第一篇：內蒙古師范大學研究生-課程與教學論作業

內蒙古師范大學

兩本《課程與教學論》著作的比較分析

科目：課程與教學論 老師： 王 利

專業：學科教學（生物）姓名：王 祖 喜 學號：20144616009 學院：生命科學與技術學院

內蒙古師范大學

兩本《課程與教學論》著作的比較分析

生命科學與技術學院 王祖喜（20144616009）

摘要：本文從結構和內容上比較了兩本關于《課程與教學論》著作，一本是鐘啟泉主編的，另一本書是饒紅主編的。比較分析后，得出了這樣的結果：兩本書最大的差別在于課程與教學的實施與評價闡述方式不一樣，鐘啟泉所著的書是將課程與教學整合在一起進行闡述的，而饒玲所著的書是將課程與教學進行分別的。除此，在內容上，這兩本書是各有詳略，在一定程度上形成互補關系。

關鍵詞：課程與教學,實施與評價,闡述方式，互補關系 所選書目

本文所選擇的兩本書借于學校圖書館，由于較近出版的書已經借出，無法短時間內歸還，所以最終選擇了兩本較早的書，一本書是鐘啟泉和張華2000年所編著的《課程與教學論》，另外一本則是饒玲在2004年所主編的《課程與教學論》。2 比較概述

本文主要從兩個方面進行比較，即結合兩本的結構和內容進行比較，既要比較相同點，同時也比較不同點。結構比較主要根據兩本書的目錄進行比較，而內容比較，主要根據每章節的將具體內容進行比較，內容比較屬于本文比較的主要內容。3 具體比較 3.1 在結構上的比較

從章節看，兩本書均有八章內容，但饒玲所著的《課程與教學論》中還含有篇幅較大的引言，同時還包括五個附錄。具體比較如下：

兩本書在結構上相同點在于都涉及到了課程和教學目標，課程實施和教學過程（饒玲所著的書中是教師教學），課程與教學評價，同時雖然在鐘啟泉所 內蒙古師范大學

著的書沒有將課程與教學的關系獨立成一個章節，但與饒玲所著的第一章是一致的。

兩本書在結構上也存在很大的差異，如鐘啟泉所著的書中有課程與教學研究的歷史發展、課程開發與教學設計的基本模式、課程內容與教學方法的選擇和課程與教學的組織等，而饒玲所著的書沒有包括這些方面的知識，但也有鐘啟泉所著書中不具有的知識，如課程實施與學生學習、課程與教學管理、課程與課程資源建設等。

雖然兩本書的目錄能夠為我們提供一定的比較信息，但是，并不能全面的比較，同時也會造成比較的錯誤性，如鐘啟泉所著書中關于課程與教學研究的發展歷史及發展趨勢與饒玲書中國外課程改革，其實存在一定的相同點的，可以這樣說，饒玲書中關于這個的知識是鐘啟泉書中論述的補充。這里就可以看出僅僅通過結構比較是遠遠不夠的，更重要的還是要對其內容上的具體比較。3.2 在內容上的比較

由于兩本書的內容較多，相同點與不同點比較混亂，所以從相同點與不同點分開總結比較困難，故本文主要以鐘啟泉所編著的書的先后順序進行比較，隨后在對饒玲的書的不同點進行額外補充。3.2.1 課程與教學研究的發展歷史與趨勢

鐘啟泉書中全方位地講述了課程與教學的研究歷史，列舉了課程與教學方面的重要發展階段，還列舉了一些對課程與教學發展有重要作用的代表人物，同時，還表述了20世紀教學研究的發展線索，課程和教學研究的一般規律，20世紀世界課程改革的基本價值取向及中國課程改革的未來走向等，而饒玲書中并沒有涉及到這方面的知識。

在該知識點中，鐘啟泉的書還涉及到了課程與教學的含義，同時饒玲的書也涉及到了課程與教學的含義，并且比鐘啟泉所寫的內容要全面，即饒玲書中不僅寫了課程的不同含義、還寫了課程內容及具體表現形式，課程的類型和意義，同時，饒玲的書中不僅對教學的含義進行了詳細的表述，還詳細介紹了教學的意義、任務，教學過程的要素、特點、各種關系（主要是師生關系）、基 內蒙古師范大學

本策略和基本規律等，然而鐘啟泉的書中僅僅對課程與教學的含義進行了簡單的表述，但涉及到了相關歷史發展。

兩本書的共同點都涉及到了課程與教學的關系，但也是各有側重，寫得詳細的是鐘啟泉的書，它從歷史的角度對課程與教學的關系進行了具體分析，表明課程與教學在20世紀課程與教學由于“二元論”的影響，一直處于分離狀態，直到20世紀末，在先前杜威和“解放興趣”的影響，促使了課程與教學的整合。而在饒玲書中對它們關系只是做了簡單的表述，并沒有分析，它們分離到最終整合的原因。

小結：鐘啟泉書中對課程與教學的發展及課程與教學的關系要遠詳細于饒玲的書；而課程與教學的含義來講，饒玲的書要遠詳細于鐘啟泉的書。3.2.2 課程開發與教學設計的基本模式

在鐘啟泉書中分別對課程開發的基本模式和教學設計的基本模式進行了詳細的闡述，如課程開發的基本模式包括目標模式和過程模式，教學設計模式又包括認知、行為和人格等取向的教學模式，并在羅列了各個模式的相關知識，如特征，基本內容，具體代表模式和一部分建議等。而在饒玲書中并沒有涉及到該內容。

3.2.3 課程與教學目標

兩本書都對課程與教學目標的含義進行了論述并且內容和形式上都基本一致。在其作用闡述時，它們都包含指導功能（為課程內容及教學方法的選擇和課程與的教學組織提供了依據）和評價功能，饒玲的與鐘啟泉的也存在一定出入，鐘啟泉中闡述了另外一個作用即“為課程實施提供依據”，饒玲也闡述了一個作用即“目標的激勵功能”。

在課程與教學目標的基本取向中，鐘啟泉主要是基于美國舒伯特的見解，將其分為“普遍性目標”取向、“行為目標”取向、“生成性目標”取向、“表現性目標”取向四個階段，而饒玲書中是根據不同時期不同看法進行劃分為實用主義、要素主義、結構主義、人文主義和實踐主義五個課程論，雖然他們的劃分有所不同，但是表達的意思是比較一致的，相對而言，饒玲的要具體一些。內蒙古師范大學

課程與教學目標的確定原因，兩本書中是一樣的，即歸于學習者、社會和科學，并且都闡述了“確定課程與教學目標的基本環節”相關知識。需要指出的是饒玲還額外闡述了“當代教學目標的分類理論”，在鐘啟泉書中沒有涉及到。

小結：在課程與教學目標來看，兩本書涉及的知識相對比較一致，只是在其取向的闡述中存在一定的差異，同時饒玲還額外補充了教學理論的分類理論知識等。

3.2.4 課程內容與教學方法的選擇

在這個方面，只有鐘啟泉的書涉及到這方面的知識。課程選擇的基本方向（課程內容即學科知識、當代社會生活經驗和學習者經驗），并做了具體分析，同時還闡述了課程選擇的基本環節等。在教學方法的選擇上，對教學方法的本質、基本類型和選擇要領做了詳細的闡述。3.2.5 課程與教學的組織

