第一篇：文化圖式理論在大學英語精讀教學中的應用

文化圖式理論在大學英語精讀教學中的應用

文化圖式理論在大學英語精讀教學中的應用默認分類 2010-01-07 23:30:12 閱讀24 評論0 字號：大中小 訂閱.文章發表于：《沈陽農業大學學報(社會科學版)》，2009年第2期（雙月刊）.摘要：本文主要研究了如何把文化圖式理論應用到大學英語精讀教學中來。在這一過程中如何通過教師的講授來激活學生頭腦中的已有文化圖式，并在學生頭腦中建構和擴大新的文化圖式；學生如何發揮自己的積極性和主動性來自主建構知識。以及具體的操作方法和原則。

關鍵詞：文化圖式；文化背景知識；大學英語精讀教學

The Application of Cultural Schemata into College Intensive English Teaching

Abstract: In this paper we main study how to put forward the way of applying cultural schemata into college intensive English teaching.And how to activate the students’ existed cultural background knowledge, construct and broaden the students’ new cultural background knowledge by teachers’ instruction;how students use their initiative to construct their own knowledge by themselves.Also the practical specific methods include.Key words: cultural schemata；cultural background knowledge；college intensive English teaching

一、引言

在很長的一段時間里，英語教師只注重學生在大學英語精讀教學中的聽、說、讀、寫、譯能力的培養，特別是注重詞匯和語法教學；卻很少關注其他方面，尤其是文化背景知識方面。結果導致大部分學生在學習課文時頭腦中沒有與之相關聯的文化背景知識來幫助其閱讀文章，所以感到非常吃力，甚至出現了不能正確理解文章意思和誤解作者的真正意圖的問題。鑒于此，筆者認為應該把文化圖式理論應用到大學英語精讀教學中來。在教學過程中，教師給學生介紹一些與教學有關的文化背景知識，在激活學生已有的文化圖式的基礎上，建構和擴大學生新的文化圖式；教師也要充分調動學生的學習積極性和主動性。以此來幫助學生學習英語并提高他們的英語學習水平和能力。

二、文化圖式理論概述

（一）圖式理論

圖式(schemata)的概念最早是由英國心理學家F.C.Barlett(1932:201)于20世紀30年代在其著作Remembering中提出的[1]。所謂“圖式”指的是每個人過去獲得的知識、經驗在頭腦中儲存的方式,這種儲存不是事實、經驗簡單的羅列和堆砌,而是圍繞不同的事物和情景而形成的有序的知識系統,人們把這種知識系統稱為圖式[2]。Widdowson認為:圖式是已知事物或信息存儲于人腦中的知識構架,它使信息有條不紊地儲存在長期記憶中,當人們處理新知時,總會把它與已知相連接,從而給新知提供依據[3]。胡壯麟指出“圖式—意為儲存知識的信息包—在語言過程中發揮著重要作用”[4]。通俗的講，圖式就是一種知識結構，一種認知的方式或手段。圖式理論被介紹到中國之后便廣泛應用于我國英語教學的實際，這方面的論著頗豐，婁玉娟，梅忠波的論文研究了圖式理論在英語視聽說教學中的應用，著重研究激活“語言圖式”，“語境圖式”，“文化圖式” [5]。姚旦墅則融文化圖式理論于外語教學實踐，著重研究文化圖式對語言教學的啟示和意義，語言

課堂上進行文化滲透的幾項原則等[6]。

（二）文化圖式理論

圖式可以分為(1)語言圖式(linguistic schemata)，(2）內容圖式(content schemata),(3)形式圖式(formal schemata)。文化圖式可以歸屬于內容圖式。

文化圖式(cultural schemata)是指是以文化背景知識為基礎形成的圖式，它通過一種知識組織模式把人類先前的知識儲存在大腦之中，是儲存文化知識的信息包。文化圖式也可以理解為文本以外的文化知識,包括風土人情、習俗、民俗等內容建立起來的知識結構,它在理解語言和文本的過程中起著非常重要的作用。比如說：中國人結婚要穿紅色的衣服，因為紅色象征著喜慶；而紅色在西方文化中則是一個貶意相當強的詞，是“火”、“血”的聯想，它象征著殘暴、流血。在西方國家結婚時新娘要穿白色的婚紗，白色象征著新娘的高雅純潔，是西方文化中的崇尚色；而在中國白色是枯竭而無血色、無生命的表現，是一個基本禁忌詞。

我們都生活在一定的社會環境中，我們的行為必然受到這種文化的影響。我們學習英語，就必須要學習西方的語言表達、習俗、交際關系、思維方式等，這樣有助于我們的言語表達和言語理解。因此，在外語教學中進行知識傳授以幫助學生建立文化圖式，這樣可以大大減少文化差異帶來的誤解，從而有效地提高學生對內容的記憶和理解能力。

三、當今大學英語精讀教學中存在的問題

經過筆者長期以來的調查和研究，發現在當今的大學英語精讀教學中，大部分學生感覺到學習英語吃力的一個主要原因是他們缺乏與所學知識相關的文化背景知識。由于學生文化背景知識的缺乏造成了大部分學生學習英語非常困難。他們不能正確的理解文章的意思，甚至會誤解作者的真正意圖。一般來說讀者不理解讀物具有三種可能性：1)讀者未具備適當的圖式。在此種情況下,讀者根本無法理解文章的意思;2)讀者或許具備適當的圖式,只是讀物的作者未能提供充分的線索使讀者的圖式發生作用;3)讀者對文章會予以始終如一的解釋,但未真正理解作者的真正意圖,在這種情況下,讀者會誤解了作者的意思。圖式理論認為,人們在理解、吸收輸入信息的時候,需要將輸入信息和已知信息即背景知識聯系起來。對新輸入的信息的解碼、編碼都依賴于人腦中已存的信息圖式,框架或網絡,輸入信息必須與這些圖式相匹配,才能完成對信息處理的一系列過程,即人對信息的接受、解碼、重組和儲存[7]。所以很有必要把文化圖式理論運用到大學英語精讀教學中來，運用圖式理論的知識來解決大學英語精讀教學中存在的問題。

大部分學生感覺到學習英語吃力的一個主要原因是他們缺乏與所學知識相關的文化背景知識。由于學生文化背景知識的缺乏造成了大部分學生學習英語非常困難。他們不能正確的理解文章的意思，甚至會誤解作者的真正意圖。一般來說讀者不理解讀物具有三種可能性：1)讀者未具備適當的圖式。在此種情況下,讀者根本無法理解文章的意思;2)讀者或許具備適當的圖式,只是讀物的作者未能提供充分的線索使讀者的圖式發生作用;3)讀者對文章會予以始終如一的解釋,但未真正理解作者的真正意圖,在這種情況下,讀者會誤解了作者的意思。圖式理論認為,人們在理解、吸收輸入信息的時候,需要將輸入信息和已知信息即背景知識聯系起來。對新輸入的信息的解碼、編碼都依賴于人腦中已存的信息圖式,框架或網絡,輸入信息必須與這些圖式相匹配,才能完成對信息處理的一系列過程,即人對信息的接受、解碼、重組和儲存[7]。所以很有必要把文化圖式理論運用到大學英語精讀教學中來，運用圖式理論的知識來解決大學英語精讀教學中存在的問題。

