第一篇：淺談小學閱讀教學中切入點的選擇

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淺談小學閱讀教學中切入點的選擇

小學閱讀教學中的閱讀對學生來說，它是一個學習理解語言、掌握閱讀方法、吸取知識、提高認識、發展思維、豐富思想感情的過程。閱讀教學不僅要讓學生理解課文內容，理解語言文字所表達的意義，還要讓學生嘗試理解有關語言的知識和表現形式。語文課程標準總目標中提到，要培養學生“具有獨立閱讀的能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感。學會運用多種閱讀方法。能初步理解、鑒賞文學作品，受到高尚情操和趣味的熏陶，發展個性，豐富自己的精神世界。”可見閱讀教學的重要性。但許多時候，由于沒有找準閱讀訓練點，導致課堂學生的閱讀訓練流于形式，沒有真正起到提高學生語文素養的作用。

如何在語文教學中引發學生情感，增強情感體驗，使學生受到情感的熏陶呢？作為教師，就應找準相應的契機，即切入點，亦稱“突破口”是教學一篇課文的入手處。好的切入點應當是課文思想內容、人物特點、故事情節和篇章結構的聚焦點。找準課文閱讀的切入點，設計巧妙的切入性問題，利用這問題帶動多方面教學內容，牽一發而動全身，同時誘發學生的情感，使之與作者產生共鳴，從而愛作者之所愛，恨作者之所恨。

一、課題入手，選擇“題眼”作為切入點

文章的標題，往往具有概括性、針對性、醒目性三大基本特征。透過標題，我們讀者可以透視文章的主題、行文的思路，或迅速把握文章框架脈絡。因此，課堂教學過程中，著力引領學生認真解讀文章的標題，具有牽一發而動全身的重要意義，切不可一帶而過。“題眼”多是標題中的中心詞或重點詞。透過“題眼”，可窺視全文內容。如《草船借箭》，“題眼”在“借”字上。全文以“借”為主線，按事情發展順序進行敘述，條理清楚，重點突出。教學時，可緊扣題眼“借”字，逐步引導學生理解課文內容，掌握中心。①揭示課題點出“借”字：“根據課題，你認為文章應該寫些什么內容？哪個字是題目的中心詞？全文主要突出哪個字？”通過審題，學生初步感知了“借”字的重要性。②理清脈絡，圍繞“借”字。“借箭的原因是什么？借箭的經過怎么樣？借箭的結果如何？”③掌握重點突出“借”字。“借箭時諸葛亮表現得怎么樣？說明什么？借箭成功的原因在哪？”④復述鞏固，抓住“借”字。⑤朗讀欣賞，體會“借”。以上設計緊扣題眼切入點，有序地層層深入學習體會人物——諸葛亮“神機妙算”的特點，緊扣中心，刪繁就簡，達成了高效的課堂教學。

又如《將相和》的教學時，先分析課題、切入中心點“將”是?“相”是？為什么不“和”？怎么又“和”好如初了呢？然后由此引出句子：廉頗很不服氣，他對別人說：“我廉頗攻無不克，戰無不勝，立下許多大功。他藺相如有什么能耐，就靠一張嘴，反而爬到我頭上去了。我碰見他，得給他個下不去！”感受兩人的不和，是因為廉頗妒忌藺相如官位比他高。這樣，用“不和”到“和”的思路，將文中“完璧歸趙”、“澠池之會”和“負荊請罪”三個故事貫穿到了一起。學生的學習興趣很高，思維被調動起來，很快就能將課文的思路理清了。

二、選擇文章重點句作為切入點

在閱讀教學中，如果能抓住關鍵詞句，引導學生理解透徹，往往對理解整篇課文內容，體會作者的情感有很大的幫助，是一種耗時少、收效大的做法。閱讀教學中抓住中心句的教學，能有效地幫助學生把握課文的脈絡，準確地理解整篇課文的內容。例如教學《在夏天里成長》一文，我抓住“生物在夏天的長是飛快地長，跳躍地長，活生生地看得見地長”這個句子引導學生理解課文內容，我設計了如下幾個問題：“這一段寫了哪些事物？他們是怎么長的哪些詞可以看出來？有什么共同特點？通過理解以上幾個問題，學生已初步懂得整篇課文是圍繞著這個“飛快、跳躍”這兩個詞來寫，用了先總后分的敘述方式，從文章的中心句入手，變序講讀，返析前文，悟出其中的道理。

根據課文的重點、難點和特點，選擇課文中語言凝煉，表現主題的重點句子入手。如《我的戰友邱少云》，先讓學生找出最能表現他嚴守紀律的中心句：“邱少云像千斤巨石一樣，趴更多資料請訪問：豆丁 教育百科

在火堆里一動也不動。烈火在他 身上燒了半個多鐘頭才漸漸熄滅。這個偉大的戰士，直到最后一息，也沒挪動一寸地方，沒發出一聲呻吟。” 然后，聯系上下文進行分析：①邱少云在什么情況下“一動也不動”？②他為什么要“一動也不動”？③這表 現了邱少云的什么品質？

