第一篇：課程與教學論 專題3.1作業

教學組織形式的含義

1、什么是教學組織形式？

2、教學組織形式的三個微觀組成單元是什么？

答：

1、什么是教學組織形式？

教學組織形式是聯系教師的教和學生的學的紐帶與方式，是根據一定的教學日的、教學內容及教學的主客觀條件來組織安排教學活動的方式。

必須借助于一定的教學組織形式來進行是教學活動的根本特征之一。

教學組織形式變革是當代教學方式、課堂教學結構變革的核心內容。當代教學改革實際上是教師的課堂教學藝術改進與教學組織形式變革的合一。

答：

2、教學組織形式的三個微觀組成單元是什么？

1、“班”（組）常常被視為教學的基本人員組成單位，班內包括小組和個人等，在教學活動中師生既可以在固定的一個班內開展教學活動，也可以在變動的班內（如走讀）開展教學活動。

2、“課” 它是教學活動的具體構成形態，是教學活動的基本構成單元，“課”是師生共同棲身其中的教學活動時空。

3、“時” 它是教學活動的時間性的體現，有固定時間的教學活動組織形式一般以“一節課”為單位，沒有固定教學時間的教學活動組織形式被稱為彈性時間制。一般一節課的教學時間為40-60分鐘，沒有固定教學時間要求的教學活動組織形式多見于現場教學、實踐活動教學中。

第二篇：課程與教學論作業

摘要：地理課程一直強調對學生生活和終身發展有用，但是在教學實踐中還是存在著許多問題。本文簡要從地理教材在教學中如何更好地使用、地理課程資源開發的現狀和一種新媒介形式、地理學習評價的現實問題和改革三個方面進行了略微淺薄的論述。關鍵詞：地理教材課程資源開發地理學習評價改革

地理新課程改革已經進行了十年有余，建立在三維目標基礎上的地理課程目標相較于之前的課程目標，體現了新世紀教育目標的轉變與突破。不久，以核心素養為基礎的新的地理課程目標要開始實行了，它能否解決當前地理教學實踐中出現的各種問題還是個未知。在此，結合閱讀過的地理課程與教學論方面的相關書籍以及一些淺薄的體驗與觀點，從以下幾個方面來談一談關于地理教學實踐中一些問題與改革的思考。1.地理教材

教材是社會的產物，教材的生成受到多種因素的的影響和制約。無論是課程改革，還是社會的發展變化，亦或是地理科學的發展。社會生活、經濟建設總在發展和前進。可以說，今天的地理教材，也主要是對昨天的地理現象的概括和描述。從這個意義上講，地理教材很難適應國內外政治經濟的發展。翻開國內高中的地理教材，可以發現許多地理數據和地理信息都已經陳舊，沒有及時更新。人教版必修三中介紹地理信息系統一節內容，選用的實例是1999年通亭湖及荊江地區的遙感影像。這種泛著年代感又缺乏時效性的案例，并不能較好地實現教學目標。因此在高中地理教材分析和運用中，教師應該要“源于課本又高于課本”，注意緊密聯系現實的生活、聯系學生已有的知識經驗，更新教材，補充新內容，做到地理與實際生活聯系。美國地理課程標準中提出這樣一種觀點“geography for life（為了生活的地理）”，就是強調地理教育教學應該與生活實際相聯系。

地理科學是一門綜合性很強的科學。高中地理教材內容與相關學科如歷史、物理、化學等學科也有密切聯系。如大氣的受熱過程、大氣的運動、氣溫的變化等內容既是地理現象又是物理現象。在地理教學中，教師往往要引導學生適當運用物理知識來加深對這一問題的認識，勇于跨出學科的界限，注重學科間的聯系，培養學生多角度綜合思考問題的能力。

傳統的教材觀念就是把地理教材作為地理教學的唯一依據，“教材唯上”、“教材本位”、“教”教材就是教學的一切。把地理教學過程僅僅局限在地理教材之中的觀念是片面的。“地理教材應該遵循地理教課程標準的基本精神，也應該涵蓋標準規定的知識內容，但不是簡單照搬、復制，而要在編排程序與方式、知識內容方面適當擴充，在作業與活動設計方面體現出創新特色。”1這說明，地理教材在客觀上就與標準存在著一定“差距”。因此，“教材不是教學的唯一依據，更不是考試與評價的依據，而真正的依據是地理課程標準”。2地理教材是地理教材編寫者依據地理課程標準的理解而編寫的適合學生進行地理學習的材料，僅僅是一種重要的地理學習資源。陳昌文老師曾經這樣說過：“不要教教材，要用教材教。”新的教材觀要求教師把教材作為一種工具一種媒介，關鍵在于引起學生認知、分析、理解事物并進行反思、批判和建構。2.課程資源開發

課程資源也稱教學資源，就是課程與教學信息的來源，或者指一切對課程和教學有用的物質和人力。課程資源的概念有廣義與狹義之分。廣義的課程資源指有利于實現課程和教學目標的各種因素；狹義的課程資源僅指形成課程與教學的直接因素來源。許多地理教師對于課程資源的開發做的還不夠多、不夠好。在自然地理中，許多地理現象和原理都需要進行相應的模型展示或者動手實踐，然而現實是很多教師知識一味地講解灌輸，要求學生抽象地想象。人文地理中，無論是人口問題還是區位分析，這些知識都可以做成比較有實踐意義的社 12李家清.新理念地理教學論（第二版）[M].北京:北京大學出版社,2013:67 夏志芳.地理課程與教學論[M].浙江:浙江教育出版社,2003:172 會調查活動，可以讓學生進入社區或者商業區進行調查考察。

課程資源的劃分方式有多種，其中一種是將課程資源分為校內資源和校外資源。校內資源有一定的局限性但是便于獲得，而校外資源形式多種多樣但是并不便于使用。隨著信息技術網絡科技的迅猛發展，一種兼具校內外資源的課程資源開發形式越來越受到人們的重視——MOOC（大規模開放在線課程）。使用教育技術手段在社會化媒介和移動設備中逐漸變得便捷，MOOC很適合于當今網絡化的學習潮流。

MOOC課程有三個核心要素非常關鍵：涵蓋內容的材料質量、教師的投入度，以及與學生的互動程度，這些都在很大程度上激發了學生的學習欲望，并且愿意去接受挑戰式的學習。而這一點恰恰擊中了傳統教育中標準化教學不考慮學生感受的弊端。雖然一直有批判觀點的出現，指出慕課只是形式新穎，課外過多的準備只會增加學生和教師的負擔，并且慕課沒有明顯提高課堂教學效率的作用，將其推廣又存在著技術和現實阻力等等因素。但是作為國內教育技術上的革新，作為一種有開發潛力的課程資源，這不僅是對于傳統課堂的挑戰，也是對于教師的巨大挑戰。教師在開發MOOC的過程中，將不再是灌輸知識的傳授者，而兼具四種角色——專家、教練、設計者和學習者。在MOOC里教師之間的觀摩、學習、合作，都將提升教師的能力與素質。所以說，地理學科應該多多嘗試開發MOOC這種形式的課程資源。