四、解決辦法

基于當今大學英語精讀教學中存在的問題，我們需要著手從教師和學生兩方面進行解決。在教師方面，我們著重加強教師在講授與所學文章有關的文化背景知識基礎上，激活學生頭腦中已有的文化圖式，并建構和擴大新的文化圖式。在學生方面，就是要加強學生知識的自主建構。

（一）教師方面

在教師方面主要是通過激活學生頭腦中已有的文化圖式并建構和擴大新的文化圖式來實現。

1。激活已有的文化圖式

作為一個教師，首先要做到的就是激活學生頭腦中的已有文化圖式，使學生原來的已經被暫時性遺忘的信息得以被激活、調整和完善。在大學英語精讀教學中，文化圖式的激活可受主要信息和關鍵詞、次要信息、思維習慣和傾向、特殊文化符號等因素的影響。

主要信息和關鍵詞：這是影響文化圖式激活的最主要的因素，因為在文化圖式與主要信息、關鍵詞之間最有可能建立這種激活文化圖式的關聯性。例如，當我們看一篇文章的時候，看一下關鍵字和摘要，就可以大體知道文章的主要內容。

次要信息：是影響文化圖式激活重要因素，因為不僅看到主要信息和關鍵詞能夠激活文化圖式，即使看到的是次要信息也可能導致文化圖式的激活。就像讀一篇文章，主要的信息可以激活大腦中的文化圖式，次要信息也可以，有的甚至文章中的“紙言片語”也可以激活文化圖式。

思維習慣和傾向: 是影響文化圖式激活的重要因素。由于中西文化上的差異，導致中西方的思維方式和思維習慣都是不一樣的，由于思維習慣和傾向性的不同，頭腦中的文化圖式能否被激活，被激活的內容及程度也不一樣，例如同樣是遇到了一個夜行人，一個警察會首先想到這個人會不會是罪犯，會不會犯什么罪。如果是一個賣小吃的則會聯想到這人會不會買東西，這人有沒有吃晚飯，需不需要宵夜啊。但是，如果是一個旅店的店主會想到這個人要不要住店。因為每個人站的角度，看問題的方式不一樣，所以會有如此不同的思維方式。這個就是由于激活文化圖式的思維習慣和傾向不同所造成的。

特殊文化符號：這也是影響文化圖式激活的因素。因為有的文化圖式不是以文字的方式表現出來的，而是和人腦中的文化圖式聯系的特殊文化符號相關聯的。例如“白宮”代表美國，“唐寧街十號”代表英國，“大笨鐘”代表倫敦。當我們聽到或看到這些特殊文化符號的時候就會立即聯想到所指的事物。

2。建構并擴大新文化圖式

在英語精讀教學中，不僅要激活學生頭腦中現有的文化圖式，還要通過講解一些新的文化背景知識在學生頭腦中建構并擴大新文化圖式。丁海燕曾經指出：學生不僅需要儲備語言知識,還應儲備文化背景知識,在大腦中建立大量的圖式[8]。并且，王巖，毛麗珍也曾經指出：建構主義以心理學、哲學和人類學為基礎，認為知識是暫時的、發展的和非客觀的，是經過學習者內心建構并受社會文化影響的[9]。所以需要我們引導和幫助學生建構并擴大新的文化圖式。

這些需要講解的文化背景知識包括：

(1)語言知識：包括語言詞匯當中蘊含的背景知識、文化典故等。

（2）文化藝術、宗教：包括著名的作家，作品，文學藝術流派以及取得的成就,主要的宗教派別等還有由此產生的文化典故，風俗習慣等。

（3）生活習俗：這是人們在長期的生活當中形成的習慣，是約定俗成的東西，生活在同一種文化中的人會感覺理所當然，但是外人卻很難理解和掌握，例如中國人會問：“你吃了嗎？”而英國人見面則喜歡談論天氣。

（4）國家社會背景：包括國家基本的歷史，地理，政治，經濟等常識。

（5）肢體文化：包括各國的手勢、姿勢、禮節等。需要特別注意的是，有許多肢體語言是中西文化當中有，但表達的涵義卻是不同的，這些需要特別的注意，這是構建文化圖式的重要方面。

（二）學生方面

在學生文化圖式的激活和建構并擴大的過程中，既要有教師的講授，又需要充分發揮學生自己的積極性和主動性。教師要引導學生進行知識的自主建構。建構主義者強調學生充分發揮積極主動性，自己建構對知識的理解，以自己的知識經驗為基礎，對新知識進行分析、檢驗和批判，并且對原有的知識進行再加工和再創造。

1。促進學生知識的自主建構

英語不是教會的，英語是學會的，所以大學英語課堂教學應該特別重視引導學生進行知識的自主建構，發展學生的形象思維,創新思維,培養自主學習能力[10]。學習畢竟是需要學生充分發揮主觀能動性和創造性思維的過程，教師應該站在一個引導者的角色而不是“保姆”，更不能“越俎代庖”，大包大攬的為學生做完一切。教師需要激發學生對于知識的自主建構和自主學習的積極性，積極的給予鼓勵和正確引導，堅定學生戰勝困難的必勝信念。老師不是教科書的“留聲機”，“揚聲器”；學生也不是抄寫作業的“機器”。雙方都應該找準定位和擺正位置。只有這樣才能促進學生知識的自主建構。

2。促進學生學習能力的形成

事實上,學生自主建構知識的過程就是學習能力形成、提高的過程[11]。在這個過程中,首先是學生不斷的進行思考，思維得到修正和完善,學習潛能得以極大開發和提高的過程。同時，在這一過程中尤其要發揮教師的指導作用。在大學英語精讀課堂教學中,我們尤其要注重的是過程而不是結果。在做練習時，不能只是簡單的公布一下答案了事，而是注意讓學生自己去找答案，自己在思維的過程中認識問題、分析問題、解決問題，并且從中去探尋思維的規律，養成正確的認知方式和習慣，養成科學的思維方法,從而培養其創造性思維的能力。我們應該更加注重過程，在學習過程中學生做出了成績取得了進步就應該予以鼓勵和表揚，而不是片面的追求最后的分數和名次。只有這樣才能使學生自主的形成真正的學習能力.(三)具體操作原則和方法

我們可以通過以下原則和方法來建構并擴大學生的文化圖式：

1.全面和重點相結合原則。全面就是要求教師在每次進行新課程講解時，教師需要把相關的文化背景知識進行全面的講解,并且長期堅持下去。這些文化背景知識的輸入和傳授要有系統性，并且要有重點：與學生的學習實際緊密結合的，能夠體現西方文化鮮明特色和中西文化差異的即為重點。這樣才能建構起合理的文化圖式。

