第一篇：小學語文課堂運用“ 三疑三探”教學模式的問題與對策

小學語文課堂運用“ 三疑三探”教學模式的問題與對策

—————業務講座

張

輝

一、觀念上要走出認識“誤區”

誤區一：望文生義，認為“五元”就是疑和探

有的教師這樣設計“ 五元”課堂教學流程；課始破題質疑，引導學自讀批注，交流解疑；最后再次讓學生提出疑問，組織學生 思考解決提出的問題。這種做法是對“五元”教學模式的誤解。“五元”教學模式，是一個引導學生“ 疑—— 探—— 展— —評—用”的學習思維活動。課始學生提出疑問，然后讓學生帶著 課始提出的疑問自讀批注；經學生一番獨立思考、自主探究后，教 師根據學生的自學情況，圍繞課始提出的疑問進行合探解疑；最后 回顧，對照課始提出的疑問看看學生是否真正解決，還有沒有其他 的疑惑。以課始設的“疑”為主線，以“疑”到底，其中“設疑” 是關鍵，“思疑”是基礎，“答疑”是重點，“查疑”是鞏固。

誤區二：本末倒臵，課堂成了問題課

有的教師認為“五元”教學模式就是要讓學生學會提出問題，并解決問題。于是，教師就把目光聚焦在“問題”二字上，為解決 問題而解決問題。例如一位教師運用“五元”教學模式教學《爬山虎的腳》，將 問題梳理為：（1）爬山虎的葉子是什么樣的？

（2）爬山虎的“腳”是什么樣的？（3）爬山虎是怎樣爬的？ 請同學們帶著這三個問題讀課文，用筆畫出問題的答案。（幾分鐘后）這三個問題的答案找到了嗎？ 第一個問題的答案在課文的第幾自然段？誰來讀讀？（一個 學生讀出相應的句子）找得很準！第二個問題的答案呢？（另一個 學生讀出對應的句子）很好！第三個問題的答案誰找到了？（再一 個學生也讀出了有關的句子）這幾個問題誰還不明白？（沒有人舉 手）看來大家課文學得很好，問題都解決了，課就上到這里。在這個教學片段中，教師把找到問題的答案作為教學的最終 目標，只著眼寫了什么，而怎樣寫、為什么這樣寫全然不顧。學生 只知其然，不知其所以然。課程標準提出的“知識與能力、過程與 方法、情感態度與價值觀”的“三維目標”被架空。這種理解與運 用有悖于“五元”教學模式的指導思想，既不能夠培養學生的創新 精神和自學能力，也提高不了學生的語文素養。運用模式不是目的，目的是通過使用這種模式培養學生獨立思考、勇于探究和善于合作 的能力，以達到形成良好的思想品質及學習習慣的目的。

二、操作上要克服環節“大忌”

教師在課堂中運用“五元”教學模式，在幾個重點環節上最 容易步入肩區，出現“抓芝麻丟西瓜”“胡子眉毛一把抓”的“低、效現象” 即教師一沒有抓住文本的核心和精華之處；，二沒有抓住學 生學習的關鍵點、興奮點和效能點；三沒有抓住課標的階段要求，在進行設疑及讓學生解疑、質疑、探究的過程中出現盲目和不到位。為此，在運用模式時應注意克服以下幾項“大忌” ：

（一）設疑“五忌”

在運用“五元”教學模式中，課始設疑是關鍵。一節課的問 題好比是航標，目的是給學生指明“航行”的方向。在實驗調研中，發現設疑需注意以下五個方面的問題： 1 忌“瑣碎”2 忌“膚淺”3 忌“重復”4 忌“模糊”5 忌“急躁”。

（二）自探“四忌”

1、忌“空”。對自學提示，有的教師這樣設計：請同學們自主探究課文，而自學什么內容、思考什么問題、可以采用什么方法等則沒有說清 楚。對于小學生來說，自學能力尚未真正形成，自學提示空洞，學 生自學方向不明、目標不清、方法不當，自學效果就很可能為零。因此，自學習提示要詳細、須明確、易知曉，還應有層次性，更要 清楚地告訴學生自學內容、自學方法、自學要求等。如默讀古詩，可以先采用結合注釋、聯系詩句、觀察插圖等方法理解題目、詞語、詩句的意思，把自己的理解用鉛筆批注在旁邊，然后用自己的話說 每句詩句的意思，不理解的地方標出“？”。

2、忌“鬧”。

自學需要適宜的思考環境，這個環境應該是以“靜”為宜，熱鬧的環境不利于靜心思考。因此應摒棄“三鬧”（1）書聲“鬧” ：。第八次業務學習材料 2013 年 12 月 18 “五元”教學模式在小學課堂 應用中的問題與對策

（二）要學生邊讀邊想，邊想邊批注，就不應該大聲讀，應以默讀為佳。（2）教師“鬧”。學生自學時，教師的提示、表揚和督促，每一次 說話都會不同程度地打斷一些學生的思考，甚至會終止某個學生的 靈感。為此教師應靜心察言觀色，用心用眼來捕捉學生的自學信息，需要與學生交流時，可以以個別輕聲交流或以肢體語言的方式進行。（3）形式“鬧”。有的教師認為自學就是學生在一起學，于是提示 一布臵就開始小組討論。“自探” 是培養學生的獨立思考和自主探究 精神與能力的重要環節，如果沒有學生獨立的讀書思考與感悟體會，此能力又怎能培養？“自探”環節就是學生獨自學習，這一環節不應合作，也不應交流。

3、忌“閑”。

“不講”與“講”的脈。（1）教師“閑”。有的教師認為自 學是學生自己的事，任務一布臵要么甩手閑轉，要么翻看教案，事 不關己。（2）學生“閑”。由于小學生自學能力尚待培養，自學習慣 尚未養成，盡管自學任務布臵了，仍有部分學生進入不了自學狀態，東張西望，摳摳掐掐。“自探”這個看似靜態的環節，實際上則要求 師生腦不閑、心不閑，要求教師眼亮起來、心活起來，要求學生思 維活起來、感官動起來。此時，教師的任務就是引導全體學生都能 進入自學狀態，進行有效的自學。對于還沒有進入自學狀態的學生，就需要教師在不影響其他學生自學的原則下督促、引導其自學。教 師要適時勘察學情，把準

4、忌“匆”。

有相當一部分教師在此環節“來也匆匆，去也匆匆”。有時學 生才把課文讀一遍還沒來得及思考，自學就叫停了；有時學生一個 問題還沒弄明白，自學就終止了；有時學生還沒有批注一個字，就 進入班級交流鄧……似乎“自探”就是一個形式，虛晃一槍就行了。時間沒保障，自學思考的量就不足；量不足，就不可能出現質的飛 躍。教師要深入學生中認真地察看學生的自學情況，要耐下性子等 待學生的思維慢慢活躍起來，直至中等學生自學完所有的問題，才 可以結束此環節。教師不要怕費時，不要低估學生的能力與潛力，相信在自己的耐心等待下，一個個小腦袋會 “思出精彩，想出驚喜”。由慢到快，由費時低效到省時高效這是一個必經的過程。