3.地理學習評價方式

現代教學評價論認為教學評價是評價者與被評價者、地理教師與學生共同建構意義的過程。評價是一種價值判斷的過程，但這種價值是多元化的。在評價情境中，不論評價者還是被評價者，不論地理教師還是學生，都是平等的主體。這種評價取向認為地理教師作為教學情境的“內部人員”在評價中具有主體性，而不是被動地、供“外部人員”評價的對象；學生也是評價的主體，是意義建構過程中不可或缺的組成部分。評價者與被評價者、地理教師與學生在評價過程中是一種“交互主體”的關系，評價過程是一種民主參與、協商和交往的過程，所以價值多元、尊重差異就成為主體取向評價的基本特征。但是教學實踐中，地理學習評價過程存在諸多問題。（1）考試形式方面

地理學習評價方式主要是學校組織的單元測試、學期考試，或有教育主管部門統一命題、統一時間、統一組織的一次結業性質的標準化考試形式，其評價的功能也只是作為學校地理學習質量檢查和學生畢業資格的證明。考試所要求的評分明確，試題設計注重知識的考查，評價結果標準統一，評價重視地理學業成績。這種強調地理知識規范性、格式化訓練與測試，輕視地理學習創造性思維水平的考查，使學習評價過于固定化，限制了學生的創造能力，忽視了學生終身學習的發展效益。（2）學生學習方面

傳統的地理教學評價模式往往受“知識本位”論的影響，機械地依據教學大綱中的“知識點”來衡量教與學的效果，評價焦點集中在學生對基礎知識的掌握和讀圖填圖能力的提高上，強調學生對書本知識的記憶，忽視對地理知識的深刻理解和運用。學生只是機械地聽老師講，記筆記劃重點，而積極提問努力思考不夠；體現在學習態度上，則認為學習就是看書、做練習題，從書本上尋找試題的答案；反映在應試準備上，則是為了提高分數而在復習時猜題目押題目，忽視了對知識系統的掌握。（3）教師方面

由于傳統評價重心偏向于學習結果的“終結性”評價，忽略學習過程的“形成性”評價，教師在教學中重結果輕過程，在學習評價中扮演課程分數的評判者，忽略學生日常地理學習過程中的表現，甚至把學生生動活潑的個性也抽象成一組組僵硬的數字，很難真正的檢測學生對知識的理解深度和思維的敏捷程度。（4）重表面課程分數而輕內在主體性人格思維培養

學生在學習中有意識地訓練應試能力，忽視了一些體驗性、過程性和發展性的評價目標，忽視了情意態度、價值觀等方面評價，忽視了學生學習的全面發展，因而，泯滅了學生學習過程中的創造欲望和成功亮點，遏制了學生思維能力的鍛煉和創造性才能的發揮，扭曲了評價的意義，違背了教育的初衷。

針對以上出現的問題，在參閱了相關地理課程與教學論書籍的基礎上，筆者認為地理學習評價的改革應該從以下幾點進行深化：（1）評級目標多元化

地理課程把評價目標定位在一下幾個方面：第一，診斷學生的學習質量，引導學生的學習方向；第二，促進學生的全面發展，促進學生潛能、個性、創造性的發揮，使每一個學生具有自信心和持續發展的能力；第三，檢驗地理教師的教學成果，調節地理教師的教學。3尤其針對于學生而言，他們是學習的能動主體，在生理、心理以及各自的生活經驗等方面都存在著明顯的差異，這決定了學生在地理學習需求上的差異。尊重學生的個性和不同的學習需求，才能讓每個學生有持續發展的可能性。（2）評級過程動態化

地理課程評價不僅應該關注地理學習結果，重視對學生地理基礎知識與技能的理解和掌握的現實狀況進行評價，更應該關注學生成長發展的過程，注重對學生在地理學習過程中的參與狀態、學習方式、思維方式，以及學生在學習過程中表現出來的學習的主動性、創造性和積極性等進行評價，將終結性評價和形成性評價有機的結合起來。鼓勵將評價貫穿于日常的地理教學教育行為中，對學生隨時進行評價，使評價實施日常化、通俗化，入口頭評價、作業評價、檔案袋評價等。同時給予學生多次評價機會，其目的在于促進學生的發展。（3）評價內容全面化

地理課程的三維目標注重學生綜合素質的考察，不僅關注學業成績，而且關注學生創新精神、實踐能力、心理素質、情感體驗等方面的發展，對學生在地理學習過程中表現出來的地理審美情趣和鑒賞力、求真求實的科學精神態度、對環境和社會的責任感等進行關注，力求評價內容全面化。（4）評價主體多元化

地理新課程評價觀提倡評價主體間的雙向選擇、溝通和協商，關注評價結果的認同問題，即如何使評價對象最大限度的接受評價結果而不是結果本身的正確性；加強自評、互評，使評價成為地理教師、學生和家長共同積極參與的交互活動，實現評價主體的多元化。（5）評價方法多元化

地理課程可以將把評價滲透到地理教學過程的所有環節，不同的目標領域要選用不同的方法對學生進行考察評價。除了書面考試、口頭表達、讀圖分析等常見的評價形式，還要注意通過觀察學生在討論、探究等活動中的表現來評價學生的學習。同時，還要根據需要采用訪談法、作業法、檔案袋評價等評價方式。強調將考試與其他方式結合起來，實現診斷性評價、形成性評價與終結性評價相結合，相對評價、絕對評價與個人內差異評價相結合，定性評價與定量評價相結合，反思性評價與激勵性評價相結合。（6）著眼評價的激勵功能

地理課程要強化評價的診斷和發展功能，弱化評價的甄別和選拔功能，倡導在地理教學活動和學習評價中“發現學生的閃光點”、“培養學生自信心”，讓學生保持健康向上的心態，為學生的學習成功創造良好的心理環境。尺有所短寸有所長，每個學生都可以在地理學習中發現自己的強項與弱項，地理教師應該善于發現與挖掘，使每個學生的潛能發揮到最大。把評價活動和過程當作被評價者個人自我展示的平臺，鼓勵被評價者展示自己。學生從評價中 3陳澄,樊杰.全日制義務教育地理課程標準（實驗）解讀[M].武漢:湖北教育出版社,2002:200 得到成功的體驗，就會激發學習動力，從而達到促進學生發展的目的。

參考文獻

[1] 王民.地理新課程教學論[M].北京:高等教育出版社,2003:224 [2] 陳亞顰.現代地理教學論[M].北京:科學出版社,2007:228 [3] 李家清.新理念地理教學論（第二版）[M].北京:北京大學出版社,2013:67 [4] 沈祖蕓,趙中建.MOOCs熱的冷思考[J].江蘇教育宣傳,2013,06:35-38.