2.情景體驗法。教師可以選取合適的場景讓學生自編自演。這些場景可以是教堂結婚、商場購物等。這樣學生可以修改原來不正確的文化圖式，建立新的文化圖式。使大腦中的文化圖式不斷豐富和完善。

3.閱讀討論法。閱讀的內容不僅僅是小說、文化概況讀物，還應該包括網絡上的文化知識、英語原版經典電影、電視節目等。同時要有針對性，經常推薦一些對學習有益的材料讓大家閱讀。然后，針對大家感興趣的文化話題進行討論，擴大文化圖式。

4.頭腦風暴法。讓學生針對某一開放的文化話題，暢所欲言，在一種輕松愉悅的氛圍之中，可以最大限度的激發思維，擴大學生頭腦中已儲存的文化圖式。

5.語義映射法.可以允許學生就某篇課文中各個思想觀點之間的關系表達出他們自己的觀點。通過語義映射法，學生就會對文章的結構和關系有了較為清晰了解，在此基礎上閱讀文章的時候就比較容易的理解文章大意和中心思想，更快的來建構和擴大文化圖式。

五、結語

針對當前大學英語精讀教學中存在的問題，我們可以把圖式理論運用到大學英語精讀教學中來。在教師和學生的共同努力下來學習大學英語精讀。我們需要通過教師的講授來激活學生頭腦中已有的文化圖式并建構和擴大新的文化圖式；同時也需要充分發揮學生的積極性和主動性，讓學生自主建構知識。以此來幫助學生學習英語并提高他們的學習成績。

參考文獻：

[1] BARTLETT.F.C.Remembering [M].Cambridge: Cambridge University, 1932:201.[2] 董銀秀.EFL環境下的文化圖式建構[J].社科縱橫，2005,(6):195-196.[3] WIDDOWSON.H.D.Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy [M].Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 1990:102.[4] 胡壯麟.語言學教程（修訂版中譯本）[M].北京：北京大學出版社，2002:164.[5] 婁玉娟,梅忠波.圖式理論在英語視聽說教學中的應用[J].江西教育科研, 2007(7):113-115.[6] 姚旦墅.融文化圖式理論于外語教學[J].南京金融高等專科學校學報, 2002(4):73-74.[7] 王亞軍.外語教學中的文化背景教學[J].科技信息(外語教研), 2008,(22):256.[8] 丁海燕.圖式理論與英語聽力策略的構建[J].沈陽農業大學學報(社會科學版), 2007,(5):743-746.[9] 王巖,毛麗珍.“任務教學法”在大學英語教學中的應用[J].沈陽農業大學學報(社會科學版), 2005(3):338-340.[10] 束定芳,莊志象.轉引自李艷.建構主義對大學英語教學的啟示[J].邊疆經濟與文化,2008,(6):127-129.[11] 李艷.建構主義對大學英語教學的啟示[J].邊疆經濟與文化,2008,(6):127-129.

第二篇：圖式理論在英語閱讀教學中的應用

圖式理論在英語閱讀教學中的應用

——課題札記

在使用北師大版教材的閱讀材料過程中，筆者全過程嘗試使用了圖式理論，并取得了令人滿意的效果。現在總結如下：閱讀前，充分發揮圖式的預測推理功能；閱讀中，充分發揮圖式的信息處理功能；閱讀后，充分發揮圖式的鞏固拓展功能。

1、讀前——充分發揮圖式的預測推理功能

Halliday和Hasan（1976）曾說過，學習英語的大部分工作在于學會做出正確預測。閱讀前的預測推理活動可以幫助學生引出適當的背景知識，激活必要的圖式。預測法可以幫助學生從宏觀到微觀自上而下地認識篇章，即使文中出現了較多的生詞和繁復的結構也不會影響閱讀理解。在教學活動中，筆者采用了如下方法：

（1）利用圖片預測。教師先以直觀圖片創設話題情景，激活學生頭腦中的相關圖式，通過師生互動，巧妙地將學生的思維活動引導到課文主題來，借助層層遞進的話題引導，使學生逐步進入更深層次的學習境界。

（2）利用標題預測。標題是語篇內容的高度濃縮，也是語篇信息的發散中心。通過閱讀課文標題，引導學生對語篇內容進行預測，調動學生已有的背景知識，使其產生閱讀的興趣，快速進入閱讀狀態。然后讓學生通過快速閱讀來驗證自己的預測，使自身處于一種主動認知的狀態。

2、讀中——充分發揮圖式的信息處理功能

在閱讀理解過程中，圖式具有信息處理的功能。學生對材料的處理包括選擇、加工、補充、判斷和推理等。學生頭腦中的某種圖式被激活以后，就會成為吸收、加工文章中文字符號信息的框架，與該圖式有關聯的信息就會被納入框架之內。

（1）進行略讀訓練。略讀（skimming）旨在培養學生的歸納和概括能力，同時也為下一步確定閱讀的框架打好鋪墊，它只要求學生快速瀏覽全文，了解文章的主要信息，這對于節省閱讀時間、提高閱讀速度很有好處。

（2）理解篇章結構。設計識別篇章結構和概括段落大意兩個任務，有助于學生深層次地理解語篇的邏輯結構、謀篇布局和主題思想。任務的設計立足于學生的實際水平，同時，引入競爭機制，有效地激發學生的學習熱情，降低活動難度，便于學生理解和做筆記。

（3）優化尋讀訓練。尋讀（scanning）旨在從文章中找到某一特定的信息，或為某一目的尋找相關信息，不要求學生理解每個信息。筆者就經常引導學生尋找段落的主題句，或尋找時間、地點、數字、關鍵詞和事實細節等非常具體的信息。信息匹配任務有 助于學生明晰文章的思想脈絡，而以表格呈現文章細節能使語篇內容具體化、簡約化和系統化，培養學生通過尋讀（scanning）快速查找信息詞的能力。

3、讀后——充分發揮圖式的信息拓展功能

Post-reading部分指導學生利用已建立的圖式進行各種活動，如復述、改寫、討論、評價等(彭支喬《試析圖式理論與英語閱讀理解》)。教師要鼓勵學生發表自己的見解，允許學生爭論，并為學生創設自由、寬松和活潑的討論氛圍，以充分調動學生學習的積極性。

經過這樣的操作，筆者成功地把讀前、讀中和讀后以及常見的幾種閱讀理解能力的訓練都納入了圖式理論的范疇之中。讓先進的理論與實際的操作有機地結合在一起，有效地提高了學生的閱讀興趣與閱讀能力。