在課程與教學的組織方面，鐘啟泉的要比饒玲的詳細得多，主要體現在，鐘啟泉講述了課程組織的涵義與基本標準、課程組織的基本取向和課程類型的組織結構等，而饒玲沒有涉及到該方面的知識。在具體的課程分類方面，兩本書都涉及到了，只是饒玲的課程分類在放在第一章“課程涵義”中的，并且內容上與鐘啟泉基本一致。在教學組織形式上，饒玲與鐘啟泉也是基本一致的，即都闡述了班級授課組織、個別化教學組織和教學過程的組織，只是鐘啟泉的要具體的分析了一下。3.2.6 課程實施與教學過程

在這方面的論述中，鐘啟泉與饒玲的差異特別明顯，饒玲是分別論述了課程實施與教師教學，課程實施與學生學習，而鐘啟泉是論述的課程實施與教學過程。他們的差異主要體現在：

鐘啟泉中對課程實施的研究價值、基本模式、影響實施的因素進行了詳細的闡述，如基本模式包括“研究、開發與傳播”模式、蘭德課程變革動因模式和課程變革的情況模式等。除此，還敘述了教學過程的本質，最后課程實施與教學的關系等。這是饒玲書中沒有涉及到的。而饒玲圍繞課程實施與教師和學 內蒙古師范大學

生進行了對課程實施中的教師素質及其提高策略，教學策略的分類，教學模式和組織形式進行了詳細的論述，同時對學習涵義、特點、類型、過程進行了介紹，除此還列舉了現代教學各個理論，學習策略的概念和原則學習方式的涵義即變革等進行了論述。這里體現他們的差別之處，也是本文比較的最大差別之一。

雖然他們存在很大差異，但也有相同點，即在課程實施的涵義上和課程實施的基本取向上是基本一致的。

小結：鐘啟泉在這個知識點上論述的比較全面，但給人感覺范圍大，但缺乏詳細，而饒玲在這方面進行了分類描述，即課程實施教師教學與學生學習進行分類描述，雖然表述的內容不太全面，但是將教師教學和學生學習闡述的更為具體?？傮w來講，鐘啟泉與饒玲的正好形成了互補，同時也是這兩本書的最大差別之一。3.2.7 課程與教學評價

在課程與教學評價方面，鐘啟泉與饒玲所寫的書是有非常大的差異性，可以說是這兩本書最大差別之二。主要體現在：

鐘啟泉將課程與教學評價的含義放在了一起進行定義，而饒玲的進行分別定義的，可以這樣說，鐘啟泉是將課程與教學評價總體是把它們放在一起來論述的，這體現了課程與教學間是整合的一種關系，而饒玲是將課程與教學進行分開闡述的，但也有小部分整合。這是他們總體的一個差異，在內容上也存在差異。鐘啟泉闡述了評價的對象、價值以及相關開發和研究，并且對課程與教學評價的歷史發展與取向進行了詳細闡述，這是饒玲書中未能見到的部分，除此，鐘啟泉還對列舉了幾種典型的評價模式。而饒玲也有獨到之處，對教育評價的概念、課程與教學評價的原則、過程及方法、世界課程評價與教學評價改革的特點和我國教育評價的改革進行了詳細的評價，同時還特別闡述了發展型課程評價，這也是鐘啟泉書中未出現的。

雖然他們各有不同，各有詳略，但是也有一定的共同之處，他們都闡述了課程與教學評價的功能及類型課程與教學的評價模式，但還需指明的是，鐘啟 內蒙古師范大學

泉在這方面闡述時，是將課程與教學評價整合在一起進行闡述的，而饒玲是將它們分別闡述的。

小結:鐘啟泉和饒玲在書中關于這方面的知識闡述是采用完全不同的方法進行的。鐘啟泉總體是將課程與教學評價整合在一起進行闡述的，而饒玲是將它們分開進行闡述的。在內容上，鐘啟泉更偏于歷史闡述，而饒玲更偏于總結習性闡述。這是這兩本書最大差別之二。3.2.8 饒玲所編著《課程與教學論》的不同之處

由于本文為了比較方便，主要是以鐘啟泉對這本書編排順序進行闡述的，所以分析時，會對饒玲書中所涉及的內容造成遺漏，故做了此次補充。

除了上述分析之外，饒玲書中額外涉及到了三方面內容，其一，增加了引言部分，主要闡述了教育的特點及意義；其二，還涉及到了課程與教學管理的相關知識；其三，增添了課程與課程資源建設方面的內容。這些知識的增添，使得此書較為全面的不僅包括了教師教學、學生學習，還包括了教學管理和課程資源管理的相關知識，使得此書具有內容全面，而使用起來更為方便的特點。這是鐘啟泉的書中沒有涉及到的。4 總結

本文分別從結構和內容上對鐘啟泉與饒玲所著的數進行了較為詳細的比較，由于這兩本書比較老舊，所以得出的結論可能與最近出版的書比較起來有一定的差異，對這兩本書的比較可以得出以下特點：

鐘啟泉與饒玲編撰的兩本書所采用的出發點不同，或者說編書的目的不一樣。鐘啟泉編寫的書偏于從歷史的角度進行編寫，編寫這本書的目的可能是想為讀者提供一個較為全面的“課程與教學論”的發展歷程，讓讀者能夠清楚的把握“課程與教學”從以前到現在，以及到未來的發展動向，并提供“課程與教學”在不同時期的不同演化過程。而饒玲的更偏向于對現在“課程與教學論”方面比較成熟的、比較統一的觀點進行全面總結，即偏向于對現在相關理論知識的總結。

這兩本書采用分析的方法不同。這兩本書最大的差別是體現在課程與教學的實施和評價兩方面，鐘啟泉總體上是將課程與教學整合在一起進行分析，因 內蒙古師范大學

為認為課程與教學是相互關聯的，不能人為地將其分割開來。而饒玲書中是將課程與教學進行分別闡述的，這可能是想讓讀者更容易看懂相關知識。但是從課程與教學關系發展歷程來看，現在更傾向于將課程與教學整合在一起進行研究更為合適。

內容各有獨特，一定上形成互補。鐘啟泉的書與饒玲的書都有各自的特點，涉及內容各有詳略，但總體上形成了一定的互補性，具體分析在上面具體內容分析里面已經分析了，這里請見諒我，不再對其詳細分析了。

總之，這兩本書最大的差別就是對課程與教學的關系采取了兩個完全不同的方法進行論述。鐘啟泉是將其整合在一起進行分析，而饒玲是將其單獨分開進行闡述的。參考書

[1] 饒玲.課程與教學論[M].北京：中國時代經濟出版社，2004.[2] 鐘啟泉,張華.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社,2001.