第三篇：課程與教學論作業

作

業

1．第1題

課程與教學論的產生和發展可以分為

A.萌芽期、建立期和繁榮期 B.古代、近代和現代 C.原始、古代和現代

D.原始、封建、資本主義和社會主義 答案:A

2．第2題

在課程與教學論發展的萌芽時期，產生了一批論述課程與教學問題的專著，其中，西方教育史上第一部系統的教學論專著是 A.《理想國》 B.《論語》 C.《學記》

D.《雄辯術原理》 答案:D

3．第3題

“三要素說”認為，教學系統由下面三個要素構成的A.教師、學生、課程 B.教師、學生、教材 C.教師、教材、教學手段 D.教師、學生、環境 答案:A

4．第4題

以圍繞兒童的發展需要和興趣愛好為中心的、以活動為組織方式的課程形態是 A.分科課程 B.活動課程 C.整合課程 D.顯性課程 答案:B

5．第5題

教師不再分科系統地按照教材傳授知識，而是為學生創設學習環境，由學生根據自己的 興趣在教室或其他場所自由活動或學習的教學組織形式是 A.開放課堂 B.個別教學 C.道爾頓制 D.分組教學 答案:A

6．第6題

在課程研制、課程與教學過程和學習過程中對課程編制、教師的教學和學生的學習動態進行的系統性評價，目的是及時了解活動進行的效果，及時反饋信息、修正、調節和強化的評價方式是

A.終結性評價 B.相對性評價 C.診斷性評價 D.形成性評價 答案:D

7．第11題

教學過程的“新三中心”是

A.教師、課本、課堂 B.學生、經驗、活動 C.教師、學生、課程

D.教師、教材、教學手段 答案:B

8．第12題

沖突理論所反映的課程與教學論基礎是屬于其 A.哲學基礎 B.社會學基礎 C.心理學基礎 D.自然科學基礎 答案:B

9．第13題

采用各種有機整合的形式，是教育系統中分化了的各要素及其各成分之間形成有機聯系的課程形態是

A.分科課程 B.活動課程 C.整合課程 D.顯性課程 答案:C

10．第14題

下列課程設計模式中，屬于歷史最古老，并被廣泛使用的課程設計模式是 A.學科設計 B.問題中心設計 C.科目設計

D.學習者中心設計 答案:C

11．第15題

萌芽于古巴比倫學校和古希臘的學校，成型于近代學校，以夸美紐斯的百科全書式課程 為代表，經赫爾巴特而模式化的課程類型是 A.學科課程 B.活動課程 C.必修課 D.正規課程 答案:A

12．第25題

為了達成一定的教學目標，教師組織學生進行專門內容的學習活動所采用的方式、手段和程序的總和被稱為 A.教學內容 B.教學媒體 C.教學形式 D.教學方法 答案:D

13．第26題

現代教學的基本組織形式是

A.現場教學 B.個別教學 C.分組教學 D.班級授課 答案:D

14．第27題

20世紀，獨立于教學論的課程論知識體系形成，課程理論成了一門獨立的教 育學分支學科。在這個時期，一批專門的課程研究著作出現，其中美國教育 家波比特發表的著作是 A.《兒童與課程》 B.《課程論》 C.《教育過程》 D.《教學與發展》 答案:B

15．第28題

學校教育應該為兒童提供什么樣的學習內容是教育領域的永恒話題。20世紀以來，許多 教育家對此問題提出來很多不同主張。其中，以巴格萊為代表的要素主義教育流派提出，學校教育內容的應該是 A.“文化要素” B.經驗為核心 C.社會問題為中心

D.有理智訓練價值的永恒學科 答案:A

16．第29題

學生中心說的代表人物是 A.杜威 B.赫爾巴特 C.洛克

D.夸美紐斯 答案:A

17．第7題

現代有影響的課程研制模式主要有______________、______________、____________。答案:目標模式、自然模式、過程模式、情景模式、研究模式、實踐折衷模式、批判模式等七 種模式中任選三種。

18．第8題

課程研制由_________、__________和___________三個階段構成。答案:規劃、實施、評價

19．第9題

現代教學內容構成觀的內涵包括: _______________、_____________和__________。答案:客觀基礎、價值觀念、功能觀念

20．第10題

課程與教學評價的基本原則有____________、____________和_______________。答案:發展性、科學性、客觀性

21．第16題

課程設計的功能主要表現在__________、___________和____________等幾個方面。答案:中介作用、平衡作用、總攝作用。

22．第17題

教學過程是指教學活動的啟動、發展、變化和結束在時間上聯系展開的程序結構。一般 來說，教學過程具有_________、_________、_________和個性化等四個基本特征。答案:歷史性、周期性、整體性

23．第18題

影響課程的三個主要因素是_________________、____________和___________。答案:知識或文化、社會、兒童

24．第19題

按照教學單位的規模大小，教學組織形式可分為_________、_________和________三類。答案:個別、小組、班級

25．第20題

關于課程與教學、課程論與教學論的相互關系問題，我國教育研究領域有三 種不同的看法：_________、______________和 _____________。

答案:教學論包含課程論、相互獨立論、課程與教學整合論（或者大課程論）

26．第21題

課程整合的形式有___________、_____________和 _____________。

答案:關聯課程、融合課程、廣域課程、科際課程、發生課程、超學科課程、活動課程等七種 中任選三種

27．第22題

課程決策是貫穿于整個課程研制過程的一個普遍現象，從決策主體來看，課程決策可以 分為___________、_____________和 _____________等三個層次。答案:社會級、學校級和學生級

28．第30題

科學美的評價標準主要包括: ____________、___________、和__________。答案: 簡潔性、協調性、普遍性。

29．第31題

課程與教學論的主要流派包括_________________、____________和___________等幾個。答案:赫爾巴特主義、兒童社會活動中心、發展主義、結構主義、范例教學論、社會改造主義、人本主義、后現代主義等其中任選三個

30．第32題

審美性課程與教學的基本原則是____________、______________和______________等。答案:以美啟真、以美揚善、以美致雅

31．第33題

教學是學校實施教育的基本途徑，是學校教育預期目標得以實現的重要保證。教學過程 是由多個成分相互聯系、相互作用而展開的動態過程，具體來看，教學過程包括了教學 目標、_________、______________、教學方法和手段、_________、教學環境和教學 評價等七類組成部分。

答案:教師和學生、教學內容、教學組織形式

32．第36題

課程與教學實踐是人們有目的地改造以課程材料和以設施為載體的課程過程 與教學過程的特殊感性活動。課程與教學實踐可以區分為___________、_____________和 _____________三種類型。

答案:課程與教學管理、課程研制、課程應用

33．第23題

簡述人本主義課程與教學論的基本觀點。答案:（1）教育的根本價值是實現人的潛能和滿足人的需要；（2）教育的根本目的是培養“完整人”；（3）人本主義的平行課程和并行課程；（4）組織意義學習。