第三篇：拋錨式教學模式在大學英語精讀教學中的應用

拋錨式教學模式在大學英語精讀教學中的應用

徐麗華

（西安郵電學院 外語系 陜西 西安 710016）

摘 要：本文運用建構主義學習理論指導下的拋錨式教學模式, 嘗試在大學英語教學中改變傳統的“以教師為主體”的教學模式，探索在大學英語精讀教學中實施以學生為中心的課堂教學模式,加強學生在學習過程中的主體角色。應用結果表明:拋錨式教學模式在大學英語精讀課堂中的應用鍛煉了學生的自主學習能力,培養了學生的創造性、合作精神等素質。關鍵詞：建構主義 拋錨式教學模式 自主學習以學生為中心的課堂教學 中圖分類號： H319 1 引言

拋錨式教學模式是深受目前西方盛行的建構主義學習理論影響、以技術學為基礎的一種重要的教學方式。它是指教學應當在與現實情境相類似的情境中發生,以解決學習者在現實生活中遇到的問題為目標。該模式是由溫德·比奧特認知與技術組在約翰·布朗斯福特的領導下開發的，與情境學習、情境認知以及認知彈性理論有著密切的關系。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。

拋錨式教學模式是建構主義理論指導下的一種教學模式，因此要進一步了解何為拋錨式教學模式，就要先對建構主義有所認知。建構主義強調在教學與學習過程中，學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。概括地說，就是教師應努力創設一種與現實生活相類似的情境，使學習者在其中經歷假設、嘗試與探索，并通過師生、生生之間的協作與會話來對外部信息進行選擇、加工、處理、共享每個學習者的思維成果等，最終達到意義建構的目的，即對學習內容所反映的事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系達到較深刻的理解，并建構起自己的意義。1.1 “情境”：學習環境中的情境必須有利于學習者對所學內容的意義建構。它向學習者提供了理解主體所需要的經驗，以減少或免除對主題意義建構的困難。這就對教學設計提出了新的要求。也就是說，在建構主義理論指導下的教學模式中，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學習者建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看作是教學設計的收稿日期：2009-07 作者簡介：徐麗華，（1977-），女，江蘇鹽城人，西安郵電學院外語系講師，碩士 最重要內容之一。

1.2 “協作”：協作發生在學習過程的始終，是師生、生生相互之間友好、平等的支持和幫助。在教學過程中，教師不在是過去課堂上的主導，而是和學習者有著相同地位的參與者。學生不在是被動的接受，而是課堂積極的成員。課堂氣氛因此而變得開放、民主、活躍，以學生為核心的學習得以體現。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。

1.3 “會話”：會話是協作過程中不可缺少的一部分。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。1.4 “意義建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學習者建構意義就是要幫助學習者對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。

建構主義強調學習者是認知主體，是意義的主動建構者，所以把學習者對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。在這樣的教學模式中，教學設計的整個過程是圍繞意義建構這個中心展開的。學習過程中的一切活動都要服從這一中心，要有利于完成和深化對所學知識的意義建構。2 拋錨式教學模式的特點

拋錨式教學的主要特點是使學習者在一個完整、真實的問題背景中，產生學習的需要，并通過鑲嵌式教學以及學習共同體中成員間的互動、交流，即合作學習，憑借自己的主動學習、生成學習，親身體驗從識別目標到提出和達到目標的全過程。總之，拋描式教學是使學習者學會獨立識別問題、提出問題、解決真實問題的一個十分重要的途徑。

在拋錨式教學過程中，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，并不是僅僅聽教師講解已準備好的內容，而是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗，即通過獲取直接經驗來學習。拋錨式教學模式在大學英語精讀教學中的應用

現以全新版大學英語綜合教程2中Unit 3 The Generation Gap課文A篇Father Knows Better為例: 本文的教學目標是：讓學生掌握文章的主旨大意，即中心思想；了解文章的結構，即戲劇的主要構成；理解文章中的語言點，并進行一系列與本單元主題相關的聽、說、讀、寫活動。在分析了Father Knows Better這篇文章后，可以看出本文節選自一部戲劇劇本。文章開始交待了人物、場景和舞臺位置，隨后在不同的場景中，不同的人物登臺。雖然全文長達收稿日期：2009-07 作者簡介：徐麗華，（1977-），女，江蘇鹽城人，西安郵電學院外語系講師，碩士 8頁，但由于是日常對話，文章中幾乎沒有難的語言點和語法結構問題。所以，本課的重點是讓學生了解他們以前不熟悉甚至是陌生的文體——戲劇。在傳統的教學中由于本文的文字、句子結構簡單，學生對文體不熟，會導致課堂講解空洞無味，課堂氣氛死氣沉沉。在課堂上我們嘗試運用拋錨式教學的方法來完成這一單元。3.1創設情境

首先教師根據本單元的主題——代溝，提出一些與現實生活相貼近的問題讓學生思考，幾分鐘后，每一位學生應采訪班內一至兩名的學生，把他們的答案記錄下來與自己的對照。問題如下：

? When are your parents’ birthdays? Do your parents celebrate your birthday? How about their own birthday celebration? ? In your parents’ eyes, what are you interested in? While in your eyes, what are your parents interested in? ? In what areas do your parents want you to improve? While in what ways do you want your parents to improve? ? Tell of an instance when your parents and you disagree over something.當學生完成交流互動后，教師總結到：從大家的采訪中我們發現，父母和孩子的看法經常不一致。當父母干涉孩子的事時，他們認為這樣做是為孩子好。然而，孩子往往不會為此感謝父母甚至會埋怨他們，就如同我們將要學的文章Father Knows Better一樣。現請大家閱讀本文，并考慮一個問題：盡管文中的孩子們對他們的父親有所抱怨，但事實上仍然是深愛著自己的父親的，你自己是否對父母也抱有相似的態度呢？ 3.2 確定主題

在進行教學時，教師播放了一部英語戲劇，以這部戲劇為“錨”。學生在觀看完戲劇后，從自己的角度分析戲劇的構成，主要情節與次要情節是怎樣發生因果聯系的？這些情節有多有趣？故事是怎樣的跌宕起伏，故事場景以及場景中的主人公的活動，人物之間矛盾的沖突是否真實？通過追蹤因果聯系、主人公的動機和指向目標的行動，學生有可能學習戲劇的結構以及有關美國家庭生活現實的大量知識并了解如何提示極其多樣化的故事和場景的特性和真實性的一般指南。3.3自主、協作學習

如：在學生對文章的基本結構有了一定的理解基礎上，教師給學生一周的時間準備短劇表演，學生自由搭配分組，可以以文章的故事內容為藍本，也可以由學生自己寫劇本，但要與本單元的主題—代溝相關。教師作為引導者提醒學生應注意幾點：表演時需一定的道具，人物角色分明；以及這是一場短劇表演而不是簡單的分角色朗讀課文或背誦。這正是拋錨式教學模式所主張的先圍繞作為支撐物的“錨”組織教學，然后過渡到圍繞學生自己生成的真實項目組織教學。