（三）解疑合探“兩忌”

1、忌“浮光掠影”。

在班級交流、師生合探時，對于重點問題，教師一味地指名 幾個學生回答，即張三說完，李四說，而且在同一個層次上來回答，問題的深度、廣度沒有挖掘出來就不了了之。重點問題得不到徹底 解決，學生處于模糊狀態，這就導致了“課上不足課下補”的不良 現象。合探時的重點問題，建議教師可以采取“交流——評價—— 再 交 流—— 再評價……” “朗 讀—— 評價——再朗讀 ——再評 價……”的方式，引導不同層次的學生在一次次交流、評價中激活

思維，升華對問題蝗認識；在一次次朗讀、評價中學習朗讀、培養 語感。

2、忌“精英教學”。

課堂上，交流是那幾個愛舉手的學生，評價的還是那幾個學 生，朗讀時依然是那幾個學生，其他的學生成了一言不發的 “看客”。“只見樹木不見森林”，即只著眼優等生，學困生被遺忘，那么學困 生會越來越“困”、越來越“啞”，班級兩級分化就會越來越嚴重，而教學要“面向全體學生”、取得大面積豐收則成了空話。因此，合 探環節要著眼全體學生，要關注學困生。對重點問題、共性的疑惑 問題應發揮學習伙伴的作用，可以進行同桌交流或鄰桌討論或小組 合作。不管哪種形式都要優中差生搭配，要具體分工，要有時間保證，要優先學困生。班級交流時，應始終堅持學困生發言、中等生 補充、優等生總結的原則。

（四）質疑再探“兩忌”

1、忌“虛”。

有的教師似乎怕學生再提出什么問題，于是接二連三地問： “同學們，開課時提的問題弄明白了嗎？還有其他的問題嗎？” 話語不帶啟發，眼補不含期待，也不給學生反思或自查的時間，學生當然不會再提出什么問題，一些有價值的問題也只好胎死腹 中。于是此環節不到一分鐘匆匆而過，形同虛設。“腦子里沒有問 題之日，就是你的知識生活壽終正寢之時。”問題是教師教學的心 臟，也是學生學習的心臟，沒有問題的課堂是悲哀的。不是學生

不會提問題，也不是學生沒有問題，而是教師的行為終止了學生 進一步的思考和探究，教師是“問題學生”的終結者。為此，教 師要反思自己的教學行為：話語中飽含啟發學生質疑的意思了 嗎？眼補中充滿希望學生質疑的期待了嗎？問學生課始的問題是 否徹底解決，給學生回顧、自查、反思的時間了嗎？問題要一個 一個地扎扎實實地進行處理，先問課上探究的問題解決了沒有，待全體學生都理解明白了，再讓學生瀏覽課文，從中發現新問題、提出新問題，激發學生對課文始終保持一種敏感性和好奇心。

2、忌“替”。

質疑再探環節學生仍然是主體，問題由學生來發現和提出，然后再加到學生中，主要由學生們自己來解決。這一環節可以沿著 “學生思考——學生質疑——學生解疑”的思路進行，而不是教師 自己再想當然地提出幾個問題讓學生思考，從而替代了學生的質疑。

第二篇：如何正確運用“三疑三探”教學模式

如何更好地運用“三疑三探”教學模式

開 展 課 堂 教 學

三疑三探的概述

“三疑三探”教學模式的基本思想，主要是從建設創新型國家所需要培養具有創新能力的合格公民出發，從學生終身發展的需要出發，依據新課標的要求和學生的認 知規律，讓學生學會主動發現問題，學會獨立思考問題，學會合作探究問題，學會歸納創新問題，同時養成敢于質疑、善于表達、認真傾聽、勇于評價和不斷反思的 良好品質和習慣，讓每一位學生都能在民主和諧的氛圍中想學、會學、學好，全面體現學生在學習過程中的主體地位，真切感悟到生命的價值和創新的快樂。

所謂“三疑三探”是指課堂教學過程的幾個主要環節，即設疑自探、解疑合探、質疑再探。但就整個課堂操作步驟來說還應包括對知識的運用拓展環節，所以用八個字更能全面地涵蓋這一教學模式的全部過程，即“三疑三探，運用拓展”。?

第一步：“設疑自探”。是指在課堂的開始階段，根據教學實際創設問題情景，激發學生強烈的求知欲望，在此基礎上圍繞學習目標，引導學生提出問題，共同歸納梳理問題，從而形成需要解決的“主干”問題（即自學提綱），讓學生通過閱讀教材或其它方式獨立自學探究問題，并嘗試解答問題。?

第二步：“解疑合探”。是指通過師生或生生互動的方式檢查“自探”情況，對于自探難以解決的問題合作解決。?

第三步：“質疑再探”。是指在基本完成本節主要學習任務的基礎上，鼓勵學生質疑問難，標新立異，甚至異想天開，勇于向課本、教師以及其他權威挑戰，針對本節知識再提出新的更高層次的疑難問題，再次進行深入探究解答，從而達到查漏補缺、深化知識、發散思維、求異創新的目的。?

第四步：“運用拓展”。是指學生針對本節所學的“新知”，圍繞學習目標，嘗試編擬一些基礎性習題和拓展性習題，展示出來供全體學生訓練運用，如果學生編題達不到目標要求，教師要進行補充，在檢查運用情

況的基礎上予以訂正、反思和歸納

如何正確運用“三疑三探”教學模式

“三疑三探”教學模式主要通過疑問與探究結合等相對固定的教學環節，促使學生學會主動提出問題，獨立思考問題，合作探究問題，同時養成敢于質疑、善于表達、認真傾聽、勇于評價和不斷反思的良好品質和習慣。

設疑自探：這是課堂的首要環節，即圍繞教學目標，創設問題情境，設置具體問題，放手讓學生自學自探。

這一環節主要涉及三個步驟：一是創設問題情境。二是設置具體自探問題。根據學科特點，自探問題可以由教師圍繞學習目標直接出示，也可以先由學生發散性提出，然后師生歸納梳理，如果問題還沒有達到目標的要求，教師再補充提出。自探問題的“主干”就是本節課的學習目標。三是學生自探。這里的自探是學生完全獨立意義上的自探。自探前，教師一般要適當進行方法的提示、信心的鼓勵和時間的要求。自探中，要讓每一位學生都能感到教師對自己的熱切關注和期望。無論關注的形式怎樣變，有一個底線不能變，那就是不能打斷或干擾學生獨立學習的思路。