34．第24題

你認為一堂真正的好課具有哪些特點？為什么？

答案:從教學目標實現、教師方法變化得當且影響力強、學生專心學習并且集體學習成效好、課堂生態環境良好、學生主動參與過程和氣氛活躍、信息傳遞清晰無誤且生動有趣、等幾方面談都可以，能涉及到其中五個方面得5分。??（P516-517）35．第34題

教學過程包括哪幾個基本環節？為什么？ 答案:（1）激發學習動機；（2）感知教學材料；（3）理解教學材料；（4）鞏固知識經驗；（5）運用知識經驗；（6）教學效果測評。

36．第35題

簡述兒童社會活動中心課程與教學論的基本主張

答案:教育的根本目的是兒童發展；課程與教學的實質是經驗；社會活動是課程與教學的中心；以活動為課程與教學的根本形態。

37．第37題

在發展主義課程與教學論中，贊科夫主張課程與教學設計的幾個基本原理是什么？ 答案:（1）教育教學的根本功能是促進學生的一般發展；（2）教學創造兒童的最近發展區；（3）以發展為目的的課程與教學設計應遵循的基本原理有高難度、高速度、以理論知識為主、讓學生理解教學過程、讓所有學生，包括差生都得到發展。

作

業

1．第1題

教學過程的“新三中心”是

A.教師、課本、課堂 B.學生、經驗、活動 C.教師、學生、課程

D.教師、教材、教學手段 答案:B

2．第2題

為實現教育教學目的，在教學過程中介于教師的教與學生的學之間，攜帶并傳遞著教學信息，影響師生信息相互交流與傳遞的工具被稱為

A.教學內容 B.教學媒體 C.教學形式 D.教學方法 答案:B

3．第3題

根據波比特的觀點，那些兒童需要掌握和形成的能力、態度、習慣、鑒賞和知識的形式 就是 A.培養目標 B.教學目標 C.教學目的 D.課程目標 答案:D

4．第4題

課程的各個組成成份或組成要素及其相對穩定的相互聯系和相互作用方式的總和是 A.課程類型 B.課程結構 C.課程平衡 D.課程組織 答案:B

5．第5題

采用各種有機整合的形式，是教育系統中分化了的各要素及其各成分之間形成有機聯系的課程形態是

A.分科課程 B.活動課程 C.整合課程 D.顯性課程 答案:C

6．第6題

學校教育應該為兒童提供什么樣的學習內容是教育領域的永恒話題。20世紀以來，許多 教育家對此問題提出來很多不同主張。其中，以杜威為代表的經驗自然主義流派提出，學校教育內容的應該是 A.“文化要素” B.經驗為核心 C.社會問題為中心

D.有理智訓練價值的永恒學科 答案:B

7．第7題

在某一教學思想和原理的指導下，圍繞某一主題，為實現教學目標而形成的相對穩定的 規范化教學程序和操作體系就是 A.教學內容 B.教學模式 C.教學形式 D.教學方法 答案:B

8．第8題

教學過程的“老三中心”是 A.教師、課本、課堂 B.學生、經驗、活動 C.教師、學生、課程

D.教師、教材、教學手段 答案:A

9．第15題

“三要素說”認為，教學系統由下面三個要素構成的A.教師、學生、課程 B.教師、學生、教材 C.教師、教材、教學手段 D.教師、學生、環境 答案:A

10．第16題

為了達成一定的教學目標，教師組織學生進行專門內容的學習活動所采用的方式、手段和程序的總和被稱為 A.教學內容 B.教學媒體 C.教學形式 D.教學方法 答案:D

11．第17題

沖突理論所反映的課程與教學論基礎是屬于其 A.哲學基礎 B.社會學基礎 C.心理學基礎 D.自然科學基礎 答案:B

12．第18題

強調教育的目的是兒童的生長發展，主張在教學內容上以經驗為中心，在教學組織上以活動為中心的學者是 A.杜威 B.赫爾巴特 C.布魯納 D.羅杰斯 答案:A

13．第19題

課程研制目標模式的奠基者是 A.波比特 B.泰勒 C.布盧姆 D.司滕浩斯 答案:A

14．第20題

意義學習教學模式的代表人物是 A.赫爾巴特 B.杜威 C.施瓦布 D.奧蘇貝爾 答案:D

15．第21題

把教育的根本目的看作是培養社會精英的課程與教學論是 A.發展主義理論 B.結構主義理論 C.人本主義理論

D.社會改造主義理論 答案:B

16．第22題

在課程與教學論發展的萌芽時期，產生了一批論述課程與教學問題的專著，其中，世界上已發現的最早的課程與教學論專著是 A.《理想國》 B.《論語》 C.《學記》

D.《雄辯術原理》 答案:C

17．第9題

課程與教學論心理學化的主要代表人物有____________、____________和___________。答案:裴斯泰洛齊、赫爾巴特、杜威。

18．第10題

課堂教學的具體形式有_________、_________和________。答案:全班上課、班內分組、班內個別教學

19．第11題

構成20世紀五六十年代世界上最有影響的三大課程與教學論流派是_________________、____________和___________。

答案:發展主義課程與教學論、結構主義課程與教學論、范例教學論

20．第12題

優化課堂教學結構的審美法則有____________、______________和______________等。答案:完整性、有序而波動、多樣統一

21．第13題

按照教學單位的規模大小，教學組織形式可分為_________、_________和________三類。答案:個別、小組、班級

22．第14題

關于課程與教學、課程論與教學論的相互關系問題，我國教育研究領域有三 種不同的看法：_________、______________和 _____________。

答案:教學論包含課程論、相互獨立論、課程與教學整合論（或者大課程論）

23．第23題

課程設計的功能主要表現在__________、___________和____________等幾個方面。答案:中介作用、平衡作用、總攝作用。

24．第24題

根據目標模式的泰勒原理，課程研制的四個基本環節是分析課程資源，確定基本目標；____________；____________和_______________。答案:選擇學習經驗；組織學習經驗；評價學習結果。25．第25題

教學是學校實施教育的基本途徑，是學校教育預期目標得以實現的重要保證。教學過程 是由多個成分相互聯系、相互作用而展開的動態過程，具體來看，教學過程包括了教學 目標、_________、______________、教學方法和手段、_________、教學環境和教學 評價等七類組成部分。

答案:教師和學生、教學內容、教學組織形式

26．第26題

課外教學的具體組織形式一般以___________為主，輔之以_____________和 _____________。

答案:分組活動、班級活動和個人活動

27．第27題

課程與教學美學的客觀基礎主要是______________、____________和______________等。答案:課程與教學的“真”、課程與教學的“善”和課程與教學的“美”