收稿日期：2009-07 作者簡介：徐麗華，（1977-），女，江蘇鹽城人，西安郵電學院外語系講師，碩士 由于支撐物中描述的問題十分復雜，憑單個學生的力量是很難完全解決的，為此，合作 學習必不可少。此外，支撐物的視覺本質又使學生易于參與小組學習，即使他們閱讀欠佳也無妨。

3.4效果評價

短劇表演結束后，教師對各小組表演進行評價，小組之間進行互評，選出表演最出色的 小組給與獎勵。事實表明，拋錨式教學課程有助于學業不夠理想的學生樹立學習英語的自信心。因為，該課程有助于此類學生在小組學習中作出自己的貢獻，從而贏得同伴的尊重。4 拋錨式教學模式的應用結果

從以上課例可以看到，教師為這個教學單元進行的教學設計主要是為學生建立一個有關代溝專題的情境，并以一部英文戲劇作為“錨”，用以激發學生的學習興趣和主動探索精神，再通過展開討論、進行短劇表演，把對有關教學內容的理解逐步引入深處。在這個課例中，學生始終處于主動探索、主動思考、主動建構意義的認知主體位置，但是又離不開教師事先所作的、精心的教學設計和在協作學習過程中畫龍點睛的引導；教師在整個教學過程中說的話很少，但是對學生建構意義的幫助卻很大，充分體現了教師指導作用與學生主體作用的結合。整個教學過程圍繞建構主義的情境、協作、會話和意義建構這幾個認知環節自然展開。

5結束語

拋錨式教學以專門設計的“錨”作為支撐物以啟動教學，但這并非是教學的綹。拋錨式教學鼓勵學生自己生成學生項目。這樣既能培養學生對英語學習的興趣，調動學生的積極性，也能聯系實際靈活應用。相比之下，在解決問題時為學生提供了創建問題結構、探索問題解答的機會，并無形中導致學生有更多的機會參與小組互動以支持生成性學習。值得一提的是，教師在拋錨式教學課堂中的地位發生了改變，由領導者轉變為引導者。拋錨式教學適應于英語中的口語會話、段落或短文聽力理解、文章主旨閱讀、特殊文體處理、專題寫作這樣的有多媒體支持或特定場景界定的教學。

參考文獻

[1]李細平.建構主義英語教學模式的探討[J].教育管理，2006,(5):93-94.[2]張建偉.從傳統教學到建構主義教學觀[J].教育理論與實踐,2001(9):33-36.[3]楊曉娟.基于建構主義學習理論的教學過程設計模式[D].山東: 山東師范大學,2000.[4]李蔭華等.全新版大學英語綜合教程2[M].上海: 上海外語教育出版社,2003.[5]何克抗.建構主義的教學模式、教學方法與教學設計[J].北京師范大學學報(社會科學版),1997,(5):74-81.[6]張留梅.建構主義教學模式在大學英語教學中的應用[J].三門峽職業技術學院學報(綜合版),2006,(1):41-44.[7]王希寶.建構主義外語教學模式[J].鞍山師范學院學報, 2005,(3):58-59.收稿日期：2009-07 作者簡介：徐麗華，（1977-），女，江蘇鹽城人，西安郵電學院外語系講師，碩士 [8]武曉燕.試論建構主義理論對英語教學的啟示[J].外語與外語教學,2006,(2):33-35.[9]湯月明.英語課堂 “自主學習”教學模式探討—建構主義理論的實際應用[J].文教資料,2006,(6):25-26.Application of Anchored Instruction to English Intensive Reading Class in University

XU Li-hua(English Department, Xi’an University of Post and Telecommunications, Xi’an

710061,China)Abstract: This paper applies anchored instruction to English intensive reading class, so that the traditional teacher-centered teaching mode may be changed.This teaching mode strengthens the student’s role as active participants in class, and it proves to be successful in that it has improved the students listening and speaking and has developed the students autonomous learning ability, their creativity and cooperative spirit.Key words: constructivism, anchored instruction, learning autonomy;student-centered classroom teaching mode

收稿日期：2009-07 作者簡介：徐麗華，（1977-），女，江蘇鹽城人，西安郵電學院外語系講師，碩士

第四篇：語篇分析在大學英語精讀教學中的應用

語篇分析在大學英語精讀教學中的應用

王麗群;楊林;閆秀靜

（牡丹江醫學院公共外語部，黑龍江牡丹江 157011）

Application of Discourse Analysis in College English teaching

(Department of Foreign Language , Mudanjian Medical College.Mudanjiang, Heilongjiang 157o11,China)摘 要：文章以語篇分析理論為基礎,從英語教學實踐出發, 從主述位結構、銜接與連貫以及篇章模式幾方面論述了語篇分析在大學英語精讀教學中的應用，提出了如何在語篇分析理論指導下進行大學英語閱讀教學.目的是改進傳統的教學方法, 提高學生的語言綜合應用能力

關鍵詞：語篇教學；語篇分析；大學英語

Abstract: Based on the theory of discourse analysis，from the perspective of practice in English teaching ,the author tries to discuss the application of discourse analysis in college English teaching , especially in terms of thematic structure, cohesion and coherence and textual pattern, then point out the way of applying the theory of discourse analysis to the English teaching.This article aims to improve the traditional teaching methods and the comprehensive application ability of the students.Key words: discourse teaching;discourse analysis;college English

一．引言

在傳統的大學英語課堂教學當中，教師經常采用自下而上（詞-句-篇）的教學順序授課，過分偏重對詞匯,句子等表層語言形式的分析,而對文章結構和語篇理解等關注不夠；結果學生在學完一篇課文之后除了記住一些語言點，對文章的其它方面如作者的寫作意圖、布局謀篇等不甚了解，難以實現對閱讀材料完整及深層次的把握。這就給學生造成一種“只見樹木，不見森林”的學習效果。然而語言并非是一些孤立的、雜亂無章的語句，而是由連貫的語篇形式表現出來的。因此，在英語教學中要涉及句子以外的更多的知識。例如，句子以上的篇章是如何構建的，人們在構建篇章時 遵循哪些模式，這些模式如何因文化不同而迥異等。語篇分析法即著眼于上述問題，注重培養學生的語篇意識和語篇能力，從而逐步培養其運用目的語的交際能力。這是課堂教學的一大飛躍。

本人嘗試把語篇分析理論運用到大學英語教學中,有意識地對學生加強語篇分析的訓練,以提高學生的語言綜合技能。本文擬從語篇分析的基本理論入手，探討語篇教學在大學英語精讀課上的實踐及其現實意義。二． 語篇教學基本步驟

