生學習生字就有了興趣。

想讓學生的識字興趣得到長期保持，識字能力得到不斷增強，還需要教師、家長對學生進行成功地激勵，需要賞識。

1、展示“識字集”：指導學生把課外認識的字，剪貼成冊，定期在班上展示、交流、評比，對優秀者進行獎勵。

2、開辟“識字園地”：鼓勵學生在園地中展示課外識字的成果，與大家分享，把一個人認的字，變成全班認的字。展示者在大家的識字活動中感到勞動的收獲與喜悅。

3、定期圍繞一個專題或開展的活動，組織學生自主識字的交流與展示。如圍繞動物、植物、文具、生活用品等開展識字活動，圍繞運動會、郊游展示識字活動，對學生的參與情況及具體表現給予積極評價。

學生的學習興趣直接影響識字的效果。新課程標準提出要使學生“對學習漢字有濃厚的興趣，”只有讓學生在愉悅的情境中識字，才能調動學生識字的學習興趣和學習積極性，才能有事半功倍的效果。

【內容摘要】

識字是低年級的教學重點。隨著新課改的實施，低年級的識字量明顯增多，識字量大又枯燥無味，因此，識字又成了低年級語文教學的一個難點。筆者認為，在識字教學中如何提高學生的學習興趣應該是低年級語文教師首要考慮的問題。本文從運用多種識字方法，調動學生識字的積極性；運用多媒體手段，激發學生識字的興趣；開展豐富多彩的課外實踐活動，提高認字效果；挖掘學生的創新潛能，弘揚學生的個性，激發學生的學習興趣四個方面闡述了如何培養學生的識字興趣，引導學生主動識字，快樂識字，從而提高識字效率。

【關鍵詞】

低年級

培養

識字

興趣

方法

【正 文】

《語文課程標準》要求小學低年級學生就要認識1600－1800個常用漢字，會寫800－1000個字。怎樣才能使我們的孩子對枯燥的漢字教學產生濃厚的興趣，并提高自我識字的能力，增強識字的效果呢？俗語說：“興趣是學習的動力”，學生對識字產生了興趣就等于擁有了無窮的力量，他們會自覺地克服很多困難，想方設法抓住一切機會識字，并且學以致用，自得其樂。針對漢字的特點，并結合低年級學生興趣的主要特征，我采用多種教學方法，培養學生的識字興趣，引導學生主動識字，快樂識字，從而提高識字效率。

一、運用多種識字方法，調動學生識字的積極性

“教是為了不教”。教學的最終目的是讓學生能夠自己學習在輕松、愉悅的環境中識字，有利于激發學生的學習興趣，提高識字教學，所以教師要盡快的“授之以漁”，教給學生識字的方法，同時運用豐富多彩、靈活多樣的識字方法，可以讓學生對識字產生濃厚的興趣。

1.兒歌識字法：讀兒歌是低年級學生比較感興趣的活動。教師可以根據漢字的特點，引導學生編一些適合兒童情趣和理解水平的歌訣，讓他們反復誦讀，使學生對字形產生直觀形象，從而提高記憶字形的準確性。如：教“碧”字，就念“王先生，白先生，一起坐在石頭上”。教“青、清、睛、情、蜻、請、精”，字形相近，我們念：“牛羊肥壯草兒青，加上?三點?河水清，有?目?變成大眼睛，心里著急有事情，水邊飛蟲叫蜻蜓，換上?言?字說聲請，再換?米?字多精彩”。這樣，小朋友就能在輕松誦讀的基礎上區分字形和字義了。

2.字謎識字法：低年級學生對字謎非常感興趣，恰到好處地運用字謎既能幫助學生記住字形，理解字義，同時又鍛煉了思維能力、語言組織能力和表達能力，可謂一舉多得。如“午”字：遠看像頭牛，近看牛沒頭，要問是啥字，看看日當頭；“喜”字：上村十一口，下村二十口，兩村合一起，歡樂不發愁。又如：“一口咬掉牛尾巴——告”，“牛走獨木橋——生”，“弟弟站在木頭邊——梯”，“不上不下——卡”，人在高處走，云在腳下行”是“會”字；“一邊綠，一邊紅，紅的怕水，綠的怕蟲，是“秋”字等等。如此一編，學生印象深刻，很難遺忘。