28．第28題

課程與教學評價的基本原則有____________、____________和_______________。答案:發展性、科學性、客觀性

29．第29題

范例教學，就是通過典型的事例和教材中關鍵性問題的教授和探索，帶動學生理解普遍性的材料和問題。因此，選擇范例要遵循的基本原則有_________、______________ 和 _____________。

答案:基本性、基礎性和范例性

30．第30題

依據評價所起的主要作用的不同，課程與教學評價可以劃分為：___________、_____________和 _____________。

答案:診斷性評價、形成性評價和終結性評價

31．第31題

關于課程整合的理論主要有___________、_____________和 _____________等三種。答案:科目中心整合論、兒童中心整合論、學科與兒童心理統一整合論

32．第32題

課程與教學目標設計的基本原則是_______________、_____________和__________。答案:系統化、具體化和層次化

33．第33題

在發展主義課程與教學論中，贊科夫主張課程與教學設計的幾個基本原理是什么？ 答案:（1）教育教學的根本功能是促進學生的一般發展；（2）教學創造兒童的最近發展區；（3）以發展為目的的課程與教學設計應遵循的基本原理有高難度、高速度、以理論知識為主、讓學生理解教學過程、讓所有學生，包括差生都得到發展。

34．第34題

試述學生中心說的主要觀點。

答案:（1）它是一種主張以兒童身心發展規律為基礎，學生的身心發展規律在教育教學中居于支配地位、起決定作用的教學理論；（2）其理論基礎包括“生長主義”的教育目的觀、教育本體價值取向、發展的兒童觀、社會改造的教育功能觀和機能主義心理學；（3）其基本觀點包括兒童是社會的未來，學生發展規律在教學中居于支配地位，教學過程的“新三中心”（學生、經驗、活動），重視學生的認知需要和情感需要整合。

35．第35題

簡述人本主義課程與教學論的基本觀點。答案:（1）教育的根本價值是實現人的潛能和滿足人的需要；（2）教育的根本目的是培養“完整人”；（3）人本主義的平行課程和并行課程；（4）組織意義學習。

36．第36題

你認為有效教學具有哪些特點？

答案:透過不同理性（技術、實踐和解放）有不同的看法：教學目標的清晰性、內容安排的系統性、活動設計的巧妙性、教學過程的有效性、方略運用的恰當性、學生學習的專注性、教學評價的真實性和激勵性、教師正面影響的深遠性等；生動有趣、生命意識、熟練掌握、教育影響等；充滿積極情感的、有效率、立足于發展、倫理、科學和藝術交融的教學??

37．第37題

簡述表意目標表述方法的內涵。

答案:（1）其理論根源包括四種不同的過程，即訓練、教學、啟蒙、導引；（2）表意目標的特性，不是指學習活動后獲得的行為改變，而是描寫學生教育上的經歷——其工作情景、要處理的問題、要從事的工作；（3）其表述在于確立學生所經歷的情景（尤其是工作的項目或問題）；（4）注重內部過程和外顯行為的結合（教育真正的目標不是具體行為的變化，而是內在能力或情感的變化，包括理解、欣賞、熱愛、尊重等，這是不能直接觀察和測量的；（5）將目標表述系統化（如確定的單元教學目標、統一的教學內容和考試、教學對象特點、教學條件等。

第四篇：課程與教學論作業

磨課，一種重要的教學研討形式

——《小稻秧脫險記》教學反思

課堂回放：

師：小朋友們讀書讀得真認真，小稻秧還帶來了一些詞語，想要考考大家呢！（課件出示詞語）

師：第一行誰來挑戰？

生：雜草、爭吵。

師：平舌音、翹舌音，你都讀準了！誰也能讀準？

生：雜草、爭吵。

師：你也能讀好，真了不起！

師：第二行詞語，老師想請一個聲音響亮的小朋友來讀。

生：不由分說、一擁而上、拼命、搶營養。

師：前鼻音、后鼻音，你都讀準了！

師：小稻秧把這些詞語都放進了一個句子了，你還能讀準嗎？

生：不由分說、一擁而上、拼命、搶營養。

師：你把字音都讀準了！女生一起來試試？

女生齊讀。

師：女生的聲音真好聽，男生也來試試。

男生齊讀。

師：男生學得可真快！看來是誰在欺負誰呀？

生：是雜草在欺負小稻秧。

師：是呀，雜草在欺負小稻秧呢，就請你讀第三行詞語。

生：誰、欺負、氣勢洶洶、蠻不講理。

師：你注意到了輕聲。誰也想讀？

師：舉手的小朋友一起讀，老師喜歡你們讀詞語時候的樣子。

師：第四行詞語，小稻秧都放了一些比較難讀的詞語，誰有勇氣來試試？

生：紛紛、警覺、除草劑、噴霧器、大夫、微風。

師：這么難讀的詞語，你都讀準了，真了不起。

師：小稻秧聽到你們把字音都讀準了，決定加大難度，把拼音藏起來了，你們還認識它們嗎？這么多小朋友舉手，那我們一起來讀一讀吧。在讀的時候要注意哦，不能拖調，詞語和詞語之間要有一定的間隔。

生齊讀。

教后反思：

這篇課文一共上了六次。

剛升入三年級一周，其實，平時的課堂的第一課時，我仍然和二年級的方法一樣，把時間都花在詞語和課文的朗讀上，盡量讓每一個學生都把詞語過關、都能讀通課文，對課文大意有一定的了解。可是，要準備評優課，我便想起來大家經常說的：“第一課時，很難上，1

上不亮點，無非就是一半的時間在詞語，然后花一點時間在課文大意理解，接著是比較難讀的句子，最后一定要花至少五分鐘在寫字上，現在每個年級都要重視寫字，然后這堂課就差不多結束了。”所以，為了“安全”，第一次備課，我就按照這樣的“模版”安排了。在自己的班級試上下來，感覺學生雖然很配合，但是效果并不理想。這是這篇課文，全文充滿童趣，將科學常識寓于童話故事中，生動的語言，有個性的對話，有趣的情節都為豐富學生的語言積累提供了很好的憑借，學生應該會非常喜歡這篇文章,課堂上經常是非常活潑的，可是，因為我平淡的語言和我淡定的說話方式，孩子們沒有“興奮”，只是“很乖”的完成了學習。整堂課就好像一條直線，沒有亮點，沒有讓人想聽下去的欲望，自己也上得非常累。

在農場上完了最后一次，雖然學生基礎相對不如自己學校，對學生情況也不了解，但卻是自己感覺最滿意的一次。這“滿意”離不開宋校和全體三年級組同事的幫助，每一個環節設置、每一個問題的提出、每一個過渡語的設計、每一個詞語的使用、上課說話的語氣，甚至是教案的格式、板書書寫要點，都幫助我、提醒我改到更好。