1．閱讀前：引入相關的文化背景知識。

在閱讀考試當中，經常會有學生產生這樣的困惑：為什么在沒有任何語言知識障礙的情況下對語篇的理解仍然很困難？筆者認為 此種現象的產生通常與學生缺乏語境知識，尤其是缺乏文化語境知識有關。在生產語篇時，語篇生產者將語篇置于一定的社會，語言和物質世界的制約之中；這種社會，語言和物質世界被稱為語境[1]。語境通常分為三類：語言語境，情境語境和文化語境。其中文化語境知識的缺乏在學生當中最為普遍。任何篇章都是一定語境的產物。如果沒有對篇章所賴以生存的語境的正確理解，就不可能理解作者的言外之意，不能對篇章做出正確的解讀。例如，America as a Collage(全新版《大學英語》綜合教程)一文提到“Historically speaking, America may not decline, but instead fuse with the Pacific culture to create a kind of vast Pacific collage, a mix of Hispanic and Asian cultures linked through the modern communication technologies.”如果我們不了解拉美國家多以講西班牙語為主，在解讀中就會遇到障礙。

因此，在語篇教學中，教師首先要對所涉及到的相關文化知識向學生進行介紹，使學生了解英語國家特有的歷史知識，社會現象，民俗風情，生活方式以及英語國家人民的思維方式價值觀念，審美取向等，以幫助學生從文化角度整體把握文章，更好地理解語篇。2.閱讀中 1）篇章結構分析

篇章策略是篇章生產者在篇章生產中根據交際目的對組篇所做的總體抉擇和選擇[2]。讓學生掌握篇章策略知識，可以讓學生雜閱讀文章時對文章有一種整體上的理解和把握，因以此首先要把學生的注意力引導到篇章結構上。

簡單說來，篇章大致可以分為三類：描寫類篇章，敘事類篇章和評價類篇章。篇章模式可分為問題解決模式，主張-反主張模式，敘事模式，提問-回答模式和概括-具體模式。不同的篇章類型決定了不同的篇章模式的使用；不同的篇章模式決定作者主位推進模式的選擇。教師應指導學生掌握不同種類篇章的基本特征以及各種篇章模式的要素和一般順序，然后在平時的教學中針對具體的文章體會其應用的變化。在篇章策略理論的指導下，學生能迅速對文章內容主體思想，宏觀結構和話題推進方式做出合理的預測，從而加快對文章正確解讀的過程。

此外，篇章策略對寫作也有著重要的意義。當學生在下筆寫作時，往往由于缺乏篇章策略理論的指導而不知如何開始，不知如何選擇適當的篇章類型和篇章模式；寫作過程中也是思路不清，結構混亂，這主要是因為傳統的自下而上的寫作教學方法使學生過分關注局部，以至于缺少謀篇布局和宏觀駕馭能力所造成的。而學生一旦掌握了篇章策略的理論知識，他們就會自覺地把自己交際意圖和交際目的與篇章功能聯系起來，以次來確定篇章類型并考慮使用何種篇章模式。教師應根據這一程序指導學生寫作。這樣做有利于幫助學生完成文章的整體構思，使學生能夠清晰表達交際意圖，實現其交際目的。2）主位結構分析

每個小句都有自己的主位。在兩個或兩個以上小句組成的語篇中，整個語篇隨著小句主位的向前推進而展開。在語篇開展過程中前后句子的主位和述位，述位和述位，主位和主位之間會產生某種聯系和變化。這種聯系和變化就是我們所說的主位推進 [3]。篇章的主位推進并非是隨意的，而是為一定的交際目的服務，為一定的體裁服務的。篇章主位結構能為作者提供描述事件的特殊角度，凸現篇章的文體風格并限制讀者的解讀方式。在閱讀和寫作教學中注意主位結構，可以使閱讀者和寫作這對要解讀和生產的篇章有一個整體的把握和認識，從而更快更準確地進行解讀和更有效地安排文章結構[4]。

在閱讀教學中教師要指導學生掌握各種主位推進模式，引導學生抓住作者的主位結構安排，并以此把握住作者的目的，思路，借助于主位結構框架快速準確地記憶篇章信息，從而簡化閱讀過程，加速正確解讀。

在寫作教學中，教師應有意識地引導學生根據不同交際目的，不同體裁，閱讀對象進行篇章的主位結構安排，確定篇章的發展框架，并借此從不同角度描述事物，凸現篇章的文體風格。這樣能夠克服傳統教學中學生作文結構混亂，語句顛倒，單調乏味的毛病。3）銜接與連貫

銜接與連貫是語篇構成機制的組成部分，是實現語篇分析的手段。銜接是借助照應，替代，省略，連接及詞匯銜接這五種手段將結構上不相關但語義上相互依賴的各個成分連接成一個前后連貫的語篇（胡壯麟）[5]。連貫指語篇中語義的關聯，它運用銜接手段，語境，世界知識，修辭問題文體以及想象等手段來實現語篇連貫（郭曉玲）[6]。簡單地說，連貫是完整篇章的基本要求，而銜接是篇章表層結構中構成完整篇章的的連接方式，Holliday& Hasan認為，決定一套句子能否組成語篇的主要原因在于句子之間的銜接與連貫關系[7]。因此，在日常教學中教師應引導學生掌握銜接的分類，讓學生掌握語句之間和篇章結構之間的銜接規律，熟悉各種構成銜接和連貫的方法，幫助學生研究篇章內的句子和篇章之間聯系的建立。學生通過學習銜接與連貫的知識，不僅可以正確解讀語篇，同時可以培養和提高組織語篇的技能。4）語篇下的詞匯語法教學

在傳統的英語課上詞匯學習與篇章脫節的現象相當嚴重。語言課幾乎變成了單純的詞匯課。教師把詞匯教學置于相當高的地位，往往把詞匯從篇章中單列出來進行講解，以示其重要性，而不講授詞匯與語境，文體以及篇章的聯系。在檢驗學生成績的時候也常使用詞匯量作為重要的依據。然而事實是，學生往往通過傳統的詞匯教學掌握了一定的詞匯量之后，到實際應用時仍然會有力不從心的現象出現。原因即在于，語言不是存在于零散的詞或句中，而是存在于相互銜接，連貫的語篇中(Harris)[8]。如果不把詞匯置于篇章當中，不從文體，語用和篇章技巧角度學習，掌握詞匯，我們學到的只會是孤立的，零散的詞匯，而不是真正的語言。一個單詞在不同的句子中可以有不同的意義，在不同的篇章中也會有不同的交際功能。只有把詞匯放在具體的語境中考察，才能確定其真正的含義。離開了語言的使用場合，離開了特定的語言環境，是無法確定詞匯的交際功能的，詞匯也無法充分起到交際的作用。因此我們要使學生在學習詞匯的同時建立篇章觀，把詞匯教學提高到篇章層次進行，讓詞匯學習一開始就與篇章聯系起來，把詞匯放在特定的語境中來學習，使學生在語篇的基礎上掌握詞句的意義。在篇章中學習這些詞匯可以加強對詞的認識，使學生在學習新詞的過程中自然認識某一詞語在實際運用中的形態表現，使所獲得詞匯轉變為可使用詞匯，從而和使學生在獲得新詞的同時獲得運用能力，并使詞匯學習成為創造自然篇章的有機組成部分，以此真正提高學生的語言應用能力。3．閱讀后：概括內容或改寫