這一環節容易出現以下誤區：一是設置自探問題層次不清，不能緊緊圍繞學習目標，問題太碎、太雜，或太大、太空。要么一看就會，課本上有直觀的答案，要么思維跨度太大，缺乏遞進性，學生難以接受。二是自探走過場，時間安排不足。三是在學生自探過程中教師出現兩個極端，要么嘮嘮叨叨，使學生不能專心思考，要么漠然視之，認為學生自探與己無關。

解疑合探：是指通過師生或生生互動的方式檢查自探情況，共同解決自探難以解決的問題。

合探的形式包括三種：一是提問與評價。操作的辦法是學困生回答，中等生補充或中、優等生評價。讓學生學會表達、學會傾聽、學會思辨、學會評價。二是討論。如果中等生也難以解決，則需要討論，教師在學生自探的過程中巡視發現的學生易混易錯的問題也要討論。

討論要建立在學生充分自探的基礎上進行，難度小的問題同桌討論，難度大的問題小組討論。三是講解。如果通過討論仍解決不了的問題，教師則予以講解。講解的原則是“三講三不講”：“三講”即講學生自學和討論后還不理解的問題，講知識缺陷和易混易錯的問題，講學生質疑后其他學生仍解決不了的問題；“三不講”即學生不探究不講，學生會的不講，學生講之前不講。

這一環節容易出現以下誤區：一是拋開設疑自探中的問題，重新設置幾個所謂難度較大的問題，在學生沒有思考的情況下，直接讓學生討論。二是教師怕學生自學解決不了問題，按自探提綱從頭到尾重新講解一遍，換湯不換藥。三是提問回避學困生，怕浪費課堂時間，僅讓中等以上舉手要求發言的學生回答一遍了事，掩蓋學情。四是試圖烘托氣氛，搞形式主義，很簡單的問題也要進行討論。五是小組討論人員不固定，發言無序，時間沒保證。

質疑再探：讓不同學生針對所學知識，再提出新的更高層次的疑難問題，誘發學生深入探究。

在具體的實踐中，對于中等以下學生質疑的問題，有可能還是本節課學習目標的范疇，只是從不同側面去提，這時讓其他學生回答，實際上是起到了深化學習目標的作用。對于優等生質疑的問題，有可能超出書本知識，但教師還應先讓其他學生思考解答，提出種種不同的解決辦法，然后教師再解答。如果連教師也解答不了，應坦誠說出，師生課后通過查資料等其他途徑共同解決。

如果開始學生不會質疑，教師可以根據課程的完成情況進行示范引領性質疑，啟發引導學生提出有價值的問題。待學生養成習慣之后，教師考慮更多的應是如何應對學生可能提出的各種稀奇古怪的問題，而不是再給學生預設問題。

這一環節容易出現以下誤區：一是學生無疑可“質”，教師即轉入下個環節。二是教師質疑代替學生質疑。三是學生一問，教師一答。四是教師課前對學生可能質疑的問題沒有充分的估計和預測。

拓展運用：針對本節課所學知識，分別編擬基礎性和拓展性習題，讓學生訓練運用。在此基礎上，予以反思和歸納。

此環節主要包括三個層次：一是教師擬題訓練運用。教師首先編擬一些基礎性習題，重點考查學生對基礎知識的運用情況。檢查反饋的原則是學困生展示，中等生評價。如果發現錯誤，還要讓學困生本人說出錯誤的原因并糾正。基礎性習題解決之后，教師再出示帶有拓展性質的習題。檢查反饋原則是中等生展示，中、優等生評價。如果發現錯誤，還要讓答錯者本人說說錯誤的原因并糾正。二是學生擬題訓練運用。如果學生所編習題達不到學習目標的要求，教師則進行必要的補充。三是反思和歸納，具體操作是學生先說，教師后評。

這一環節容易出現以下誤區：一是編擬習題不能牢牢把握學習目標的“底線”，關注拔高題，忽視基礎題。二是怕學生編題編不到“點子”上，浪費時間，干脆不讓學生編。三是不給學生反思的時間和充分表達的機會，反思歸納都是教師“一言堂”。

另外，根據不同學科和同一學科的不同課型，還可以增刪或調換某個具體環節，進行靈活運用。加強教學改革提高教學質量——“三疑三探”教學模式初探

[導讀] 經驗+ 反思= 成長。通過反思，教師能更好地結合“三疑三探”教學模式的運用不斷更新教育觀念

在 “三疑三探”教學模式的推廣、實施與深化中，赤土店中學積極組織帶動教師轉變教育教學觀念，開展教學研究，及時反思交流，進行專題研討，多方位、多渠道地促使全體教師專業成長，全面提升教育教學質量。

一、實施“洗腦工程”，促進觀念和行動的轉變

在“三疑三探”教學模式下，教師可以根據不同的學習內容，引導學生自主地開展學習活動，使學生在活動的過程中個性、潛能得以充分開發，使學生在生動、活潑的教學活動中，知識、能力都得到充分的發展。為了讓全體教師積極地認識、接納，靈活自如地運用這一教學模式，赤土店中學采取多種形式實施“洗腦工程”：一是組織教師進行業務理論學習，啟動“讀書富腦工程”。制訂了教師業務學習方案，就教師的讀書范圍、讀書方法、筆記、時間數量等做了具體要求，使教師在自學的過程中走進新課程、學習新理念、掌握新模式。二是借助課堂觀摩，使教師親眼目睹新模式下的課堂教學結構，以及新模式給教師、學生、課堂教學帶來的新變化、新氣象。三是立足校情，充分挖掘校內資源，組織學校業務領導、骨干教師分專題辦講座，開展講學活動，從不同側面將新的教育理念同“三疑三探”教學模式相結合，變抽象為具體，使廣大教師找到學習實踐的方法。

二、實施集體備課制度，促進共同進步

為了能讓教師有更充足的時間去揣摩、實驗和實施“三疑三探”教學模式，赤土店中學提出了淡化形式、注重過程，有形備課與無形備課相結合的三輪備課制：即個人自主備課———教研組集體備課———課前自我加減。通過三輪備課，讓教師充分體驗了“三疑三探”教學模式的精妙之處，調動了教師的積極性和主動性，促進了教師的共同進步。

三、開展觀摩研討活動，在課例研究中共同成長

為了加快教學改革，推進“三疑三探”教學模式的運用與發展，赤土店中學建立了精品課機制，開展了“多人同上一節課”和“一人一課上多班”的觀摩研討活動。

“多人同上一節課”，即在同級、同科里統一教學內容，同用“三疑三探”教學模式設計教學，通過聽評課，真切感受同事的教育智慧，以彌補自己在使用“三疑三探”教學模式過程中存在的不足，共同探討更有效的教學方法提高課堂實效。

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“一人一課上多班”，即選定一位教師經歷“獨立備課———說課———修改教學設計———上研討課———進行交流———寫教后反思”這一研討歷程，使其掌握有效的教學手段和方法，更加科學靈活地運用“三疑三探”教學模式。