一、精心詞語設計，突出訓練重點。

在解決課文生字和詞語時，因為這一課生字和詞語較多，第一次我僅僅是將詞語列出，沒有精心調整，只是簡單的列了出來，所以詞語訓練沒有重點，學生能讀準字音，可是讀詞語的時候沒有潛意識提醒自己讀詞語時候應該注意的地方。經過調整，將“平舌音、翹舌音”放在一組，在學生讀準的情況下，通過表揚讓其他學生注意到讀準平翹舌音，在學生沒有讀準的情況下，再通過“小老師”的示范朗讀讀準平翹舌音；第二組將“前后鼻音”放在一組，同樣的方法讓學生讀準字音；因為課文中“跟”和“誰”作為生字，沒有比較好的詞語，所以，特別選出了課文中的一句話引出了“跟”，正好前面兩組中的詞語也都在這個句子里，讓學生讀準這句話，就又將詞語鞏固了一遍；然后通過一個問題“誰在欺負誰”引出了“誰”，并且引出第三組詞語；最后一組詞語都比較難，也通過“第四行詞語，小稻秧都放了一些比較難讀的詞語，誰有勇氣來試試？”鼓勵學生讀準了這些詞語。最后再去掉生字拼音，讓學生認讀。這樣設計，生字詞語都涉及了，而且是重難點都清晰地指了出來，能扎實幫助學生讀準字音。

二、朗讀課文，形式多樣重理解。

多種形式鼓勵學生多朗讀，在朗讀的基礎上理解，繼而在理解的基礎上再朗讀好。同一個問題，不同問法，收到的效果卻不同，真的大有學問。如在理解和雜草有關的句子“這群雜草不由分說，一擁而上，拼命地跟小稻秧搶營養”時，“不由分說、一擁而上、拼命”這些詞語，學生都理解意思，可是卻說不出來，如果只是通過學生朗讀、教師點評，學生不一

定真的理解，也讀得不到位，但是，換一個問法：“讀了這句話，你 好像看到了怎樣的情景？”學生就能說出：“雜草一下子全圍了上去，不管小稻秧說什么，還是要跟小稻秧搶營養。”然后再通過評價和指導朗讀，讓學生理解和讀好句子。再如交流完和雜草有關的句子，再交流和小稻秧的句子，如果設計“面對蠻不講理的雜草，小稻秧又是怎樣表現的？”就不知道學生回答哪一句和小稻秧有關的句子，只是改了一個詞語——“表現”改為“說”，學生就自然而然地回答：“我剛搬到大田來，正需要營養，怎么可以交給你們呢？”然后通過過渡語：“可是，這群雜草不由分說，一擁而上，拼命地跟小稻秧搶營養，于是？”學生便回答：“小稻秧氣得臉色蠟黃，當場就病倒了。”這樣，條理清晰，學生能輕松理解和回答，也不會出現先答后一句，再生硬過渡到第一句上的情況了。

三、合理安排教學環節，教學效果更優。

在讀完課文第一、第二自然段，再讓學生演一演，其實就是考察學生是否真正理解了課文。一開始，我先讓學生演，再讓學生評價，最后再演一遍，再評。上臺演的學生難免因為緊張或者放不開，演的不到位，評價的學生也沒有激情，再演一遍，效果也不太理想。這樣比較浪費時間，而且演出效果也不好。經過調整，先讓“導演們指導演出”，再讓“演員們演出”，最后“評委們評價”。這樣，本來不想參加此環節的想要偷懶的學生也因為自己是“光榮的導演”非常樂意提出自己的指導意見，這也是考察學生是否理解了課文，經過“導演的知道”，“演員們”演的時候也比較放得開，雖然只演一遍，但效果比演兩遍還要好。有時候，只是簡單的換一換，教學效果就完全不同了。

四、教師的評價和表揚，學生的專注和進步。

雖然已經是三年級的學生，但還是很幼稚，抵擋不住老師獎品的“誘惑”，有了小獎品，老師的表揚有了“實物”的證明，看得見摸得著，能和同學“炫耀”，能向家長“證明”。得到小獎品后，上課坐得更神氣了，回答問題更積極了，沒有得到小獎品的，也更積極地向得到獎品的同學學習，希望通過好表現得到獎品。學生得到獎品的過程，也就是心理學上說的“正強化”吧，能幫助學生在課堂上更專注，也能培養更好的學習習慣。雖然是第三節課，但上完課學生還舍不得離開教室，和第一次見面的我說再見；表演完的同學想把頭飾還給我，我說你們表現好可以送給你，他們高興地跳起來，其他同學羨慕得叫起來，看到講臺上還剩一個頭飾都爭著想要；吃飯路過他們，他們還激動地指著喊我……這些都是表揚和獎勵的魔力吧。

磨課和上課最大的不同是，有了多次的試，上課更投入了，讓自己更清楚哪一種教學方法更適合學生、更適合自己。磨課的過程雖然煎熬，但卻又充滿樂趣和滿足，感覺自己在同

事們的無私幫助下，有了更多的感動和收獲，覺得自己從一個門外漢，慢慢被同事們慢慢地拉進了語文的大門。回顧自己整個學生時代和四年教師工作，我一直都是“自己考試和學習比較有方法”的人，挑戰是現在我要教會我的學生學習語文的方法，讓他們愛上語文。我的語文基礎比較差，幸好我有一顆比較“好學”的心，幸好我有一大群值得我學習和幫助我學習的同事。

磨課——痛，并快樂著、感動著、成長著。

第五篇：課程與教學論作業

當前常用的教學模式

學科教學（物理）

王雅 201670110532 教學模式的研究是當代教學論中的一個綜合性的課題，其核心是用系統、結構和功能等觀點研究教學過程中的各種方式方法，考察其理論的或實踐的基礎，從而形成一種系統化和多樣化相統一的教學模式體系。其中傳統的教學模式包括以下幾種：

(1)傳遞──接受式 該教學模式源于赫爾巴特四段教學法來由前蘇聯凱洛夫等人進行改造傳入我國我國廣流行多教師教學自覺自覺地都用種方法教學該模式傳授系統知識、培養基本技能目標其著眼點于充分挖掘人記憶力、推理能力與間接經驗掌握知識方面作用使學生比較快速有效地掌握更多信息量該模式強調教師指導作用認知識教師學生種單向傳遞作用非常注重教師權威性

(二)自學──輔導式 自學輔導式教學模式教師指導下自己獨立進行學習模式種教學模式能夠培養學生獨立思考能力教學實踐也有多教師運用

(三)探究式教學 探究式教學問題解決心注重學生獨立活動著眼于學生思維能力培養 1.理論基礎 依據皮亞杰和布魯納建構主義理論注重學生前認知注重體驗式教學培養學生探究和思維能力 2.基本程序 教學基本程序:問題-假設-推理-驗證──總結提高 首先創設定問題情境提出問題組織學生對問題進行猜想和做假設性解釋再設計實驗進行驗證總結規律 3.教學原則 建立民主寬容教學環境充分發揮學生思維能力教師要掌握學生前認知特點實施定教學策略 4.輔助系統 需要定供學生探究學習設備和相關資料 5.教學效 優點:能夠培養學創新能力和思維能力能夠培養學生民主與合作精神能夠培養學生自主學習能力缺點:般只能小班進行需要較好教學支持系統教學需要 時間比較長 6.實施建議 探究性教學教師定要尊重學生主體性創設寬容民主平等教學環境教師要對些打破常規學生予定鼓勵要輕易地對學生說對或錯教師要引導主切輕易告知學生探究結