閱讀后練習的目的是將學生所學的語言知識轉化為語言技能。當學生對文章的結構，內 容等有了較好的掌握后，就可以引導學生進行語言交際能力的訓練。訓練形式有多種，如討論，辯論，復述，轉述，縮寫，改寫等。筆者在課上最常使用的形式是概括內容和改寫。概括內容可以使學生的注意力集中在篇章的整體意義上。改寫能夠幫助學生認識更多的篇章形式以及與其相適應的文體。經常進行這兩種訓練，可以從內容到形式兩方面培養學生的語篇意識和語篇能力。

三．結語

語篇教學改變了以詞句為中心的傳統教學，把焦點從句子層面上升到篇章層面上，有效地彌補傳統的以詞語或句子為單位閱讀教學中的不足.使學生從孤立地理解詞匯、句子中走出來,最終達到對全文的透徹理解,從而提高學生閱讀能力，賞析能力，寫作水平以及篇章層面上的交際能力。參考文獻

[1]劉辰誕．教學篇章語言學[M]．上海：上海外語教育出版社，1999：84． [2]劉辰誕．教學篇章語言學[M]．上海：上海外語教育出版社，1999：142．

[3]李國慶．主位推進模式與語篇體裁：《老人與海》分析[J]．外語與外語教學，2003，(7)：53． [4]劉辰誕．教學篇章語言學[M]．上海：上海外語教育出版社，1999：62-63． [5]劉麗芬．從語篇分析看俄語精讀教學[J]．外語與外語教學，2003，(10)：56． [6]劉麗芬．從語篇分析看俄語精讀教學[J]．外語與外語教學，2003，(10)：56． [7]崔佳．英語寫作中銜接手段與語篇教學[J]．山西財經大學學報，2007，(6)：50． [8]黃國文．語篇分析概要[M]．南寧：廣西教育出版社，1988：87．

附：作者信息

姓名：王麗群 出生年：１９７３ 性別：女

貫籍：河北省靜海縣

工作單位：牡丹江醫學院公共外語部 學歷：大學本科

學位：英語教育學學士 職稱：講師

聯系方式： 地址： 黑龍江省牡丹江市牡丹江醫學院公共外語部 １５７０１１；

電話： １３００９８８６１６７（手機）

６６９５２０５（宅電）

Ｅ－ｍａｉｌ：ＱＤＬ１１２９＠ｓｉｎａ．ｃｏｍ）研究方向：專門用途英語；語篇教學；語言測試

主要學術成果：《英語專業四級閱讀訓練》副主編（中國廣播電視出版社，2006）

《大學基礎英語語法》副主編(陜西人民出版社,2007)

第五篇：“圖式理論”在閱讀教學中應用的基本原則與策略

摘 要 “圖式理論”根據小學生認知水平和發展特點，為當前小學語文閱讀教學提供了新的思路。通過“圖式理論”在閱讀教學的應用，將促進小學生閱讀能力和語文素養的提升。

關鍵詞 圖式理論 閱讀教學 基本原則 策略

基金項目：2016年湖南省研究生科研創新項目《圖式理論在閱讀教學中的應用研究――以小學語文為例》；項目編號：cx2016b592。

作者簡介：龔一鑫，湖南科技大學教育學院，碩士生，研究方向：語文學科教學與研究。

中圖分類號：g642 文獻標識碼：a doi：10.19387/j.cnki.1009-0592.2016.06.401

一、圖式理論的概念

現代認知心理學家們認為圖式是一種認知的模塊或單元，是所有信息加工所必須的基本要素。大腦中儲存的所有知識都可以分成單元、組成模塊和構成系統，這類單元、模塊和系統就稱為圖式。人們需要利用腦海中存儲的圖式去接受外部信息，并按照圖式去處理這些信息。因此在閱讀過程中要理解文本的內在意義必須擁有相匹配的圖式。人們腦海中存儲的圖式越齊全，接受新的信息、新的圖式就越容易，閱讀的效率自然就越高，反之假如缺少對應的圖式支撐，就會很難正確理解文本的內容。特別是對于思維剛萌芽的小學生來說，其圖式也位于一個初步產生和逐漸完善的階段，教師要使他們的閱讀水平有所進步，首先應引導學生建立和發展相關圖式，可見圖式理論對指導小學語文閱讀教學具有重要意義。

二、語文閱讀圖式的類型

人物圖式、地點圖式以及事件圖式是語文閱讀圖式的三種基本類型。在語文閱讀教學中，人物圖式、地點圖式以及事件圖式是與文本中的人物、地點和事件密切聯系、相互滲透的。學生如果熟悉掌握這三種圖式特點，將有助于自身閱讀水平的提升。

（一）人物圖式

人物圖式指針對不同職業、不同身份的人物，總結他們個性、品質、心理方面特點的知識。不同職業、不同身份的人物，比如教師、律師、記者、警察等，他們做什么、怎么做都是遵循一定的規律在各自的職業環境中作出選擇后的結果。人物圖式就是總結不同人物由于職業、身份等不同，形成的在個性、品質、心理方面的不同特點，并將有關這類特點的知識匯集，從而產生包含萬千形象的豐富人物圖式。在小學語文課文中，人物圖式不僅可以是反映現實的“生活化”人物形象，還可以是對于童話、寓言等文學著作中所塑造的“虛構化”的人物形象認知。語文的文本載體是一篇篇文質兼美的課文，其中包含大量的敘事文體，塑造出了一批耐人尋味的人物形象，將作者預期的人物圖式建構起來。比如《晏子使楚》中的晏子、《將相和》中的藺相如、《金色的魚鉤》中的老班長、《奇怪的大石頭》中的李四光、《小攝影師》中的小男孩等都是具有各自特點的不同人物圖式。

（二）情境圖式

情境圖式指和事件發生的情境相關的知識。它是特點的情境反映在腦海中的固定認知形式，該認知形式由這一情境中的全部行為因素組成，在這些內部行為因素相互聯系、相互作用下，每一種行為都有其對應的形式。因此在小學閱讀教學中，當激活了學生腦海中任一情境行為因素后，也會激活與之相應的行為因素，喚醒接受到的全部情境圖式，從而獲得與情境相關的知識。小學語文課文中不論是記敘的故事還是虛構的童話，都是對特定場景、情境發生的事情或者人物在特定場景、情境做的事情進行描寫。教師要幫助小學生理解這些情境圖式，應結合他們已知的的情境圖式，從整體上把握情境圖式中各行為因素之間的關系，以及它們之間的影響，才能對情境圖式中的外部環境特點與內部情感特點有更深層次的理解。