這樣以具體的課堂實例進行研討，就人人有話說，有問題談，教學中的問題容易被發現，個人的智慧也容易被激發，“三疑三探”教學模式的理論與實踐也自然地結合了起來。最終使每一位教師都能打開課堂大門，看別人的課堂，說別人的課堂；看別人的課堂，想自己的課堂；走進別人的課堂，改進自己的課堂。

四、在不斷反思中逐步提高

經驗+ 反思= 成長。通過反思，教師能更好地結合“三疑三探”教學模式的運用不斷更新教育觀念，改善教學行為，提升教學水平，同時形成自己對教育現象、教育問題的獨立性思考和創造性見解。城區一小規定教師在教前、教中、教后都要進行及時反思。教學前教師要根據本班學生實際情況在集備教案中增設個性設計；教學中要根據課堂上的實際狀況及時作出調整，關注每一位學生的學習狀態，真正讓學生學得活、學得實；課后要及時在教案上寫下教的反思和學的反思。同時，還鼓勵教師寫個案研究、教學心得和案例分析，使教師在分析解剖自己時，獲得理性的升華和情感愉悅。

五、在課題帶動下促進發展

“教而不研則枯，研而不教則淺”。為使每個教師都積極投身于“三疑三探”教學模式的研究中，使教研課題化，以教研促課改，學校以實施“三疑三探”教學模式、提高課堂教學效益為切入點，立足教學實際，倡導“問題———突破———反思———提煉”的小課題研究模式，即結合“三疑三探”教學模式，根據教學實踐提出問題，在同學中將問題進行梳理以形成一個個小課題。如中高年級語文第一學期四個月的教研小課題依次是：1.如何培養學生良好的傾聽習慣？2.課堂上怎樣引導學生學會質疑？3.課堂上教師如何引導學生學會評價？4.怎樣讓學生在合作交流中有創造性的思維？然后在一個月的教學實踐中進行問題解決，并加以提煉，形成教研論文，在校級教研活動中進行經驗交流。這樣的小課題研究，立足于教學實際，來源于教學實踐，形成于教學反思的過程，使群體優勢和個人智慧相結合，形成了“人人在實驗、人人有課題、人人搞教研”的良好氛圍。

立足校情，借“三疑三探”教學模式的運用與推廣這一東風，有效地促使了赤土店中學教師的專業成長，提高了教師們的教育教學水平。兩年來，赤土店中學的教學質量評估位居全縣同類學校前列。

三疑三探”教學模式淺析

新課程提倡的“三疑三探”學習方法，給課堂教學注入了一股清新空氣，使課堂發生了令人欣喜的變化。

設疑——解疑——質疑不僅是一個不斷提出問題、解決問題的過程，還是一個不斷深化學習教材、開發課程資源的過程。

首先，轉變了教師的教學觀念。在“三疑三探”教學模式指導下，教師進一步改變了教學方式，通過自主、合作、探究的多種教學形式，引導學生主動地學習，讓學生通過動手動腦進行主動探究，打開學生逆向的、發散的思維閘門，初步實現了由傳統知識傳授者到學生發展促進者、學習的組織者和活動的規范者的轉變。

其次，發揮了學生的主體作用。“三疑三探”教學模式使課堂的主角由教師變為學生，使學生獲得了真正的“解放”。學生便能夠自己去發現問題、思考問題，逐步養成了愛問、善問的習慣。在此過程中，學生會交流、會評價，認識到學習是自己的事，自己是課堂的主人。于是，學生便能夠自主設疑、自讀批注、自編習題，感到講臺是舞臺，課堂是樂園，洋溢著親切、和諧、活躍的氣氛。

第三，構建了新型的師生關系。在“三疑三探”的實踐中，學生爭著表現、展示自我，發表自己的見解，大膽向老師質疑，學生在課堂上互相評價，甚至評價老師。然后老師再發表自己的看法，引導學生客觀地、科學地進行評價。

總之，“三疑三探”是一種很好的教學模式，充分體現了課堂改革的基本要求，它能夠提高課堂教學的效率，減輕學生的負擔，能夠培養學生的創新精神和自學、合作能力。

第三篇：如何正確運用“三疑三探”教學模式

“三疑三探”教學模式主要通過疑問與探究結合等相對固定的教學環節，促使學生學會主動提出問題，獨立思考問題，合作探究問題，同時養成敢于質疑、善于表達、認真傾聽、勇于評價和不斷反思的良好品質和習慣。

設疑自探：這是課堂的首要環節，即圍繞教學目標，創設問題情境，設置具體問題，放手讓學生自學自探。

這一環節主要涉及三個步驟：一是創設問題情境。二是設置具體自探問題。根據學科特點，自探問題可以由教師圍繞學習目標直接出示，也可以先由學生發散性提出，然后師生歸納梳理，如果問題還沒有達到目標的要求，教師再補充提出。自探問題的“主干”就是本節課的學習目標。三是學生自探。這里的自探是學生完全獨立意義上的自探。自探前，教師一般要適當進行方法的提示、信心的鼓勵和時間的要求。自探中，要讓每一位學生都能感到教師對自己的熱切關注和期望。無論關注的形式怎樣變，有一個底線不能變，那就是不能打斷或干擾學生獨立學習的思路。

這一環節容易出現以下誤區：一是設置自探問題層次不清，不能緊緊圍繞學習目標，問題太碎、太雜，或太大、太空。要么一看就會，課本上有直觀的答案，要么思維跨度太大，缺乏遞進性，學生難以接受。二是自探走過場，時間安排不足。三是在學生自探過程中教師出現兩個極端，要么嘮嘮叨叨，使學生不能專心思考，要么漠然視之，認為學生自探與己無關。

解疑合探：是指通過師生或生生互動的方式檢查自探情況，共同解決自探難以解決的問題。

合探的形式包括三種：一是提問與評價。操作的辦法是學困生回答，中等生補充或中、優等生評價。讓學生學會表達、學會傾聽、學會思辨、學會評價。二是討論。如果中等生也難以解決，則需要討論，教師在學生自探的過程中巡視發現的學生易混易錯的問題也要討論。

討論要建立在學生充分自探的基礎上進行，難度小的問題同桌討論，難度大的問題小組討論。三是講解。如果通過討論仍解決不了的問題，教師則予以講解。講解的原則是“三講三不講”：“三講”即講學生自學和討論后還不理解的問題，講知識缺陷和易混易錯的問題，講學生質疑后其他學生仍解決不了的問題；“三不講”即學生不探究不講，學生會的不講，學生講之前不講。