(四)概念獲得模式 該模式目標使學習者通過體驗所學概念形成過程來培養們思維能力該模式主要反映了認知心理學觀點強調學習認知結構組織與重組觀點 1.理論基礎 布魯納、古德諾和奧斯汀思維研究理論們認分類把同事物當作相等看待周圍世界進行簡化和系統化手段從而建立定概念來理解紛繁復雜世界布魯納認所謂概念根據觀察進行分類而形成思想或抽象化概念形成過程非常注重事物之些相似成分而忽略些同地方界定概念時候需要五要素:名稱、定義、屬性、例子及與其概念相互關系 2.基本程序 概念獲得模式共包含些步驟:教師選擇和界定概念-教師確定概念屬性──教師準備選擇肯定和否定例子-學生導入概念化過程-呈現例子-學生概括并定義-提供更多例子-進步研討并形成正確概念-概念運用與拓展 3.教學原則 幫助學生有效地習得概念學校教育基本任務之概念獲得模式采取歸納-演繹思維形式首先通過些例子讓學生發現概念些共同屬性掌握概念區別于其概念本質特征學生獲得概念還需要進行概念理解即引導學生從概念內涵、外延、屬、種、差別等方面去理解概念了強化學生對概念理解還應該把與概念相關或相似概念、邏輯相關概念、相對應概念等等進行辨析學習目于運用運用過程我們發現學生對概念掌握程度及時地采取補救措施 4.輔助系統 需要大量正反例子課前教師需要精心準備 5.教學效 能夠培養學生歸納和演繹能力能夠形成比較清晰概念能夠培養學生嚴謹邏輯推理能力 6.實施建議 針對概念性強內容實施教學課前教師要對概念內涵與外延要做好梳理

(五)巴特勒自主學習模式 20世紀70年代美國教育心理學家巴特勒提出教學7要素并提出七段教學論國際上影響大 1.理論基礎 主要理論依據信息加工理論 2.教學程序 基本教學程序:設置情境──激發動機──組織教學──應用新知──檢測評價──鞏固練習──拓展與遷移 教學七步驟情境指學習內外部各種情況內部情況學生認知特點外部情況指學習環境組成要因素有:別差異、元認知、環境因子動機學習新知識各種誘因主要構成要素有:情緒感受、注意、區分、意向組織新知識與舊知識相互關聯起來主要構成要素有:相互聯系、聯想、構思、建立模型應用對新知識初步嘗試構成要素有:參與、嘗試、體驗、結評價對新知識初步嘗試使用之評定組成要素有:告知、比較、賦予價值、選擇重復練習與鞏固過程主要組成要素有:強化、練習、形成習慣、常規、記憶、遺忘拓展把新知識遷移其情境去構成要素有延伸、遷移、轉換、系統、綜合 3.教學原則 巴特勒從信息加工理論出發非常注重元認知調節利用學習策略對學習任務進行加工生成學習結教師利用種模式時候要時常提醒學生進行反思自己學習行要考慮各種步驟組成要素根據同情況有所側重 4.輔助系統 般課堂環境掌握學習策略教師 5.教學效 比較普適性教學模式根據同發教學內容轉化同教學法只要教師靈活駕御能達想要教學效 6.實施建議 教師應該位研究型教師具有定教育學和心理學知識掌握元認知策略靈活運用種教學模式

(六)拋錨式教學 種教學要求建立有感染力真實事件或真實問題基礎上確定類真實事件或問題被形象地比喻拋錨因旦類事件或問題被確定了整教學內容和教學進程也被確定了(像輪船被錨固定樣)1.理論基礎 理論基礎建構主義 建構主義認學習者要想完成對所學知識意義建構即達對該知識所反映事物性質、規律及該事物與其事物之間聯系深刻理解好辦法讓學習者現實世界真實環境去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)而僅僅聆聽別人(例教師)關于種經驗介紹和講解由于拋錨式教學要真實事例或問題基礎(作錨)所有時也被稱實例式教學或基于問題教學或情境性教學 2.基本程序 拋錨式教學由樣幾環節組成:(1)創設情境--使學習能和現實情況基本致或相類似情境發生(2)確定問題--上述情境下選擇出與當前學習主題密切相關真實性事件或問題作學習心內容選出事件或問題錨環節作用拋錨(3)自主學習--由教師直接告訴學生應當何去解決面臨問題而由教師向學生提供解決該問題有關線索并特別注意發展學生自主學習能力(4)協作學習--討論、交流通過同觀點交鋒補充、修正、加深每學生對當前問題理解(5)效評價--由于拋錨式教學學習過程解決問題過程由該過程直接反映出學生學習效因此對種教學效評價需要進行獨立于教學過程專門測驗只需學習過程隨時觀察并記錄學生表現即 3.教學原則 情境設置與產生問題致問題難易適要具有定真實性教學要充分發揮學生主體性 4.輔助系統 巧設情境合作學習5.教學效 能培養學生創新能力、解決問題能力、獨立思考能力、合作能力等 6.實施建議 創設情境適時拋出問題注意情境感染與熏陶作用

(七)合作學習模式 種通過小組形式組織學生進行學習種策略小組取得成績與體表現緊密聯系約翰遜(D.W.Johnson1989)認合作式學習必須具備五大要素:①體積極相互依靠②體有直接交流③體必須都掌握給小組材料④體具備協作技巧⑤群體策略合作式學習有利于發展學生體思維能力和動作技能增強學生之間溝通能力和包容能力還能培養學生團隊精神提高學生學業成績 課堂里合作有四點足之處:首先學得慢學生需要學得快學生幫助對于學得快學生來說定程度上得放慢學習進度影響自身發展其次能力強學生有能支配能力差或沉默寡言學生使者更加退縮前者反而更加動腦筋第三合作容易忽視別差異影響對合作感自學生學習進步小組成過多依靠體成旦有體因能力足或感興趣則會導致合作失敗