第二篇：河北師范大學課程與教學論(語文)研究生課程

河北師范大學課程與教學論（語文）研究生課程進修班

招

生

簡

章

一、招生專業及人數：課程與教學論（語文），20人。

二、報名條件：國民教育大學本科學歷且在相近專業工作二年以上，?？飘厴I者須工作三年以上。是否漢語言文學專業本、?？飘厴I一般不做限制。

三、報名：報名由衡水兆華學校組織。報名者填寫《河北師范大學研究生課程進修班報名登記表》，交最后學歷證書，學位證書原件和復印件（不申請碩士學位者不必提供），本人近期一寸半身彩色照片5張，學費9000元。衡水兆華學校帶上述材料和費用到文學院，審查合格后帶回學歷證書和學位證書原件，表格、復印件、照片留文學院。文學院協助衡水兆華學校帶表格到河北師大財務處交學費，衡水兆華學校負責將收據交學員本人。參加本班學習沒有入學考試，相關審查合格即可入學。

四、學習：本班學制二年，設置科學社會主義理論與實踐、英語、教育學原理、教育心理學、中國語文教育史、語文教育科研方法、課程與教學論、語文教學法等10門課程。學習采用業余自學和集中面授相結合的方式。2012年暑假開始在衡水兆華學校集中面授。

五、結業：學員須在規定時間內參加學習，各科考試成績合格，2014年底發給《河北師范大學研究生課程進修班結業證書》。結業手續由文學學院負責辦理。

六、學位申請：本班學員中已經獲得學士學位并在獲取學位后工作3年以上、通過國家組織的外語水平和學科綜合水平考試、所學課程單科考試成績（百分制）在70分以上者可以申請碩士學位。相關學員向文學學院提出申請，由文學學院派導師進行論文開題和寫作指導。按相關程序通過論文答辯者，經河北師大學位評定委員會批準授予碩士學位，頒發國務院學位辦統一印制的碩士學位證書。河北師大文學學院將就外語水平考試和學科綜合水平考試進行專項輔導，2013年3月可以報名、5月參加考試，考試通過者成績4年內有效，未通過者下年可以繼續報名參加考試。論文指導與答辯費每人4000元，進入論文撰寫階段后一次性交清。

七、聯系人及電話

河北師大研究生衡水站：

0318—2178062

河北師大研究生衡水站 2012年3月4日

第三篇：首都師范大學_教育學院_課程與教學論研究生復試

首都師范大學 教育學院 課程與教學論研究生復試

專業筆試名詞解釋

課程設計

大致可分為兩類：一類是技術取向的，如普拉特（Pratt）認為：課程設計是課程工作者從事的一切活動，這包含他對達成課程目標所需的因素、技術和程序，進行構想、計劃、選擇的慎思過程；另一類則為理性主義取向，如有學者認為課程設計是指教育科研機構的專家學者對課程的研究并擬訂出課程學習方案，為決策部門服務，擬訂教育教學的目的任務，確定選材范圍和教學科目，編寫教材等都屬于課程設計活動

《什么知識最有價值？》

1859年斯賓塞提出“什么知識具有價值”問題，他是課程問題明確化的開端，從而推動了課程理論的發展，最后斯賓塞得出結論，科學知識最有價值。

教學目的教學目的是教學過程結束時所要達到的結果，或教學活動預期達到的結果。教學目的是教學領域里為實現教育目的而提出的一種概括性的、總體的要求，制約著各個教育階段、各科教學發展趨勢和總方向，對整個教學活動起著統貫全局的作用。

教學策略

是為了達到教學目的完成教學任務，在對教學活動清晰認識的基礎上對教學活動進行調節和控制的一系列執行過程。他不同于教學設計，也不同于教學設計，也不同于教學方法，他是教師在現實的教學過程中的整體性把握和推進的措施，具有指向性、操作性、整體綜合性、調控性、靈活性、層次性等特征。

教學模式

是在一定教學理論或教學思想指導下，在實踐中形成的相對穩定的教學活動的結構和方式。教學模式既是教學理論的具體化，又是教學經驗的一種系統概括，具有完整性、指向性、操作性、開放性、靈活性的特點，是連接教學理論與教學實踐的中介和橋梁，常見的教學模式有程序教學模式、發現教學模式、掌握學習教學模式、暗示教學模式、范例教學模式、非指導性教學模式。

潛在課程

潛在課程又稱“隱性課程”，是指在課程方案和學校計劃中沒有明確規定的教育實踐和結果，但屬于學校教育經常而有效的組成部分，可以看成是隱含的、非計劃的、不明確或未被認識到的課程。主要特點是潛在性和非預期性，影響具有彌散性和普遍性；具有持久性；影響極可能是積極的，也可可能是消極的；內容可能是學術性的，也可能是非學術性的。顯性課程和隱性課程共同構成學校課程的全貌。簡答題

合作學習的含義和特點

① 含義：合作學習是指學生為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互助性學習。合作學習鼓勵學生為集體的利益和個人的利益而一起工作，在完成共同任務的過程中實現自己的理想。有利于培養學生的合作精神、交往能力、創新精神、競爭意識、平等意識、承受能力和主動學習能力等。

② 特點：

探究性學習和含義和特點

含義：探究式學習或稱探究性學習、研究性學習，是學生自主獨立的發現問題，并通過各種途徑尋求問題的答案的學習方式。與接受性學習相比，探究性學習的特點主要表現為：①問題意識。探究性學習要有問題意識，帶著問題去學習；②實踐能力。探究性學習強調學習能力主要在實踐中培養，在實踐過程中去獲得知識,培養能力，發展情感與態度,特別是發展探索精神與創新能力；③開放視野。探究學習，重在探究的過程和方法，強調學習的生成性。④自主性。學生通過獨立自主地發現問題、實驗、操作、調查、收集與處理信息、表達與交流等探索活動，它倡導學生的主動參與，是一種積極的學習過程。⑤綜合性。

課程內容選擇的原則

①實用性與發展性相統一的原則。實用性的課程內容便于課程實現其社會價值，發展性的課程內容便于課程實現其對學生的思維訓練價值，在課程內容的選擇過程中，必須堅持兩方面相統一的原則。課程應該通過提高人的全面素質去實現其社會價值，因而，課程內容應該選擇對人的發展價值較大的、有一定實用價值的知識。②學科化與生活化相統一的原則。

③基礎性與時代性相統一的原則。對基礎知識的選擇要精中求簡，把對學科、對學生、對社會需求而言都必須的、真正的基礎知識精選出來。從現代科學、技術、文化成果中，選擇具有代表性、典型性、與基礎知識聯系密切的內容作為課程內容。用現代觀念形成基礎知識的組織結構和呈現方式，④過程性與結果性相統一的原則。過程性知識有利于引導學生學習方式的轉變、有利于學生獲得解決問題的方法與策略、有利于情感目標的達成、有利于學生創新精神和實踐能力的提高