3．做游戲識字法。愛做游戲是小學生的共性。教師可以利用這一點將游戲融于識字教學中，根據不同的內容，采取不同的形式，激發學生的學習積極性，從而有效地提高識字教學的質量。例如：“找朋友”──若干個音節放到若干個生字中去，各自找出自己的伙伴；老師還可以把生字卡發到同學的手中，如：一個學生拿著“緩”字說：“我是?緩?，誰和我做朋友？”另一個拿著“慢”的學生馬上出來和“緩”合在一起，說：“我是?慢?，我和?緩?組成?緩慢?。”全班讀“緩慢”。孩子們喜歡看動畫、漫畫，喜歡模仿中間的動作，那么教師在字意理解時，可以讓學生上臺，自主創意動作來理解字義等。“摘水果”——老師先畫出不同的果樹，再把寫有形近字的水果形卡片貼到相應的果樹上，如：“傍、膀”，“漂、飄”，“密、蜜”等。教師讀哪個字，就讓學生把帶有這個字的水果摘下來，然后用這個字組詞，學生學習興趣盎然。“換衣服”──給一個字連續換幾個形旁，讓其余同學分別讀其音、釋其義，講其用（造句）；“捉敵人”──即一群 字詞到另一群字詞中找各自的“對手”（反義詞）；“當醫生”──成組出示含有錯別字的詞句，讓學生扮醫生診治其“病”。當然在平時的教學中還有很多識字方法，如：組詞識字、動作演示法識字、熟字加偏旁、換偏旁識字等。教師可結合生字的特點，引導學生靈活使用，激發學生的識字興趣，提高教學質量。

二、運用多媒體手段，激發學生識字的興趣 據心理學研究表明，“注意”其實是一種有限的資源，一般情況下，低年級學生的注意力只能持續15分鐘。多媒體教學則是運用形象、直觀的教學手段，可以使抽象的內容具體化，靜態的內容動態化，復雜的內容簡單化，是符合學生的認識心理規律，有利于調動學生學習的積極性。多媒體情境使學生學習過程中遇到的知識難點、重點化解在聲情并茂中。學生的學習就能在毫無負擔、壓力的情況下順利進行，同時計算機多媒體信息也有效地吸引孩子們的注意力，并調動起孩子們的學習熱情。所以我經常采用能展示文字、圖片、圖象、動畫、聲音于一體的多媒體教學，將學生帶進形象、生動、色彩繽紛的的教學情境之中，使學生感官接受刺激，引起學生的無意注意，激發學生識字的興趣，提高學生的識字效率。

三、開展豐富多彩的課外實踐活動，提高認字效果 少年兒童的好勝心、榮譽感極強，他們總希望自己的成績得到同學、老師和家長的認可。針對這一心理特點，我積極組織學生廣泛開展各種識字課外實踐活動，鼓勵學生在生活中自由自在的識字。如讓學生發一下作業本，認班中同學的姓名，使學生快速而有效地認字。看電視、看報紙認字，引導學生利用上街玩或買東西的機會來識字，這不但認識了很多字，還提高了生活能力。我還在班級開展“比一比誰認字多”，“小小朗誦會”，評選“認字小專家”活動，對學生的點滴進步，教師要及時表揚鼓勵，讓他們真正體會到識字其樂無窮。我還讓學生每人準備一個小本，專門記自己認識的漢字，給它們起一個好聽的名字，像“好朋友”,“漢字集萃” 等。在學生有了一定的識字量后，開始用認識的字說一句話，讓家長幫助記下來，每天記一句，然后每天利用課前幾分鐘開展匯報比賽，比一比誰的句子最好。以后還可以說一段話。學生對這項工作興趣很濃，不但使學生有了積累資料的習慣，還鍛煉了他們的口頭表達能力，認識的字也越來越多.四、挖掘學生的創新潛能，弘揚學生的個性，激發學生的學習興趣

教學中我經常這樣問學生“你有什么好辦法記住這個字？”如教“樓”字，有的按字的結構來記，左邊是“木”字，右邊是個“婁”字。有的按照形聲的特點來記，“摟”字去掉“扌”旁，換成“木”字旁就是“樓。還有的同學把字和生活實際聯系起來，古代樓是用木頭建成的，所以是木字旁，建樓時工人得吃大米，所以右邊上面是個“米”字，“樓”里都住著女主人，所以右邊下面是個“女”字，多么富有創意！這時學生會因為自己的學法和別人不同但能得到教師的肯定而堅定自己的學習信心，享受成功的快樂，同樣，作為班集體的個體，會因為同一個生字有這么多不同的精彩的理解而豐富自己的思維，讓整個課堂顯得生機勃勃，讓每個學生都成為真正的發展主體。

總之，學生有了學習興趣，就有了學習的動力。老師要創設豐富多彩、生動有趣的教學活動，運用多種形象直觀的教學手段，激發學生的識字興趣，同時注重引導發現，教給學生識字方法，使兒童逐漸學會用自己喜歡的方式或合適的方法識字，培養學生識字的興趣。