（三）事件圖式

語文課文大多是包含了各類事件的記敘文，因此事件圖式是閱讀教學中最基本的圖式之一。事件圖式包含了關于特定事件起因、經過和結果的知識。記敘文是小學語文文本的主體，通常是記敘事件或者利用事件描寫人物。針對這種情況，利用事件圖式能夠有助于學生理解課文。事件圖式大體上可分為兩類，一類是集成性圖式，另一類是關聯性圖式。集成性圖式是指在大的事件下所包含的小事件的集合。當學生閱讀某一大事件時，在腦海中已有相關圖式作用下，事件中所包含的小事件圖式也將被激活。關聯性圖式則是指大事件下各個小事件的相互聯系。各個小事件相互之間具有一定的遞進關系和因果關系，事件的發展會遵循特定的次序，前一事件的積累才能促使后一事件的發生，這類具有因果性的次序通常是固定的、客觀的。在閱讀過程中，學生所掌握的事件圖式越完善，就能越快激活已有圖式，從而更高效地接受文本中的信息、更準確地把握文本的意義。因此事件圖式可以讓學生更好地利用圖式的預期功能和選擇功能，促進理解功能的加深，對于文本的理解不再停留在表面的淺層次。但在實際教學中，由于學生缺乏對文本背景的認知或是對語言文字的理解，通常會引起理解上的歧義，因此要激活已有圖式是較為困難的。基于這種情況，教師在閱讀教學前要做好課文背景知識的講解工作，并引導學生認識課文生字詞，幫助學生解決閱讀障礙，順利事件激活圖式。

三、“圖式理論”在閱讀教學應用的基本原則

將“圖式理論”應用到小學閱讀教學中，應根據小學生的認知經驗水平和身心發展特點，合理有序的進行教學。因此要掌握好以下原則：

（一）按部就班原則

由于閱讀圖式所涉及的范圍繁多、復雜，因此對于閱讀圖式建構的過程并非是一蹴而就的，而是一個遞進的、上升式的發展過程。心理學中的最近發展區理論證明：最合適學生的學習內容是略高于學生認知經驗水平的，對學生的發展最具推動作用。因此引導學生建立圖式應略高于學生認知經驗水平，通過學生的最近發展區推動學生的圖式不斷完善，按部就班地走向另一個高度。當然按部就班并不是簡單的機械式堆積，它的本質是一個從量變的積累到質變的飛躍的發展過程。因此按部就班原則要求教師在教學中應根據小學語文閱讀教學內在的邏輯系統和學生認知經驗水平和身心發展特點進行教學，并按照邏輯系統分層制定教學計劃，注意教學材料的連貫性和新舊知識的聯系性。讓按部就班原則始終貫穿于閱讀教學的全過程，不僅體現在課堂上，而且在課后練習、復習鞏固、考察評價等方面都要遵循這一原則。

（二）學生主體原則

閱讀圖式教學是在教師主導下進行的，并包含了諸多準則與要求，但并不意味著要忽視學生的主體地位。閱讀圖式的建構應是在教師主導下的，以學生為主體的自主建構。教師在教學中傳遞給學生的一系列閱讀圖式，只有經過學生自主建構，才能“內化”到自身的圖式體系之中，使閱讀能力得到有效的發展。因此在閱讀教學中，教師在設計教學活動時必須站在學生的角度，以學生為主體，在教學活動中發揮的主導作用應以學生的主體性為基礎，將學生的積極性、活躍性最大程度的激發出來，引導他們積極自覺去把握閱讀規律，增強自主分析閱讀材料、解決閱讀疑問的水平。在掌握圖式的過程中，教師必須了解學生的經驗水平和發展特征，靈活調整教學，而不能采用“填鴨式”的方式。并且教師應引導學生學會從文本材料中尋找問題，讓學生在閱讀文本后有所感悟和收獲，將相應的一系列圖式內化到自身的知識體系中。

（三）激發興趣原則

興趣是一種強大的內在驅動力。對于處于萌芽期的小學生來說，更需要教師的引導，激發對學習的興趣，形成對學習的需要，通過興趣來幫助學生進行閱讀學習。因此在小學語文的閱讀課堂中，不僅應注重教學的專業性，還應注重學生的學習興趣。教師設計教學時應以激發小學生的學習、鉆研的興趣為著眼點，教學目標的確定、教學內容的安排、教學形式的選擇等都應體現趣味性，從而激發學生的興趣，使學生不僅善于參與，更樂于參與，達到寓教于樂的目的，讓學生能夠在享受閱讀的同時獲得圖式的不斷積累。在小學課堂中，合理利用激發興趣原則，可以充分調動學生對于學習的積極主動性，使他們對語文學習始終保持極大的熱情。

四、“圖式理論”在閱讀教學應用的策略

（一）創設情境，建立圖式

小學生的認知發展正處于萌芽時期，其圖式也處在一個初步形成和逐漸完善的過程中。針對小學生發展的特殊情況，小學語文閱讀教學要實現預定的教學目標，首先可以通過建立相關的圖式體系來實現。對于小學生而言，閱讀文本中的一些語言有時會比較抽象和晦澀，不易為小學生所理解。對于這種情況，可以創設相關情境，將其與生活化的具體事物聯系，幫助小學生建立對應的圖式，并在情境重現時能激活此圖式。例如在教《與時間賽跑》這一課時，學生可能無法正確掌握文中“日月如梭”的意思，因為學生缺乏對相關圖式的認知，對此很難理解。針對這一情況教師可以播放梭子織布的視頻，讓學生了解梭子的形狀和用途后，教師再解釋日月如梭的含義，這樣會易于學生理解。

（二）正確引導，選擇圖式

閱讀量的不斷積累會使學生腦海中存儲的圖式越來越多，但是腦海中逐漸增多的圖式也對學生閱讀提出了更高層次的要求，學生需要選擇最為匹配的圖式來理解文本內容。在實際教學中由于小學生的身心發展水平有限，在選擇時往往會產生誤差，不易選出最為匹配的圖式。因此在小學語文閱讀教學中，教師應激發誘導，幫助學生選擇匹配的圖式。比如教師可選出關鍵詞或關鍵句，讓學生圍繞它們進行分析和小組討論，同時順勢而為，啟發學生的思維，引導其思維再次回到文本材料上。在教師的正確解讀指導下，學生可以更有效率地積累閱讀圖式。因此教師應對學生進行引導，幫助學生準確選出最為匹配的圖式，提高學生閱讀文本的能力。

（三）整合分類，發展圖式

閱讀教學一方面是培養學生獲取信息的能力，另一方面則是培養對信息的整合分類能力。在閱讀教學中，教師應注意對文本中的信息進行整合與歸類，在收集了大量的零碎信息后，將其按一定的邏輯關系和內部順序分門別類，讓圖式能夠不斷得到補充，最終形成完善的圖式體系。閱讀教學中，教師可按照一定教學目標引導學生對意義相同或相近的字詞句進行收集、整合、分類等工作，有助于學生發展相關圖式。語文文本中包含諸多分散的語言圖式，在整合分類后，學生自身零碎、封閉的圖式就將轉變為系統化的認知結構，最終發展為較完善的圖式體系，促使閱讀能力得到提高。