關于教學活動本質的各種觀點

①教學過程是教師教、學生學的共同的雙邊活動，是教學相長的過程

②教學過程是學生以掌握間接知識為主的過程，是一種特殊的認識活動過程

③教學是促進學生身心全面發展的過程。教學不僅要傳授知識、培養能力，而且還要特高學生的身體素質，同時培養受教育者感知美、鑒賞美、創造美的能力。

④師生的交往活動是教學過程的本質屬性

課程論與教學論的關系

一、關于課程論與教學論關系的不同觀點

課程論要想真正確保獨立的學術地位必須慎重處理好與教學論的關系。對于課程論與教學論關系的認識主要有以下幾種不同的主張。

①大教學論觀就是“將課程作為教學內容，課程論作為教學論的一部分”。這一認識的突出代表是原蘇聯的一些教育學著作。自凱洛夫時代始至20世紀80年代，課程就一直被作為教學內容來談，而作為教育科學的一個相對獨立部分的教學論便擔負起研究教育過程的概念和本質、教學原則、教學內容、教學方法和組織等基本問題的任務。我國長期受前蘇聯這種教育學模式的影響，至今未引起根本性的變化。

②大課程論觀就是教學是課程的一部分，對教學的研究是課程論的重要組成部分。這種認識源于英美教育文獻對“課程”與“教學”的交互使用。像泰勒（R.W.Tyler）等知名學者都是把教學作為課程的一部分來對待的。哈利.布朗迪（HarryBroudy）和蔡斯（RobertS.Zais）也認為課程這一概念更為廣義，是母系統，教學是子系統。在我國也有學者持此觀點。認為課程作為一種客觀存在與教學是不能分離的。其“本質上是一種教育進程，而作為教育進程則包含了教學過程?！薄罢n程的屬性和類型是多方面的，包含了學科課程與活動課程、顯在課程與隱蔽課程，也就包含了課堂教學與課外教學、模仿教學與陶冶教學。教師也是課程研制者，從而構建課程包含教學的主體機制?！闭n程論已經形成了一個龐大的學科體系，這個體系已經初步構建起了比較清晰的層次和系統結構。這個體系的基本結構把大課程論分為課程論、教學論、分支課程論、分支教學論和教育技術學等五個下位學科，每個下位學科又包含著大量的次下位學科。

③一體化論認為課程論與教學論是密不可分的，不能孤立地存在，必須把它們綜合起來進行整體性研究。例如英國的斯滕豪斯（L.Stenhouse）的過程模式強調課程與教學過程中的一系列相互作用。瑞典的倫德格倫（U.Lvadgren）也是從課程與教學之間的系統化聯系的角度來界定課程理論的。因為課程與教學之間的分裂狀態在學?；蛘n程教學實踐中必然被打破。所以，應把課程與教學綜合成一個問題而不是把它們分成孤立的問題來進行研究。西方學者經過課程與教學、課程論與教學論關系問題的討論已形成一些共識：課程與教學既有關聯，又是各不相同的兩個研究領域。課程強調每個學生及其學習的范圍，教學強調教師的行為；課程與教學存在著不僅僅是平面的單向的相互依存的交叉關系；課程與教學不可能在相互獨立的情況下各自運作。

研究者的哲學和心理學素養對課程研究的作用

1哲學是課程研究的母體 哲學是整個課程實踐的基礎哲學為課程研究提供方法論和思想基礎哲學方法論能知道人們如何正確的認識和研究種種教育問題，如何選擇正確恰當的哲學取向、課程研究范式及具體思維方法和具

體方法。如何發揮哲學在課程研究中的基礎作用①努力加強對哲學的學習、研究和應用訓練，以不斷提高哲學及應用水平②注重多種哲學思想的整合運用及多層面的綜合發揮③全面正確認識和把握哲學的作用。

2心理學作為課程研究的學習心理學基礎，課程要符合學習者學習活動的一般心理學規律；符合人的心理發展的年齡特征；符合特定學習者的個性特征。心理學為課程的構成及其實踐運作提供了基礎，課程目標、課程組織設計、課程實施、課程評價等都需要心理學為其提供基礎。不同心理學派具有不同的課程設計和課程運作模式，如行為主義、認知學派、人本主義、構建主義。因此要發揮心理學在課程研究中的基礎作用，如上。

泰勒原理的內容以及其貢獻

①泰勒原理來自于1949年泰勒出版的《課程與教學的基本原理》一書，實質上確立了以目標為中心的課程設計模式，及“目標模式”。泰勒認為課程問題應圍繞四個基本問題進行：學校應該達到哪些教育目標？提供哪些教育經驗才能達到這些教育目標？怎樣才能有效地阻止這些教育經驗？怎樣才能確定這些目標正在實現？泰勒所提出的這些問題實際上明確了課程編制過程中的四個步驟：明確目標、選擇經驗、組織實施、評價結果，其中確定目標是主要的、基礎的一環。

① 貢獻：泰勒原理所確定的課程目標模式一度成為二十世紀五六十年代課程開發唯一的“科學”模式，同時伴

隨著來自各方的批評和修正，這也促進了其他課程模式的發展。論述

為學校如何創造性地實施國家課程和因地制宜地開發校本課程提出你的建議

我國基礎教育實行國家、地方和學校三級課程管理體制$校本課程已成為國家課程計劃的一部分，于是創造性地實施國家課程和因地制宜地開發校本課程成為學校教育發展的重要一環

地方課程是國家課程三級管理的重要組成部分, 承上啟下, 具有 橋梁!的功能。地方課程開發必須堅持地域性和 鄉土性原則、針對性和實用性原則、多樣性和開放性原則、探究性和實踐性等原則。

新課改背景下教學方式應如何轉變

1.精心組織教學內容：處理好預設內容與生成內容、知識與能力、智能發展與人格發展的關系：教學內容的“心理化” “問題化” “操作化“結構化”組織。

2、精心組織教學過程：充分發揮情感因素在教學中的作用，確立學生的主體地位。創設情景、參與體驗、合作學習、評價激勵、資源利用

3、教學行為的有效嘗試。協同教學、討論教學、創意教學、探究教學

4、創設教學方式改革的有效環境。積極開發課程資源，加強學校教育資源、社會教育資源和網絡教育資源的同步建設，開發實踐應用環節，加強實驗和各類實踐活動，豐富學生的學習經歷和經驗，培養樂于動手、勤于實踐的意識和習慣，提高實踐操作能力。（2）大力推進信息技術在課程實施中的普遍應用，加快信息化環境建設，將信息技術作為資料的來源、交流的平臺、認知的工具、管理的手段

專業面試英語口語測試包含聽力

Why do you choose our university and this subject?