參考文獻：《小學語文新課程標準》

識字教學是低年級教學的重點，也是整個小學階段學習的基礎。識字教學的最根本目的是培養學生的識字能力。但對于低年級的小學生來說，似乎更應該培養他們的識字興趣。學生的學習過程中，興趣是最好的老師，是最基礎的學習動力和源泉。那么，如何培養學生識字的興趣呢？在日常教學活動中，我總結出以下幾種方法： 一． 充分利用課堂教學，教給學生認字、識字方法 課堂是學生認字識字的主要渠道。在識字教學中，我充分利用了課文中圖畫的特點來吸引學生學習，激發其主動識字的愿望。在教材編輯中，將識字寓于生動活潑、充滿童真童趣的韻文、詩歌、詞串、看圖會意之中，并在熟字、常用字基礎上，以“加一加”、“減一減”、“合一合”、“疊一疊”、“分一分”等形式進行集中識字，教給學生識字的方法。如教學《形象的漢字》一課中的“日、月、山、水、火、馬、牛、羊、木、禾”等字時，我充分利用教材所提供的有利資源，首先引導學生觀察課文中各插圖，認識事物，了解各事物的形狀特點；接著引導學生觀察各圖旁邊古人所造的相應的象形字，讓學生將圖形與字型進行對照比較，從形狀上了解相似處，認識象形字，然后，再引導學生觀察各幅圖旁邊的現代漢字的形狀，將圖畫、古象形字、現代漢字三者綜合對比，了解相似之處和象形字與現代字之間的演化，認識相應的現代字；最后引導學生充分利用所學的拼音知識和拼讀各字，熟記字音。通過這樣的教學培養學生觀察、想象和認字的能力，讓學生了解古人造字的規律，了解祖國的漢字文化，從而學會觀察漢字、聯想事物、識記字型的學習象形字的方法，為以后學習相形字打下基礎。又如《識字二》中，教材以“加一加”、“減一減”、“合一合”、“疊一疊”、“分一分”等形式進行集中識字，如在《加一加》中，教學給“日”字加一筆，而構成許多不同的漢字。在“日”字下加“一”，就組成了“旦”；加“ ”就組成“舊、由、甲、申”；加“ ”就構成了“電”，構字后，讓學生組詞，學生組出了“元旦”“舊書”“自由”“甲方”“電視”“電腦”------，接著又讓學生自由選擇自己喜歡的詞說一句。通過這樣的教學教給學生在熟字、常用字基礎上，以加、減、合部件等方法認字識字，然后拓展其詞匯量，進而在培養學生說話的能力，從而達到字—詞—句的有效統一。二． 采用多種識字手段使識字教學情趣化 1．變識字教學為有趣的活動

對于低年級的學生，平均每天要識十幾個字，寫6—8個生字。但從學生的年齡特點考慮，如果教師以生硬的教學方法進行教學就會使識字教學變得枯燥無味。在教學中，我通常讓學生先觀察生字，然后提出自己覺得不好記或記不住的生字。問題提出來以后，就組織學生進行“記字大賽”活動，讓學生想辦法比比誰的識字記字方法最好。如教學“串”字時，學生充分發揮自己的想象力，一個學生說：“串”字的兩個“口”就象兩片肉片，然后用一跟木棍穿起來就是“串”；在教學“很”字時，一個學生用“糧”字通過換部件和減一減的方法來記憶。又如在教學《我的小天地》一課時，我先讓學生畫出自己的小天地，然后把小天地里的物品寫上名字，如寫上書桌、椅子、鬧鐘等，再讓學生介紹自己的小天地，同時說說平時在自己的小天地里都做了些什么。這樣就將課文內容貫穿到了活動之中。可以看出，讓學生在活動和游戲中識字比較輕松愉快，使他們的潛能得到了最大的發揮。2．采用多種形式呈現生字，讓學生全方位參與。在識字教學中，如果生字呈現的方式單一無趣，就很難激發學生學習生字的興趣。在教學中我通常采用以下幾種呈現形式：

（1）用小黑板出示帶拼音的生字，先自己拼讀，后小組學習，不會讀的相互幫助。（2）去掉生字拼音，開火車讀。

（3）將生字放到詞語中，自己練讀，后齊讀。（4）各種形式比賽讀。

（5）做游戲：請一個同學選一個生字，用自己的語言或動作把這個生字的字型或者意思表示出來，另一個同學猜出這個生字。

（6）制作生字卡，然后同桌之間一個學生讀，另一個學生找出生字卡展示。

三． 利用各種媒體，讓學生在生活中識字。1．充分利用校園文化引導學生識字。

校園里的告示牌、櫥窗里的宣傳語，過道上的書法作品，辦公室、功能室的牌匾，教室里的展示欄、黑板報等，帶領學生一邊參觀一邊讓其識字。下課時把學生拉到身邊問問：這里寫的什么字？久而久之，學生就會有意無意地去注意它，很快的他們就會認識很多字了。2．借助生活中的各種物品識字。