這一環節容易出現以下誤區：一是拋開設疑自探中的問題，重新設置幾個所謂難度較大的問題，在學生沒有思考的情況下，直接讓學生討論。二是教師怕學生自學解決不了問題，按自探提綱從頭到尾重新講解一遍，換湯不換藥。三是提問回避學困生，怕浪費課堂時間，僅讓中等以上舉手要求發言的學生回答一遍了事，掩蓋學情。四是試圖烘托氣氛，搞形式主義，很簡單的問題也要進行討論。五是小組討論人員不固定，發言無序，時間沒保證。

質疑再探：讓不同學生針對所學知識，再提出新的更高層次的疑如何正確運用“三疑三探”教學模式

難問題，誘發學生深入探究。

在具體的實踐中，對于中等以下學生質疑的問題，有可能還是本節課學習目標的范疇，只是從不同側面去提，這時讓其他學生回答，實際上是起到了深化學習目標的作用。對于優等生質疑的問題，有可能超出書本知識，但教師還應先讓其他學生思考解答，提出種種不同的解決辦法，然后教師再解答。如果連教師也解答不了，應坦誠說出，師生課后通過查資料等其他途徑共同解決。

如果開始學生不會質疑，教師可以根據課程的完成情況進行示范引領性質疑，啟發引導學生提出有價值的問題。待學生養成習慣之后，教師考慮更多的應是如何應對學生可能提出的各種稀奇古怪的問題，而不是再給學生預設問題。

這一環節容易出現以下誤區：一是學生無疑可“質”，教師即轉入下個環節。二是教師質疑代替學生質疑。三是學生一問，教師一答。四是教師課前對學生可能質疑的問題沒有充分的估計和預測。

拓展運用：針對本節課所學知識，分別編擬基礎性和拓展性習題，讓學生訓練運用。在此基礎上，予以反思和歸納。

此環節主要包括三個層次：一是教師擬題訓練運用。教師首先編擬一些基礎性習題，重點考查學生對基礎知識的運用情況。檢查反饋的原則是學困生展示，中等生評價。如果發現錯誤，還要讓學困生本人說出錯誤的原因并糾正。基礎性習題解決之后，教師再出示帶有拓展性質的習題。檢查反饋原則是中等生展示，中、優等生評價。如果發現錯誤，還要讓答錯者本人說說錯誤的原因并糾正。二是學生擬題訓練運用。如果學生所編習題達不到學習目標的要求，教師則進行必要的補充。三是反思和歸納，具體操作是學生先說，教師后評。

這一環節容易出現以下誤區：一是編擬習題不能牢牢把握學習目標的“底線”，關注拔高題，忽視基礎題。二是怕學生編題編不到“點子”上，浪費時間，干脆不讓學生編。三是不給學生反思的時間和充分表達的機會，反思歸納都是教師“一言堂”。

另外，根據不同學科和同一學科的不同課型，還可以增刪或調換某個具體環節，進行靈活運用。

備注：

最常見的問題有：“通過本節課的學習，你學到了什么？”、“本節課你對你的表現有什么感受？”、“你還有什么疑問嗎？”、“你從同學身上學到了什么？”、“你對老師在本節課中的教學有什么評價和建議？”等等。

在教學過程中，多問問學生：“你是怎樣想的？”、“你想怎樣解答這道題？”“你們有什么問題和想法需要討論交流的？”“你想聽一聽其他同學是怎樣想的嗎？”“你敢解答這道難題嗎？”“關于這道題（這節課）你還有什么問題？”

學生能力培養：1.會展示。2.會傾聽、會評價、會總結。3.會討論。“三疑三探”學生展示和評價要求

展示和評價的要求：

1、書面展示要展示結果，注意書寫規范，清晰，迅速，注意總結方法規律。

2、非展示同學要展示結果，認真思考，深入思考，及時總結方法規律，注意變式和拓展，為質疑和補充作準備。

3、點評同學對展示內容從版書規范，內容正確性及步驟規范上點評，講錯的知識點要指出來，并發言自己不同的觀點，并打分（聲音洪亮，說普通話，語言簡練，優缺點及方法規律）。

4、其他同學做好筆記，認真思考，提出疑問，設計變式訓練。

小組討論要求

1、組內展示，小組長協調，確保人人參與。

2、找出組內最佳答案，做好方法步驟的歸納總結。

3、注意展示點評要求。

第四篇：三疑三探教學模式

如何更好地運用“三疑三探”教學模式

開 展 課 堂 教 學

赤土店鎮初級中學 課研組

三疑三探的概述

“三疑三探”教學模式的基本思想，主要是從建設創新型國家所需要培養具有創新能力的合格公民出發，從學生終身發展的需要出發，依據新課標的要求和學生的認 知規律，讓學生學會主動發現問題，學會獨立思考問題，學會合作探究問題，學會歸納創新問題，同時養成敢于質疑、善于表達、認真傾聽、勇于評價和不斷反思的 良好品質和習慣，讓每一位學生都能在民主和諧的氛圍中想學、會學、學好，全面體現學生在學習過程中的主體地位，真切感悟到生命的價值和創新的快樂。

所謂“三疑三探”是指課堂教學過程的幾個主要環節，即設疑自探、解疑合探、質疑再探。但就整個課堂操作步驟來說還應包括對知識的運用拓展環節，所以用八個字更能全面地涵蓋這一教學模式的全部過程，即“三疑三探，運用拓展”。?

第一步：“設疑自探”。是指在課堂的開始階段，根據教學實際創設問題情景，激發學生強烈的求知欲望，在此基礎上圍繞學習目標，引導學生提出問題，共同歸納梳理問題，從而形成需要解決的“主干”問題（即自學提綱），讓學生通過閱讀教材或其它方式獨立自學探究問題，并嘗試解答問題。?

第二步：“解疑合探”。是指通過師生或生生互動的方式檢查“自探”情況，對于自探難以解決的問題合作解決。?

第三步：“質疑再探”。是指在基本完成本節主要學習任務的基礎上，鼓勵學生質疑問難，標新立異，甚至異想天開，勇于向課本、教師以及其他權威挑戰，針對本節知識再提出新的更高層次的疑難問題，再次進行深入探究解答，從而達到查漏補缺、深化知識、發散思維、求異創新的目的。?