What is your plan if you can study in our school?專業問題

五道題中任抽兩道

什么是一堂好課的標準

從理念層面看，主要看學生在課堂學習中自主的程度、合作的效度和探究的深度；次要看教師在課堂教學中是否堅持了“一個中心,兩個基本點”。所謂“一個中心，就是以學生發展為中心?！皟蓚€基本點”之一，就是堅持依標施教?！耙罉耸┙獭本褪歉鶕n程標準進行課堂教學活動?！皟蓚€基本點”之二，就是堅持體現人文性、綜合性、開放性和實踐性。

從操作層面看，主要看學生是否做到:聯系閱讀；主動問答；自主討論；自評互判；次要看教師是否做到：引人入勝；精導妙引；結尾無窮。

有人說新課改是穿新鞋走老路 你怎么看這種觀點

比較杜威和陶行知的教育觀點

課程觀和教學觀進行比較,指出其教育理論的異同:在兒童觀上,兩人都要求教育過程要以兒童為中心,但是杜威強調兒童已有經驗是教育的起點,而陶行知更關注兒童的創造性;在課程觀上,兩人都主張應加強課程與社會的聯系,杜威提出學校即社會、教育即生活,而陶行知則認為社會即學校、生活即教育;在教學觀上,兩人都強調培養學生的實踐能力,杜威提出做中學理論,陶行知則提出教學做合一的思想。

你對課程是對社會文化的改造等觀點的看法

社會改造主義課程理論，是從進步主義教育中逐漸分化出來的，其早期的代表人物有克伯屈、拉格和康茨等；20世紀50年代后，使改造主義以新的面貌出現并引起人們關注的是布拉梅爾德。社會改造主義課程理論主張：教育的根本價值是社會發展，教育的根本目的在于改造社會，構建社會問題中心的“核心課程”，課程的定義：

課程是有一定的育人目標、特定的知識經驗和預期的學習活動方式構成的一種動態的教育存在。從育人目標的角度看，課程是一種培養人的藍圖；從課程內容的角度看，課程是一種適合學生身心發展規律的，連接學生直接經驗和間接經驗的，引導學生個性全面發展的知識體系及其獲取的路徑。

課程目標：

使之課程本身要實現的具體目標和意圖。它規定了某一教育階段的學生通過課程學習以后，在發展品德、智力、體質等方面期望實現的程度，它是確定課程內容、教學目標和教學方法的基礎，時指導整個課程編制過程最為關鍵的準則。

教學：

教學是在一定教育目的規范下的，教師的教與學生的學共同組成的一種教育活動。在這一活動中，學生在教師有計劃的組織與引導下，能動地學習、掌握系統的科學文化基礎知識，發展自身的智能與體力，養成良好的品行與美感，逐步形成全面發展的個性。簡言之，教學乃是在教師引導下學生能動地學習知識以獲得個性發展的活動。教學設計：

是指教師以現代教學理論為基礎，依據教學對象的特點和教師自己的教學觀念、經驗、風格，運用系統的觀點和方法，分析教學中的問題和需要，確定教學目標，建立解決問題的步驟，合理組合和安排各種教學要素，為優化教學效果而制定實施方案的系統的計劃過程。教學設計是教學活動得以順利進行的基本保證。

教學方式：

是指為達到教學目的，實現教學內容，運用教學手段而進行的，由教學原則指導的一整套方式組成的、師生相互作用的活動，教學過程中所采用的方式.包括談話式、講授式、實踐活動式等

綜合實踐課程

綜合實踐活動課程是指在教師的指導下，由學生自主進行的綜合性學習活動，它是基于學生的經驗，密切聯系學生生活和社會實際，體現對知識綜合應用的實踐性課程。

作為一種基本的課程形態，綜合實踐活動課程超越具有嚴密的知識體系和技能體系的學科界限，它不是一門學科課程，而是有著不同于學科課程的規定性。其本質特征：

① 綜合實踐課程是一種經驗性課程。一方面，課程的設計以學生的生活經驗、生活背景、生活中感受到的問題

與需要為中心，強調學生經驗在課程中的地位和價值；另一方面，課程實施是建立在學生的活動經驗和活動過程基礎之上的，強調學生的親身經歷和參與。

② 綜合實踐課程是一種實踐性課程。實踐是綜合實踐活動課程的本質，它是以學生已有的知識和經驗為基礎，一主題活動為組織方式，以任務為取向，注重學生親身實踐的活動形態的課程。

③ 綜合實踐課程是一種綜合性課程。綜合實踐活動課程的設計和實施突出課程整合的理念，特別強調整合學生的經驗，整合學生的生活領域，把學生已有的知識和能力與現實的生活情境加以整合。

基本特征：

① 綜合性。綜合性是綜合實踐活動的基本特性，是學生所面對的完整的生活世界所決定的。它立足于人的生活

世界的綜合性和個體的綜合性，立足學生健全、完整的發展。

② 實踐性。綜合實踐活動課程強調學生通過探究性學習、社會參與性學習、體驗性學習和操作性學習等多種實

踐活動發展學生的創新能力和實踐能力。

③ 開放性。綜合實踐活動課程面向每個學生的個性發展，尊重每個學生發展的特殊需要，其課程目標、課程內

容，活動方式都具有開放性。

④ 生成性。綜合實踐活動課程的價值就體現在該課程的實施過程之中，重視學生在活動過程中的自我體驗和構

建，是一種動態形成過程。

⑤ 自主性。綜合實踐活動課程充分尊重學生的興趣、愛好，學生是時間的主體、自我發展的主體，綜合實踐活

動課程主要是為學生開辟一個自主學習、自主實踐、自主發展的空間。

教師專業發展

教學交往“對話”品性的迷失與回歸

教學交往的對話品性,是指教學交往所具有的對話的品質與性格,它主要包括三個方面:師生的主動介入、積極互動、真誠溝通,人與文本的多元理解或解讀,教學過程中以一貫之的民主、平等、尊重、信任、寬容和愛等。對話品性是教學交往最原初的品質和性格。對話不僅是教學交往的主要形式和途徑,它更構成了教學交往的重要品性和靈魂。然而,在現實的教學交往過程中,對話品性卻在不知不覺中迷失了。文章指出這種教學交往對話品性的迷失主要表現為:教師把持了教學交往的主動權和話語權,民主、平等、尊重、信任、寬容和愛在教學交往中嚴重缺位,繁雜的訓練和記誦取代了對課程內容(文本)的多元理解和解讀。文章分析了其主要原因在于:師生對話意識的高度淡漠,教師對教育權威的深度誤讀,師生生存交往的典型缺失,哲學解釋學思維的嚴重缺位。最后,文章認為,回歸教學交往的對話品性必須做到:樹立平等意識,做到真誠傾聽;淡化權力觀念,重視內在權威;優化師生交往,構建生存關系;懸置傳統的教學認識方式,以哲學解釋學的思維關照教學交往。

課程實踐與師生話語研究

忠實取向及調適與建構取向,是教師和學生在課程授受過程中的兩種不同取向。相應的,師生話語也具有不同特點。新課程改革要求課程授受從忠實取向走向調適與建構取向,凸顯師生話語權,課堂生活應從規訓與被規訓走向生動活潑的主體活動。

學校課程實施:理解—參與—創生的教育過程 王海燕

以課程理解、主體參與、行動創生三個視角,分析學校在基礎教育課程改革實施中的現實狀態,強調學校在深化課程改革中應堅持以學生發展為本、關注師生作為主體的課程參與、在體現課程規范要求中創新學校課程。