為了增大學生的識字量，我組織學生收集各種物品上的漢字進行展示，他們收集了“樂百氏”“旺旺鮮貝”“腦白金”“投影儀”“兒童止咳糖漿”等等，并把他們收集到的物品名稱進行分類展示，比比誰認識的字多，如學習用品類、食品類、藥物類等。通過開展這樣的活動，能有效地激發學生識字的興趣。

3．利用廣告牌、車站牌、廣告語等識字。

生活在信息社會的孩子，無時無處都在跟文字打交道。我引導學生在每天上學、放學的路上、在跟著爸爸、媽媽上街的時候、出去旅游的時候，問問爸爸、媽媽街上的廣告牌上寫的是什么，那個商店叫什么名字等。在一次廣告牌和廣告語的活動中，學生收集到了“要想皮膚好，天天用大寶。”“名人獻給天下有情人。”“名望一族，真的好舒服”。“德克士”“肯德基”“麥當勞”等。這些廣告詞和商店名等，也許一次記不牢，但上街的次數多了，與那些字見面的頻率也高了，在不知不覺中就記住了。總之，低年級的識字量多，難度大，要使學生學得快，記得牢，教師就要充分利用語文課程資源。努力開發，拓展各種渠道，開展各項活動拓展學生識字的空間，激發學生識字的興趣和主動性，促進學生自主識字，讓他們勤于識字，樂于識字。

第五篇：識字是小學低年級語文教學的重點之一

識字是小學低年級語文教學的重點之一。教學中應注意一下幾點。

一、有些教師以為，識字教學不就是教孩子認幾個字，寫幾個字嗎？這些字都是常用字，沒有一個我不認識，不會寫的，不用像教高年級一樣下功夫備課。其實，沒這么簡單。教師在開學前，要認真研究《課程標準》，通讀教材。對識字教的要求了然于胸，比如哪些字屬于只要求認識的字，哪些字屬于掌握的字；不同課時出現的字之間有何聯系等等。還應該知道低年級學生的一些認知特點。

二、識字教學，不能孤立的識字，要做到多方面的結合。

1、在具體的語言環境中識字。材為識字提供了語言環境，要讓孩子借助漢語拼音，讀兒歌，并從中找到要學習的生字。理解字義更需要結合具體的語言環境。

2、結合圖畫識字，低年級識字教材配有豐富的圖畫，教學時，一定要充分利用這些圖畫，幫助孩子理解和記憶。

3、結合孩子的生活實際。這樣更有利于孩子準確地理解字義，鞏固所學的字。

4、結合學習語言發展語言識字。比如用字組詞，用詞說話等等。

5、把每個字的音形義結合起來學習。

三、不要用定義法解釋字義。很多字義本來孩子們很容易理解，可是如果用定義法解釋字義，反而越解釋孩子越不理解。比如“人、口、手、大、小、多、少”這些字，孩子們很容易理解字所表示的客觀事物，沒必要給孩子用準確的定義來解釋它們。還比如“兩岸樹木密”中的“密”字，對于一年級的孩子來說，準確地理解不是太容易的事，可能有的孩子把它理解為“多”，有一位教師，用兩幅圖很形象地讓學生理解了“密”的字義，一幅是畫了一大片樹林，但稀稀拉拉；另一幅畫是，不大的一片樹林，但比較密。讓孩子說，哪一片樹多？不用多說，孩子就明白了，什么樣才叫密。

四、教學中要分層次進行。比如借助漢語拼音讀兒歌、從具體的語言環境中找出要學的生字——出示帶拼音的卡片認讀生字——把卡片上的拼音折去認讀生字——理解字義——用字組詞說話——分析字形（這一環節也可以在理解字義之前，視不同的字而定）——教師范書——學生書空（掌握筆順）——學生描紅——在田字格中書寫——強化更高。如果有新出現的筆畫或偏旁，還要適時讓孩子認識并掌握。

五、不可忽視范書。教師在備課是，一定要好好寫一寫這些字。每一筆在田字格的什么位置，都要掌握，課堂上范書一定要把每一筆給學生交待的清清楚楚，不能拖泥帶水，含含糊糊。為了讓每一個學生都看清老師的范書，范書的位置也很重要，應該在黑板的左上角，這樣，教師在書寫的時候，身體不會擋住學生的視線。

六、課堂結構要符合學生的年齡特點。低年級學生注意保持的時間短，因此，安排課堂結構時一定要考慮這一點，用大約二十分鐘的時間帶領孩子學習新內容，剩下的時間，用孩子們喜歡的形式，讓孩子在游戲中強化鞏固。

七、要注意培養學生良好 的學習習慣。小學一年級的孩子還沒有形成任何學習習慣，既沒有好的習慣，也沒有不良的習慣，因此，這時是培養孩子良好習慣的大好時機，所以，一定要從細微之處，一點一滴培養孩子的好習慣。