第四步：“運用拓展”。是指學生針對本節所學的“新知”，圍繞學習目標，嘗試編擬一些基礎性習題和拓展性習題，展示出來供全體學生訓練運用，如果學生編題達不到目標要求，教師要進行補充，在檢查運用情

況的基礎上予以訂正、反思和歸納 如何正確運用“三疑三探”教學模式

“三疑三探”教學模式主要通過疑問與探究結合等相對固定的教學環節，促使學生學會主動提出問題，獨立思考問題，合作探究問題，同時養成敢于質疑、善于表達、認真傾聽、勇于評價和不斷反思的良好品質和習慣。

設疑自探：這是課堂的首要環節，即圍繞教學目標，創設問題情境，設置具體問題，放手讓學生自學自探。

這一環節主要涉及三個步驟：一是創設問題情境。二是設置具體自探問題。根據學科特點，自探問題可以由教師圍繞學習目標直接出示，也可以先由學生發散性提出，然后師生歸納梳理，如果問題還沒有達到目標的要求，教師再補充提出。自探問題的“主干”就是本節課的學習目標。三是學生自探。這里的自探是學生完全獨立意義上的自探。自探前，教師一般要適當進行方法的提示、信心的鼓勵和時間的要求。自探中，要讓每一位學生都能感到教師對自己的熱切關注和期望。無論關注的形式怎樣變，有一個底線不能變，那就是不能打斷或干擾學生獨立學習的思路。

這一環節容易出現以下誤區：一是設置自探問題層次不清，不能緊緊圍繞學習目標，問題太碎、太雜，或太大、太空。要么一看就會，課本上有直觀的答案，要么思維跨度太大，缺乏遞進性，學生難以接受。二是自探走過場，時間安排不足。三是在學生自探過程中教師出現兩個極端，要么嘮嘮叨叨，使學生不能專心思考，要么漠然視之，認為學生自探與己無關。

解疑合探：是指通過師生或生生互動的方式檢查自探情況，共同解決自探難以解決的問題。

合探的形式包括三種：一是提問與評價。操作的辦法是學困生回答，中等生補充或中、優等生評價。讓學生學會表達、學會傾聽、學會思辨、學會評價。二是討論。如果中等生也難以解決，則需要討論，教師在學生自探的過程中巡視發現的學生易混易錯的問題也要討論。

討論要建立在學生充分自探的基礎上進行，難度小的問題同桌討論，難度大的問題小組討論。三是講解。如果通過討論仍解決不了的問題，教師則予以講解。講解的原則是“三講三不講”：“三講”即講學生自學和討論后還不理解的問題，講知識缺陷和易混易錯的問題，講學生質疑后其他學生仍解決不了的問題；“三不講”即學生不探究不講，學生會的不講，學生講之前不講。

這一環節容易出現以下誤區：一是拋開設疑自探中的問題，重新設置幾個所謂難度較大的問題，在學生沒有思考的情況下，直接讓學生討論。二是教師怕學 生自學解決不了問題，按自探提綱從頭到尾重新講解一遍，換湯不換藥。三是提問回避學困生，怕浪費課堂時間，僅讓中等以上舉手要求發言的學生回答一遍了事，掩蓋學情。四是試圖烘托氣氛，搞形式主義，很簡單的問題也要進行討論。五是小組討論人員不固定，發言無序，時間沒保證。

質疑再探：讓不同學生針對所學知識，再提出新的更高層次的疑難問題，誘發學生深入探究。

在具體的實踐中，對于中等以下學生質疑的問題，有可能還是本節課學習目標的范疇，只是從不同側面去提，這時讓其他學生回答，實際上是起到了深化學習目標的作用。對于優等生質疑的問題，有可能超出書本知識，但教師還應先讓其他學生思考解答，提出種種不同的解決辦法，然后教師再解答。如果連教師也解答不了，應坦誠說出，師生課后通過查資料等其他途徑共同解決。

如果開始學生不會質疑，教師可以根據課程的完成情況進行示范引領性質疑，啟發引導學生提出有價值的問題。待學生養成習慣之后，教師考慮更多的應是如何應對學生可能提出的各種稀奇古怪的問題，而不是再給學生預設問題。

這一環節容易出現以下誤區：一是學生無疑可“質”，教師即轉入下個環節。二是教師質疑代替學生質疑。三是學生一問，教師一答。四是教師課前對學生可能質疑的問題沒有充分的估計和預測。

拓展運用：針對本節課所學知識，分別編擬基礎性和拓展性習題，讓學生訓練運用。在此基礎上，予以反思和歸納。

此環節主要包括三個層次：一是教師擬題訓練運用。教師首先編擬一些基礎性習題，重點考查學生對基礎知識的運用情況。檢查反饋的原則是學困生展示，中等生評價。如果發現錯誤，還要讓學困生本人說出錯誤的原因并糾正。基礎性習題解決之后，教師再出示帶有拓展性質的習題。檢查反饋原則是中等生展示，中、優等生評價。如果發現錯誤，還要讓答錯者本人說說錯誤的原因并糾正。二是學生擬題訓練運用。如果學生所編習題達不到學習目標的要求，教師則進行必要的補充。三是反思和歸納，具體操作是學生先說，教師后評。

這一環節容易出現以下誤區：一是編擬習題不能牢牢把握學習目標的“底線”，關注拔高題，忽視基礎題。二是怕學生編題編不到“點子”上，浪費時間，干脆不讓學生編。三是不給學生反思的時間和充分表達的機會，反思歸納都是教師“一言堂”。

另外，根據不同學科和同一學科的不同課型，還可以增刪或調換某個具體環節，進行靈活運用。

第五篇：“三疑三探”教學模式的運用與思考

“三疑三探”教學模式的運用與思考

為了學習和借鑒先進地區的課堂教學改革經驗，加快推進我縣創建教育強縣工作，三月中旬，我縣教育局選派教育管理干部、教研員、骨干教師一百多人赴南陽市西峽縣考察學習“三疑三探”教學模式。在考察期間，我們通過現場觀摩、座談交流、實地考察、參加報告會等形式，對西峽的 “三疑三探”課堂教學模式的基本內容和一般操作流程進行了全面的學習、考察和研討，有幾分收獲、幾多感受、幾點觸動。

一、我鎮對“三疑三探”教學模式的具體運用措施 ：

考察回來后，我鎮積極開展實驗，領導非常重視、措施得力、管理規范、科學推進。中心校把“三疑三探”納入對學校、教師的目標管理體系，中小學校都把教師承擔“三疑三探”教改實驗情況，納入教師個人量化考評體系，并作為教師評優評先、晉升職稱的主要依據。

在試驗運用這個模式階段，我鎮由中心校負責組織命題，對全體中小學教師進行“三疑三探”知識測試，并納入教師的個人目標考評積分。這實際上要求全體教師在思想上和理論上對西峽的這個模式有個新的、更深層次的認識。

為了整體推進“三疑三探”實驗工作，我鎮中心校著重上好“三個課”，即：首先是去西峽參加考察學習的5名教師多次上“亮相課”，每一節課后，中心校領導都要帶領全體教師及時座談，針對觀摩的這節課，談談有哪些優點和缺點，讓每個人都發表自己的意見和見解，促使全體教師在座談、評議、共同學習的過程中對“三疑三探”這個教學模式的認識有個新的提高。其次是其他教師要上“進級課”，力爭達到或超過5位教師水平，中心校領導逐個聽其他教師的課，最后在各小學部共選拔出了6位教師與我和李芳去西峽考察學習的兩位小學代表共八位教師，在2010年6月24日上午，分別在我鎮的長智和潤店小學進行賽課，評委是邀請的我縣教研室的姚主任等幾位領導，通過公平、公正的原則，評出了一、二、三等獎，并給予獎勵；最后是新聘任或年齡大的老教師要與一、二、三等獎的教師搞好“1+1”幫扶活動，上好師徒“結對課”。