第四篇：2012內蒙古師范大學研究生招生簡章

內蒙古師范大學

2012年招收攻讀碩士學位研究生招生簡章

內蒙古師范大學成立于1952年，是新中國成立后黨和國家在邊疆少數民族地區最早建立的高等學府之一,為自治區重點大學，博士學位授權單位，也是全國首批碩士學位授予權單位。學?，F有博士學位授權一級學科2個，二級學科4個，碩士學位授權一級學科24個，二級學科專業102個，專業學位8個(教育碩士，公共管理碩士（MPA）、體育碩士、藝術碩士、漢語國際教育碩士、社會工作碩士、應用心理碩士、翻譯碩士）。2008年我校成為開展優秀應屆本科畢業生推薦免試攻讀碩士學位研究生工作的高等學校。學校擁有一支師德高尚、學風嚴謹、業務精湛的師資隊伍?，F有博士生導師28名，碩士生導師620名，各類在讀研究生4500余人。將內蒙古師范大學建設成為特色鮮明的教學研究型綜合性師范大學是學校的發展目標。

熱忱歡迎全國廣大考生報考我校研究生！歡迎獲得推免資格的考生入讀我校！

一、招生類別

我校面向全國招收全日制學術型研究生和專業學位研究生。

學術型研究生主要培養從事科學研究、教學或管理工作的高層次學術型專門人才，授予學術型學位。專業學位研究生主要培養掌握某一專業（或職業）領域堅實的基礎理論和寬廣的專業知識、具有較強的解決實際問題的能力，能夠承擔專業技術或管理工作、具有良好的職業素養的高層次應用型專門人才，授予專業學位。

二、招生名額

2012年計劃招生1100余人（含學術型研究生600余人、專業學位研究生400余人），包括推薦免試生、國家計劃、委托培養、自籌經費等各種類型研究生。實際招生計劃以國家正式下達的指標為準。

三、報考條件

（一）學術型研究生的報考條件： 1.中華人民共和國公民。2.擁護中國共產黨的領導，愿為社會主義現代化建設服務，品德良好，遵紀守法。

3.年齡一般不超過40周歲（1971年8月31日以后出生），報考委托培養和自籌經費的考生年齡不限。

4.身體健康狀況符合國家和我校規定的體檢要求。

5.已獲得碩士或博士學位的人員只準報考委托培養或自籌經費碩士生。6.考生學歷必須符合下列條件之一：

①國家承認學歷的應屆本科畢業生（應屆本科畢業生考生入學時未取得國家承認的本科畢業證書者，取消錄取資格）；

②具有國家承認的大學本科畢業學歷的人員；

③獲得國家承認的高職高專畢業學歷后，經2年或2年以上（從高職高專畢業到2012年9月1日）的人員，達到與大學本科畢業生同等學力。這類考生復試時需提交高職高專畢業證書原件（附復印件一份）和至少8門國內本科院校教務部門出具的與所報考專業相關的本科主干課程成績單。考生提交的上述材料應真實有效，如發現有弄虛作假隨時取消報考、錄取資格，直至追究相應法律責任；

④國家承認學歷的本科結業生和成人高校（含普通高校舉辦的成人高等學歷教育）應屆本科畢業生，按本科畢業生同等學力身份報考；

⑤自考本科生和網絡教育本科生須在報名現場確認截止日期(2011年11月14日)前取得國家承認的大學本科畢業證書方可報考；

⑥同等學力考生（高職高專和成人應屆本科畢業生）原則上錄取為委培或自籌經費研究生；

⑦部分專業對考生的特殊要求參見專業目錄備注欄。

（二）專業學位研究生的報考條件：

1.教育碩士（除教育管理）、體育碩士、藝術碩士、漢語國際教育碩士、社會工作碩士的報考條件同學術型研究生的報考條件。

2.教育碩士中的教育管理和公共管理碩士（MPA）專業學位研究生的報考條件：

（1）符合學術型研究生報考條件中1、2、3、4各項的要求。（2）考生學歷必須符合下列條件之一： ①大學本科畢業后3年或3年以上工作經驗的人員；

②獲得國家承認的高職高專畢業學歷后，有5年或5年以上工作經驗，達到與大學本科畢業生同等學力的人員；

③已獲碩士學位和博士學位并有2年或2年以上工作經驗的人員。

四、報名：

1．考生報名前應仔細核對本人是否符合報考條件，報考資格審查將在復試階段進行，凡不符合報考條件的考生將不予錄取，相關后果由考生本人自負。

2．報名采取網上報名和現場確認兩個階段。應屆本科畢業生原則 上應選擇就讀學校所在省（區、市）的報考點辦理網上報名和現場確認手續，其他考生應選擇工作或戶口所在地?。▍^、市）的報考點辦理網上報名和現場確認手續。網報時間：2011年10月10日-31日，網上報名網址：http：//yz.chsi.com.cn或http://yz.chsi.cn；現場確認時間：2011年11月10日-14日，考生提交本人有效身份證件（限“居民身份證”、“軍官證”、“文職干部證”、“軍校學員證”）、學歷證書（普通高校、成人高校、普通高校舉辦的成人高校學歷教育應屆本科畢業生持學生證）和網上報名編號，由報考點工作人員進行核對。自考本科生和網絡教育本科生須憑已經取得的國家承認的大學本科畢業證書方可辦理網上報名現場確認手續。報考我校美術學院的美術學專業和專業學位美術的考生選擇報名點時，必須選擇呼和浩特市招辦；報考我校專業學位公共管理碩士(MPA)的考生選擇報名點時，必須選擇內蒙古教育招生考試管理中心指定的報考點進行確認報名。凡不按要求報名網報信息誤填、錯填或填報虛假信息而造成不能考試或錄取的，后果由考生本人承擔。

3．網上打印準考證：2011年12月25日—2012年1月9日，考生憑網報用戶名和密碼登錄中國研究生招生信息網打印《準考證》。

4．為方便與考生聯系，考生在網上報名時務必填寫聯系電話和詳細通訊地．．．．．．．．．．．．址（所填聯系電話包括手機和家庭電話，手機必須確保在入學前不更改號碼）。．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．

5、請考生務必在進行網上報名前詳細閱讀我校對考生的報考條件要求，自審合格后再報名，否則，造成不發準考證、不予復試、不予錄取等后果完全由考生自己承擔。

五、考試： 1．入學考試分初試和復試。

2．初試日期： 2012年1月7日至1月8日（超過3小時的考試科目在1月9日進行）。

3．學術型研究生初試考試科目為3或4個單元進行。其中思想政治理論、外語(除俄語專業的240英語和外語語言學及應用語言學的241俄語和、242日語、243德語)、數學

（一）、數學

（二）、數學

（三）、教育學專業基礎綜合、心理學專業基礎綜合、歷史學專業基礎、計算機學科專業基礎綜合一律采用國家統一考試。思想政治理論課、外國語滿分各為100分；教育學專業基礎綜合、心理學專業基礎綜合、歷史學專業基礎滿分為300分；計算機學科專業基礎綜合滿分150分；其余招生單位自命題兩門業務課滿分均為150分。

專業學位研究生初試考試科目為2或4個單元進行，即思想政治理論、外語，管理類聯考綜合能力一律采用國家統一考試。思想政治理論課、外國語滿分各為100分；管理類聯考綜合能力滿分為200分，其余的體育綜合、教育綜合、社會工作原理、社會工作事務、漢語基礎、漢語國際教育碩士由有關專業學位教指委制定考試大綱，招生單位命題。體育綜合滿分300分，教育綜合、社會工作原理、社會工作事務、漢語基礎、漢語國際教育碩和招生單位指定的專業基礎課滿分為150分。