(八)發現式學習模式 發現式學習培養學生探索知識、發現知識主要目標種教學模式種模式根本地方于讓學生像科學家發現樣來體驗知識產生過程布魯納(J.S.Bruner)認發現式教學法有四優點: 1.提高學生對知識保持 2.教學提供了便于學生解決問題信息增加學生智慧潛能 3.通過發現激勵學生內動機引發其對知識興趣 4.學生獲得了解決問題技能 根據許多心理學家對種教學模式研究更適合于低年級教學而且課堂上運用太費時間又難掌握 另外還有研討教學模式、基于前概念探究教學模式等由于篇幅所限里再介紹 教學模式從教學整體出發根據教學規律原則而歸納提煉出包括教學形式和方法內具有典型性、穩定性、易學性教學樣式簡潔地說定教學理論指導下簡化形式表示關于教學活動基本程序或框架 教學模式包含著定教學思想及此教學思想指導下課程設計、教學原則、師生活動結構、方式、手段等種教育模式集多種教學方法 任何模式都僵死教條而既穩定又有發展變化程序框架

但是，我們在課堂中，通常是接受式以及自主探討式等等各個模式相結合，以一種或幾種教學模式的共同運用來幫助教師完成教學任務。在講授理論的知識偏間接經驗時，教師更偏重于講授，學生自主探討發現知識的模式來輔助講學，而教學任務偏直接經驗或自己參與來獲得體驗時，教師一般采用小組討論或發現式來完成教學任務。

要求同學們學寫綜述，至少有以下好處：

①通過搜集文獻資料過程，可進一步熟悉科學文獻的查找方法和資料的積累方法； 在查找的過程中同時也擴大了知識面；

②查找文獻資料、寫文獻綜述是科研選題及進行科研的第一步，因此學習文獻綜述 的撰寫也是為今后科研活動打基礎的過程；

③通過綜述的寫作過程，能提高歸納、分析、綜合能力，有利于獨立工作能力和科 研能力的提高；

④文獻綜述選題范圍廣，題目可大可小，可難可易。對于畢業設計的課題綜述，則 要結合課題的性質進行書寫。

文獻綜述與“讀書報告”、“文獻復習”、“研究進展”等有相似的地方，它們

都是從某一方面的專題研究論文或報告中歸納出來的。但是，文獻綜述既不象“讀書報告 ”、“文獻復習”那樣，單純把一級文獻客觀地歸納報告，也不象“研究進展”那樣只講 科學進程，其特點是“綜”，“綜”是要求對文獻資料進行綜合分析、歸納整理，使材料 更精練明確、更有邏輯層次；“述”就是要求對綜合整理后的文獻進行比較專門的、全面 的、深入的、系統的論述。總之，文獻綜述是作者對某一方面問題的歷史背景、前人工作、爭論焦點、研究現狀和發展前景等內容進行評論的科學性論文。

寫文獻綜述一般經過以下幾個階段：即選題，搜集閱讀文獻資料、擬定提綱（包 括歸納、整理、分析）和成文。

一、選題和搜集閱讀文獻

撰寫文獻綜述通常出于某種需要，如為某學術會議的專題、從事某項科研、為某 方面積累文獻資料等等，所以，文獻綜述的選題，作者一般是明確的，不象科研課題選題 那么困難。文獻綜述選題范圍廣，題目可大可小，大到一個領域、一個學科，小到一種算 法、一個方法、一個理論，可根據自己的需要而定。

選定題目后，則要圍繞題目進行搜集與文題有關的文獻。關于搜集文獻的有關方 法，可以如看專著、年鑒法、瀏覽法、滾雪球法、檢索法等等，在此不述。搜集文獻要求 越全越好，因而最常用的方法是用檢索法。搜集好與文題有關的參考文獻后，就要對這些 參考文獻進行閱讀、歸納、整理，如何從這些文獻中選出具有代表性、科學性和可靠性大 的單篇研究文獻十分重要，從某種意義上講，所閱讀和選擇的文獻的質量高低，直接影響 文獻綜述的水平。因此在閱讀文獻時，要寫好“讀書筆記”、“讀書心得”和做好“文獻

摘錄卡片”。有自己的語言寫下閱讀時得到的啟示、體會和想法，將文獻的精髓摘錄下來，不僅為撰寫綜述時提供有用的資料，而且對于訓練自己的表達能力，閱讀水平都有好處，特別是將文獻整理成文獻摘錄卡片，對撰寫綜述極為有利。

二、格式與寫法

文獻綜述的格式與一般研究性論文的格式有所不同。這是因為研究性的論文注重 研究的方法和結果，特別是陽性結果，而文獻綜述要求向讀者介紹與主題有關的詳細資料、動態、進展、展望以及對以上方面的評述。因此文獻綜述的格式相對多樣，但總的來說，一般都包含以下四部分：即前言、主題、總結和參考文獻。撰寫文獻綜述時可按這四部 分擬寫提綱，再根據提綱進行撰寫。

前言部分，主要是說明寫作的目的，介紹有關的概念及定義以及綜述的范圍，扼 要說明有關主題的現狀或爭論焦點，使讀者對全文要敘述的問題有一個初步的輪廓。

主題部分，是綜述的主體，其寫法多樣，沒有固定的格式。可按年代順序綜述，也可按不同的問題進行綜述，還可按不同的觀點進行比較綜述，不管用那一種格式綜述，都要將所搜集到的文獻資料歸納、整理及分析比較，闡明有關主題的歷史背景、現狀和發 展方向，以及對這些問題的評述，主題部分應特別注意代表性強、具有科學性和創造性的 文獻引用和評述。

總結部分，與研究性論文的小結有些類似，將全文主題進行扼要總結，對所綜述 的主題有研究的作者，最好能提出自己的見解。

參考文獻雖然放在文末，但卻是文獻綜述的重要組成部分。因為它不僅表示對被 引用文獻作者的尊重及引用文獻的依據，而且為讀者深入探討有關問題提供了文獻查找線 索。因此，應認真對待。參考文獻的編排應條目清楚，查找方便，內容準確無誤。

三、注意事項

由于文獻綜述的特點，致使它的寫作既不同于“讀書筆記”“讀書報告”，也不 同于一般的科研論文。因此，在撰寫文獻綜述時應注意以下幾個問題：

⒈搜集文獻應盡量全。掌握全面、大量的文獻資料是寫好綜述的前提，否則，隨便搜集一 點資料就動手撰寫是不可能寫出好多綜述的，甚至寫出的文章根本不成為綜述。

⒉注意引用文獻的代表性、可靠性和科學性。在搜集到的文獻中可能出現觀點雷同，有的 文獻在可靠性及科學性方面存在著差異，因此在引用文獻時應注意選用代表性、可靠性和 科學性較好的文獻。

⒊引用文獻要忠實文獻內容。由于文獻綜述有作者自己的評論分析，因此在撰寫時應分清 作者的觀點和文獻的內容，不能篡改文獻的內容。

⒋參考文獻不能省略。有的科研論文可以將參考文獻省略，但文獻綜述絕對不能省略，而 且應是文中引用過的，能反映主題全貌的并且是作者直接閱讀過的文獻資料。

總之，一篇好的文獻綜述，應有較完整的文獻資料，有評論分析，并能準確地反 映主題內容。