學校領導的重視程度，是推廣實驗工作取得成效的重要因素。位于長智鎮中心的長智小學，雖然接受實驗任務時間不長，但該校全體班子成員齊心協力，8位領導班子成員全部為教師上“下水課”，起到了示范和帶動作用，實驗工作迅速展開，多次承擔了全鄉研討活動。作為一所鎮中心小學，將決心通過推廣“三疑三探”教學模式來提高教學管理水平，進而形成獨特的學校特色。長智鎮中心小學從規范教師的常規教學入手，規范管理是基礎，制度建設是保障。在學習推廣“三疑三探”教學模式工作中，始終堅持規范管理，切實加強制度建設，建立健全了備課制度、講課制度、教研制度、學習制度、獎懲制度等一系列行之有效的規章制度，用制度來管理人、約束人。

“三疑三探”帶給教師全新的教學理念，通過開展集體研究，從而促進教師專業成長。我們長智鎮中心小學采取 “同備一節課，同講一節課，同評一節課，同議一節課，同反思一節課”的研討模式，先由骨干教師上示范課，再現場抽簽由教師上常態課，最后由全體教師集體評議，充分發揮集體的智慧優勢。

我鎮自運用“三疑三探”教學模式以來，實現了教師觀念的大轉變，課堂效益的大提升，學生的創新思維能力和學習興趣都得到有效提高。目前，我鎮也存在著一定的困惑和問題：一是少數教師思想上有顧慮，有思想保守的傾向；二是有相當一部分教師對“三疑三探”教學模式理解不透，有死搬硬套和課堂失控的現象；三是年齡大的教師，成為深入推進“三疑三探”實驗的阻力；四是部分教師的課堂環節不夠優化，存在耗費時間現象。

二、對“三疑三探”教學模式的理解：

“三疑三探”教學模式，是從學生終身發展的需要出發，依據新課標的要求和學生的認

知規律，讓學生學會主動發現問題，獨立思考問題，合作探究問題，歸納創新問題，勇于評價問題，同時養成了學生敢于質疑、善于表達、認真傾聽和不斷反思的良好學習習慣，培養了他們的組織、表達、思維等方面的能力，讓每一位學生都能在民主和諧的氛圍中學習、思考、探索、創新、快樂，全面體現了學生在學習過程中的主體地位，實現了教與學方式的徹底改變，走出了一條切實可行的、推進課堂教學的改革之路。

所謂“三疑三探”是指課堂教學過程中學習新知識階段的三個主要環節，即：

1、設疑

自探：針對教學目標，設置情景，引導學生自學自探并提出疑問，老師歸納、梳理、補充問題，形成自探提綱；

2、解疑合探：對教學任務和提出的問題限定時間，進行合作探究，當堂解決本節課提出的相關疑難問題；

3、質疑再探：教師引導學生針對已學知識提出新的問題，深入領會教材內容，探究更全面、更深刻的問題答案。最后，對所學知識進行運用拓展，因此這個教學模式也被概括為：“三疑三探，運用拓展”。

“三疑三探”教學模式對于培養學生創新精神和創新能力具有重要奠基作用，同新課標的要求也是一脈相通的，它的價值已經遠遠超出了“傳道、授業、解惑“本身，歸納起來有以下幾點：

1、提高了學生的創造能力：《弟子規》中說到：“學有疑，隨札記，就人問，求確義 ”。“三疑三探”教學模式正是緊扣了一個“疑”字和一個“探”字。“疑” 與“探”的妙處是：一方面，學生有了疑問才會主動思考，主動探索，所以課堂教學就應該從從疑問開始，到釋疑結束；另一方面，提問需要能力，解疑更需要能力，學生在不停地疑問與探索中尋找著問題的答案，在不斷地思考和釋疑中提高著自身的能力，在進一步地運用與拓展中豐富著自己的知識，在一次次地實踐和創新中體會著學習的快樂，因此，“三疑三探”教學模式就是“用問題來激發學生學習的興趣和動力，從而培養學生發現問題、解決問題的能力”的好模式、好方法。

2、減輕了學生的課業負擔：中小學課業負擔過重，是當前社會普遍關注的一個熱點問題。減負喊了這么多年還是減不下來，究其原因是課堂效率低或教學效果不理想，所以教師只好采取加強課前預習，加大課后練習的方法來彌補不足。過重的課后作業和嚴格的課前預習，使學生產生了厭學情緒，影響了教學質量。而 “三疑三探”教學模式不倡導學生課前預習，不提倡課后布置作業。認為課外預習實際上是占據了學生自主支配的時間，屬于變相加重學生的課業負擔；也不利于提高學習效率，因為真正高效的學習是在較短的時間內能迅速地發現問題、梳理問題并通過探究去迅速解決問題；而過于繁多的作業則會導致學生學習上的“倦怠”，“三疑三探”教學模式取消課前預習，不但減輕了學生的課外負擔，更重要的是保護了學生的好奇心和求知欲，從而促使了學生課內高效和快樂地學習。此外，由于學生當堂完成了學習目標，基本不用再布置課外作業，所以學生不存在課外負擔的問題，因此“三疑三探”教學模式得到了學生的擁護，媒體稱“三疑三探”教學模式為：“異軍突起的成績，輕負高效的課堂，課堂教學的革命”，我認為一點都不夸張。

3、增加了教師教學的樂趣：教師多年來一直做著枯燥的重復勞動：教同樣的教科書，說同樣的話、講同樣的習題，課堂上喋喋不休地傳授知識，工作顯得單調而無聊。“三疑三探”教學模式從根本上顛覆了傳統的教學方法，使教師真正“活”了起來，雖然課堂上的問題是讓學生自己提出，答案又是讓學生自己解決，但是這樣開放的課堂需要老師有淵博的知識，獨到的見解，才能駕馭課堂，又由于學生可以向教師提出各種挑戰性的問題，這就迫使教師要不斷地學習，不斷地提高自身的素質，也迫使倦怠的教師忙碌起來，他們要認真研究教材，開闊視野，才能上好每堂課，才能回答學生的各種問題，現在一桶水遠遠不能滿足學生的需要，“三疑三探”促使教師必須有持續不斷的“源頭活水”，于是教師在不斷地學習和思考中提升著自己的價值，同時也享受著教學的樂趣。