從2010年起增加一套統考英語試題（即英語二）供部分專業學位研究生選用，英語二重點考查考生英語運用能力，尤其是閱讀和翻譯能力。

4．初試成績公布辦法：初試成績于2年月在內蒙古招生考試信息網上．．．．．201．．．．．3．．．．．．．．．．．．．．公布，不再單獨發給成績通知單。．．．．．．．．．．．．．．．5．復試：我校將在研究生院網上通知合格考生復試名單，不再寄復試通知．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．書。復試科目：外語和專業課，專業課復試科目及參考書已經列在本簡章上，同．等學力考生復試時要加試兩門所報考專業本科主干課程。復試時間及其他具體事宜請于2012年3月25日以后到研究生院網站查詢。考生復試時須持本人準考證、身份證、畢業證、學位證原件和復印件（應屆生持學生證），同等學力考生提交相應材料,享受政策照顧的少數民族考生除帶上述證件外還要戶口本原件和復印件。

四、體檢： 體檢在新生入學時統一進行，具體時間另行通知，體檢不合格者將按有關規定處理。

五、學制

學術型研究生學制3年，教育碩士、體育碩士、漢語國際教育碩士、公共管理碩士、社會工作碩士學制2年，藝術碩士學制3年。

六、招生查詢：

有關信息可在內蒙古師范大學研究生院網頁（http://yjsc.imnu.edu.cn）查詢。

咨詢電話：0471-4393213 E-mail:yjsczsk@imnu.edu.cn 傳 真：0471-4393213 學校代碼：10135 通訊地址：內蒙古呼和浩特市賽罕區昭烏達路81號內蒙古師范大學研究生招生辦公室

郵政編碼：010022 聯系人：邰金寶

第五篇：課程與教學論作業

摘要：地理課程一直強調對學生生活和終身發展有用，但是在教學實踐中還是存在著許多問題。本文簡要從地理教材在教學中如何更好地使用、地理課程資源開發的現狀和一種新媒介形式、地理學習評價的現實問題和改革三個方面進行了略微淺薄的論述。關鍵詞：地理教材課程資源開發地理學習評價改革

地理新課程改革已經進行了十年有余，建立在三維目標基礎上的地理課程目標相較于之前的課程目標，體現了新世紀教育目標的轉變與突破。不久，以核心素養為基礎的新的地理課程目標要開始實行了，它能否解決當前地理教學實踐中出現的各種問題還是個未知。在此，結合閱讀過的地理課程與教學論方面的相關書籍以及一些淺薄的體驗與觀點，從以下幾個方面來談一談關于地理教學實踐中一些問題與改革的思考。1.地理教材

教材是社會的產物，教材的生成受到多種因素的的影響和制約。無論是課程改革，還是社會的發展變化，亦或是地理科學的發展。社會生活、經濟建設總在發展和前進?？梢哉f，今天的地理教材，也主要是對昨天的地理現象的概括和描述。從這個意義上講，地理教材很難適應國內外政治經濟的發展。翻開國內高中的地理教材，可以發現許多地理數據和地理信息都已經陳舊，沒有及時更新。人教版必修三中介紹地理信息系統一節內容，選用的實例是1999年通亭湖及荊江地區的遙感影像。這種泛著年代感又缺乏時效性的案例，并不能較好地實現教學目標。因此在高中地理教材分析和運用中，教師應該要“源于課本又高于課本”，注意緊密聯系現實的生活、聯系學生已有的知識經驗，更新教材，補充新內容，做到地理與實際生活聯系。美國地理課程標準中提出這樣一種觀點“geography for life（為了生活的地理）”，就是強調地理教育教學應該與生活實際相聯系。

地理科學是一門綜合性很強的科學。高中地理教材內容與相關學科如歷史、物理、化學等學科也有密切聯系。如大氣的受熱過程、大氣的運動、氣溫的變化等內容既是地理現象又是物理現象。在地理教學中，教師往往要引導學生適當運用物理知識來加深對這一問題的認識，勇于跨出學科的界限，注重學科間的聯系，培養學生多角度綜合思考問題的能力。

傳統的教材觀念就是把地理教材作為地理教學的唯一依據，“教材唯上”、“教材本位”、“教”教材就是教學的一切。把地理教學過程僅僅局限在地理教材之中的觀念是片面的?！暗乩斫滩膽撟裱乩斫陶n程標準的基本精神，也應該涵蓋標準規定的知識內容，但不是簡單照搬、復制，而要在編排程序與方式、知識內容方面適當擴充，在作業與活動設計方面體現出創新特色?！?這說明，地理教材在客觀上就與標準存在著一定“差距”。因此，“教材不是教學的唯一依據，更不是考試與評價的依據，而真正的依據是地理課程標準”。2地理教材是地理教材編寫者依據地理課程標準的理解而編寫的適合學生進行地理學習的材料，僅僅是一種重要的地理學習資源。陳昌文老師曾經這樣說過：“不要教教材，要用教材教?！毙碌慕滩挠^要求教師把教材作為一種工具一種媒介，關鍵在于引起學生認知、分析、理解事物并進行反思、批判和建構。2.課程資源開發

課程資源也稱教學資源，就是課程與教學信息的來源，或者指一切對課程和教學有用的物質和人力。課程資源的概念有廣義與狹義之分。廣義的課程資源指有利于實現課程和教學目標的各種因素；狹義的課程資源僅指形成課程與教學的直接因素來源。許多地理教師對于課程資源的開發做的還不夠多、不夠好。在自然地理中，許多地理現象和原理都需要進行相應的模型展示或者動手實踐，然而現實是很多教師知識一味地講解灌輸，要求學生抽象地想象。人文地理中，無論是人口問題還是區位分析，這些知識都可以做成比較有實踐意義的社 12李家清.新理念地理教學論（第二版）[M].北京:北京大學出版社,2013:67 夏志芳.地理課程與教學論[M].浙江:浙江教育出版社,2003:172 會調查活動，可以讓學生進入社區或者商業區進行調查考察。

課程資源的劃分方式有多種，其中一種是將課程資源分為校內資源和校外資源。校內資源有一定的局限性但是便于獲得，而校外資源形式多種多樣但是并不便于使用。隨著信息技術網絡科技的迅猛發展，一種兼具校內外資源的課程資源開發形式越來越受到人們的重視——MOOC（大規模開放在線課程）。使用教育技術手段在社會化媒介和移動設備中逐漸變得便捷，MOOC很適合于當今網絡化的學習潮流。

MOOC課程有三個核心要素非常關鍵：涵蓋內容的材料質量、教師的投入度，以及與學生的互動程度，這些都在很大程度上激發了學生的學習欲望，并且愿意去接受挑戰式的學習。而這一點恰恰擊中了傳統教育中標準化教學不考慮學生感受的弊端。雖然一直有批判觀點的出現，指出慕課只是形式新穎，課外過多的準備只會增加學生和教師的負擔，并且慕課沒有明顯提高課堂教學效率的作用，將其推廣又存在著技術和現實阻力等等因素。但是作為國內教育技術上的革新，作為一種有開發潛力的課程資源，這不僅是對于傳統課堂的挑戰，也是對于教師的巨大挑戰。教師在開發MOOC的過程中，將不再是灌輸知識的傳授者，而兼具四種角色——專家、教練、設計者和學習者。在MOOC里教師之間的觀摩、學習、合作，都將提升教師的能力與素質。所以說，地理學科應該多多嘗試開發MOOC這種形式的課程資源。