4、解決了課程改革的難題：課堂教學的操作方式不改變，即使教材再變，要求再多，課程改革也不會有質的變化。從我們近幾年來的課改情況看，雖然素質教育喊得驚天動地，但是應試教育依然有生存的土壤，老師們也知道培養學生的能力比傳授知識更重要，可是面對各種考試和排名，教師不知道采用什么方法才能兩全其美，而“三疑三探”教學模式，其教學過程本身就是一個培養學生發現問題、解決問題的反復推進過程，是一個培養創新能力步步升華的過程。從設疑、解疑、質疑到最后的編“疑”，四個環節實際是一個學生提出問題、解決問題、提出和解決深層次問題、用問題創新問題的思維遞進過程，學生能編擬習題，說明實現了知識的遷移和創新，從西峽縣實行“三疑三探”教學模式后看，全縣中小學學生疑探能力明顯增強，教師素質也迅速提升，教學質量得到突破性進展。因此說“三疑三探”為廣大教師更好地實施新課改找到了一個抓手和載體，能從根本上解決新課程實施“穿新鞋走老路”的問題。

三、對“三疑三探”教學模式運用后引起的思考：

我們現在的課堂，或者說長期以來的課堂是什么樣子呢？可以說與基礎教育的本質任務

相差甚遠：普遍是“守規矩、不說話、發言舉手、回答不正確受批評”，普遍是“死記、做題、考試、排名、補課”，普遍是“老師滿堂講，講得神采奕奕，學生被動聽，聽得昏昏欲睡”。我們培養了一批又一批的“好學生”，但這些“好學生”除了分數別無所求。他們對什么都習以為常，對什么都熟視無睹，對什么都毫無興趣，對什么都追求統一的標準答案，對什么都不敢問個“為什么”。是他們的過錯嗎？不是的，是環境造就了他們。他們是無辜的，他們是痛苦的，他們也是無奈的。他們可以是考場上的英雄，但對于創新，他們是麻木的、是軟弱的、是畏縮的、是蒼白的。這樣的教育環境不改行嗎？

我們為什么一直與“諾貝爾獎”無緣？是我們沒有智慧嗎？是我們不努力、不勤奮嗎？都不是！我們不得不考慮：我們的基礎教育――造就創新型人才的關鍵時期――為孩子們提供的“環境”是不是真的有了問題？

這并不是說諾貝爾獎就那么的神圣，但它至少反映了人的素質的一個側面。也不是說我們的基礎教育就一無是處，相反，她有很多的長處和優勢。但如果說有什么缺陷的話，那也許就是對“質疑”和“探究”能力以及與其相關素質培養的重視，而這恰恰是基礎教育教學的中心任務。

一個時期以來，基礎教育改革的“呼聲”一陣高過一陣，新“方法”的出現也一個接著一個。有些方法確實也基本上觸及到了要害問題：諸如“主體”、“主導”的問題、“參與”、“表達”的問題、“自主”、“合作”的問題等，但真正的“中心問題”并沒有得到徹底解決：有的只是“教”與“學”次序的調換，有的只是“預習”結果是否“展示”的問題，另外，從課堂的出發點和落腳點（歸宿）上看，都還沒有離開對所學內容本身的“測試”與“反饋”，說明還沒能跳出課本，還不敢走出課堂。而西峽縣的課堂教學改革瞄準和著力解決的就是這樣的問題，充分展示了他們的遠見卓識和高新的起點。

改革，亦難亦易。在一個班“改”是容易的，在一個學校“改”也不算太難，如果要在一個

鎮、一個縣進行區域性整體改革的話，一般人都會猶豫和斟酌一番。但我們通許縣的教育工作者沒有猶豫，責任使他們義無反顧，因為他們心里裝的是我們永恒的教育，裝的是明天的孩子們，裝的是祖國的未來和民族的希望。在改革中，我們會遇到很多很多困難，但只要我們不被困難嚇倒，相信我們改革的明天一定會更美好！。

人口僅800萬的奧地利卻擁有16位諾獎得主，人均世界第一，由于奧地利教育水平得到世界公認，該國高中畢業生無需考試就可以直接進入歐盟成員國的任何一所大學的任何專業學習。奧地利中小學生最大的特點就是懷疑一切，敢于對教師提出或回答的問題說“不”，甚至有的學生還向教師提出“水為什么是濕的”這些奇怪的問題，而教師則認為這些孩子是最棒的。

美國芝加哥大學自19世紀末創辦以來，短短20年就躋身世界一流大學，從1907年該

校誕生第一位諾獎得主，至今已有81位諾獎得主畢業于該校或在該校從事研究工作，校長錦穆爾說主要原因是質疑而不是順從。

我們不能像傳統教學那樣把學生看作接受知識的“容器”，但是，也堅決不能像當前課堂那樣把學生視為解答問題的“機器”。學生頭腦中沒有問題是教育的悲哀，由學生自己去提出有價值的問題，再由學生自己去探究解決問題才是課堂教學的最高境界。一節課的內容是講會，還是學會，還是會學，結果都是“會”，但含金量卻天壤之別。

四、對“三疑三探”教學模式運用的幾點見解：

1．我們剛學習、介入“三疑三探”教學模式，開始時學生一定不會質疑，我想應該允

許教師根據所教新課的“三維教學目標”進行示范引領性質疑，啟發引導學生提出有價值的問題，待學生養成習慣之后，教師應該盡量放手讓學生提出問題，解決問題，而不是包辦代替。教師切忌不要在開始講公開課時，為了使自己的課更接近“三疑三探”教學模式而提前

做準備，讓學生提前預習或準備問題，這樣“三疑三探”教學模式一開始就走樣了，變味了，2．“三疑三探”教學模式應該要求人人嘗試，校校重視，可是不能急于求成，任何事情都有一個過程，我認為目前在大力宣傳、學習、領會的同時，應該要求教師一邊嘗試運用，一邊學習專業知識，提高自身素質，只有專業知識扎實，邊緣知識豐富，才能很好地駕馭課堂，回答學生提出的各種問題。

3.“三疑三探”教學模式的優勢無庸置疑，誰先掌握了它，誰就走在教育教學的最前沿，但是教學有法，教無定法，任何一種好的教學模式，不一定完全適合所有科目，不一定要讓所有教師必須完全照搬，我建議可以因人而已，靈活運用，因為要求過于細化、過于統一，容易束縛教師的創新意識，所以我覺得應鼓勵學校、教師結合實際創新運用，進一步提高我縣的教育教學質量。

總之，改造我們的課堂，是每個基礎教育工作者義不容辭的責任，我們應當對傳統的課堂進行改革，給學生足夠大的自由度，充分釋放其個性，營造寬松、民主的學習氛圍，使學生的生命活力完美展現，生命境界全面提升。讓學生真正把握命運，創造精彩人生；相信隨著課改的不斷深入，我們長智鎮課改工作一定會走在通許縣的前列，也深信在毛局長的正確領導下通許縣的課改工作一定會走在全市乃至全省的前列。

2010.07