3.地理學習評價方式

現代教學評價論認為教學評價是評價者與被評價者、地理教師與學生共同建構意義的過程。評價是一種價值判斷的過程，但這種價值是多元化的。在評價情境中，不論評價者還是被評價者，不論地理教師還是學生，都是平等的主體。這種評價取向認為地理教師作為教學情境的“內部人員”在評價中具有主體性，而不是被動地、供“外部人員”評價的對象；學生也是評價的主體，是意義建構過程中不可或缺的組成部分。評價者與被評價者、地理教師與學生在評價過程中是一種“交互主體”的關系，評價過程是一種民主參與、協商和交往的過程，所以價值多元、尊重差異就成為主體取向評價的基本特征。但是教學實踐中，地理學習評價過程存在諸多問題。（1）考試形式方面

地理學習評價方式主要是學校組織的單元測試、學期考試，或有教育主管部門統一命題、統一時間、統一組織的一次結業性質的標準化考試形式，其評價的功能也只是作為學校地理學習質量檢查和學生畢業資格的證明?？荚囁蟮脑u分明確，試題設計注重知識的考查，評價結果標準統一，評價重視地理學業成績。這種強調地理知識規范性、格式化訓練與測試，輕視地理學習創造性思維水平的考查，使學習評價過于固定化，限制了學生的創造能力，忽視了學生終身學習的發展效益。（2）學生學習方面

傳統的地理教學評價模式往往受“知識本位”論的影響，機械地依據教學大綱中的“知識點”來衡量教與學的效果，評價焦點集中在學生對基礎知識的掌握和讀圖填圖能力的提高上，強調學生對書本知識的記憶，忽視對地理知識的深刻理解和運用。學生只是機械地聽老師講，記筆記劃重點，而積極提問努力思考不夠；體現在學習態度上，則認為學習就是看書、做練習題，從書本上尋找試題的答案；反映在應試準備上，則是為了提高分數而在復習時猜題目押題目，忽視了對知識系統的掌握。（3）教師方面

由于傳統評價重心偏向于學習結果的“終結性”評價，忽略學習過程的“形成性”評價，教師在教學中重結果輕過程，在學習評價中扮演課程分數的評判者，忽略學生日常地理學習過程中的表現，甚至把學生生動活潑的個性也抽象成一組組僵硬的數字，很難真正的檢測學生對知識的理解深度和思維的敏捷程度。（4）重表面課程分數而輕內在主體性人格思維培養

學生在學習中有意識地訓練應試能力，忽視了一些體驗性、過程性和發展性的評價目標，忽視了情意態度、價值觀等方面評價，忽視了學生學習的全面發展，因而，泯滅了學生學習過程中的創造欲望和成功亮點，遏制了學生思維能力的鍛煉和創造性才能的發揮，扭曲了評價的意義，違背了教育的初衷。

針對以上出現的問題，在參閱了相關地理課程與教學論書籍的基礎上，筆者認為地理學習評價的改革應該從以下幾點進行深化：（1）評級目標多元化

地理課程把評價目標定位在一下幾個方面：第一，診斷學生的學習質量，引導學生的學習方向；第二，促進學生的全面發展，促進學生潛能、個性、創造性的發揮，使每一個學生具有自信心和持續發展的能力；第三，檢驗地理教師的教學成果，調節地理教師的教學。3尤其針對于學生而言，他們是學習的能動主體，在生理、心理以及各自的生活經驗等方面都存在著明顯的差異，這決定了學生在地理學習需求上的差異。尊重學生的個性和不同的學習需求，才能讓每個學生有持續發展的可能性。（2）評級過程動態化

地理課程評價不僅應該關注地理學習結果，重視對學生地理基礎知識與技能的理解和掌握的現實狀況進行評價，更應該關注學生成長發展的過程，注重對學生在地理學習過程中的參與狀態、學習方式、思維方式，以及學生在學習過程中表現出來的學習的主動性、創造性和積極性等進行評價，將終結性評價和形成性評價有機的結合起來。鼓勵將評價貫穿于日常的地理教學教育行為中，對學生隨時進行評價，使評價實施日常化、通俗化，入口頭評價、作業評價、檔案袋評價等。同時給予學生多次評價機會，其目的在于促進學生的發展。（3）評價內容全面化

地理課程的三維目標注重學生綜合素質的考察，不僅關注學業成績，而且關注學生創新精神、實踐能力、心理素質、情感體驗等方面的發展，對學生在地理學習過程中表現出來的地理審美情趣和鑒賞力、求真求實的科學精神態度、對環境和社會的責任感等進行關注，力求評價內容全面化。（4）評價主體多元化

地理新課程評價觀提倡評價主體間的雙向選擇、溝通和協商，關注評價結果的認同問題，即如何使評價對象最大限度的接受評價結果而不是結果本身的正確性；加強自評、互評，使評價成為地理教師、學生和家長共同積極參與的交互活動，實現評價主體的多元化。（5）評價方法多元化

地理課程可以將把評價滲透到地理教學過程的所有環節，不同的目標領域要選用不同的方法對學生進行考察評價。除了書面考試、口頭表達、讀圖分析等常見的評價形式，還要注意通過觀察學生在討論、探究等活動中的表現來評價學生的學習。同時，還要根據需要采用訪談法、作業法、檔案袋評價等評價方式。強調將考試與其他方式結合起來，實現診斷性評價、形成性評價與終結性評價相結合，相對評價、絕對評價與個人內差異評價相結合，定性評價與定量評價相結合，反思性評價與激勵性評價相結合。（6）著眼評價的激勵功能

地理課程要強化評價的診斷和發展功能，弱化評價的甄別和選拔功能，倡導在地理教學活動和學習評價中“發現學生的閃光點”、“培養學生自信心”，讓學生保持健康向上的心態，為學生的學習成功創造良好的心理環境。尺有所短寸有所長，每個學生都可以在地理學習中發現自己的強項與弱項，地理教師應該善于發現與挖掘，使每個學生的潛能發揮到最大。把評價活動和過程當作被評價者個人自我展示的平臺，鼓勵被評價者展示自己。學生從評價中 3陳澄,樊杰.全日制義務教育地理課程標準（實驗）解讀[M].武漢:湖北教育出版社,2002:200 得到成功的體驗，就會激發學習動力，從而達到促進學生發展的目的。

參考文獻

[1] 王民.地理新課程教學論[M].北京:高等教育出版社,2003:224 [2] 陳亞顰.現代地理教學論[M].北京:科學出版社,2007:228 [3] 李家清.新理念地理教學論（第二版）[M].北京:北京大學出版社,2013:67 [4] 沈祖蕓,趙中建.MOOCs熱的冷思考[J].江蘇教育宣傳,2013,06:35-38.