如教學《海底世界》一課，可緊扣總結句：“海底真是個景色奇異、物產豐富的世界”進行指導、帶動全篇。教學時大致可以分三個步驟組織教學。首先通讀全文，找出中心句，接著分析總結句，可設計以下的問題討論：

1、“景色奇異”是什么意思？海底世界的景色奇異表現在什么地方？

2、課文哪些詞句可以看出海底世界“物產豐富”？最后引導學生回顧全文，理清課文的脈絡。可圍繞以下的問題討論：總結句與文章開頭一句關系怎樣？中間五個自然段與開頭第一句又有怎樣的關系？而總結句與中間五個自然段的關系怎樣？這樣，學生自己能領會課文，以提問總起全文，后具體描述，再總結全文的敘述順序，從而提示此類課文“總起——分述——總結”的結構特點，把握此類課文分段的規律，學習用這種結構方法進行表達。

如《挑山工》一課，教師可以讓學生初讀課文，找出中心句“不像你們那么隨便，高興怎么就怎么。一步踩不實不行，停停住住更不行。那樣，兩天也到不了山頂。就得一個勁往前走。”然后讀、圈、劃，并思考：①“游人高興怎么就怎么”的走法表現在哪里？②哪些地方可以說明挑山工走路“一步踩不實不行，停停住住更不行”？③挑山工“一個勁兒往前走”的走法又表現在哪里？三個問題正好總結了全文。在此基礎上，進一步啟發學生思考：挑山工為什么用三句話來表達一個意思，重復嗎？使學生理解到三個句子是從側面、反面、正面三個不同角度闡明了一條深刻的哲理：“得一個勁兒往前走”。再讓學生思考：作者又不是挑山工，為什么需要“它”？從而學生進一步認識到每一個人應有這種登攀精神。

三、創設情境，設置懸念作為切入點

教學情境是一種創設典型場景，激起兒童熱烈的情緒，把情感活動與認知活動結合起來的一種教學模式。教學中教師創設情感豐富的情境，把學生帶入特定的情境之中，讓學生在情感體驗中引發情感沖動。如《月光曲》一文，生動地記敘了貝多芬譜寫《月光曲》的經過，反映了貝多芬的卓越才華和善良愛心。教學時，我借助錄音機播放《月光曲》，讓學生置身于美妙的音樂聲中，那時而舒緩、曲折，時而高昂、激越的旋律仿佛把孩子們帶到了那美麗的情境中。這時，教師設置懸念：“同學們剛才聽的曲子是一首世界著名的鋼琴曲，是由德國著名音樂家貝多芬創作的。那么他是怎樣譜寫的呢？”以此切入課文，學生的探究欲望立即被點燃。學生的贊嘆、敬佩之情油然而生，引發了情感的共鳴。

如 在《四季》一課的第一課時教學中，我一開始，引領學生觀看“風景片”切入教學，再邊聽錄音看課文，再讓學生聯想當下秋季外的其它季節，并注重學生的“個性”和“愛好”，引發學生思考自己喜歡的季節的原因??將教學情境的原則具體化為教學步驟之中，以期取得較好的效果。

四、選擇過渡段作為切入點

過渡段是文章段落、層次間連接轉換的結構方法，不僅起著承上啟下，牽制前后的樞紐作用，還揭示了課文的主要內容。選擇合適的過渡段切入既達到了“牽一發而動全身”的效果，又能節省教學時間。教學時就可由此為突破口，雙向展開，化繁為簡。如《偉大的友誼》一文第四自然段：“在生活上，恩格斯熱忱地幫助馬克思，更重要的是在共產主義事業上，他們互相關懷，互相幫助，親密地合作。”教學時，可以此為突破口組織教學，讓學生找出文中哪些段落寫恩格斯在生活上怎樣熱忱幫助馬克思？他們在事業上又是如何互關懷、互相幫助、親密合作的？最后，再進一步深化主題，點明為什么說他們的友誼是偉大的友誼？

《詹天佑》這一課為例，可以讓學生找出這樣的一個過渡句：“詹天佑不怕困難，也更多資料請訪問：豆丁 教育百科

不怕嘲笑，毅然接受了任務，馬上開始勘測線路。”可讓學生區分出“承上”部分和“啟下”部分引導學生理解詹天佑是在怎樣的環境下接受任務，如何不怕困難為國爭光的，體會詹天佑的愛國主義思想，進一步展開教學。

五、選擇文章線索（思路）作為切入點。

文章材料一般圍繞主線組織，主線是貫穿全文的線索，抓住它能收到牽一發而動全身的效果。教學時從這入手，抓綱舉目，沿“路”展開，化難為易，既可引導學生讀懂課文，又培養了學生的綜合分析能力和謀篇布局能力。如《凡卡》一課是由“作者的敘述、凡卡的信、寫信過程中凡卡的回憶”三部分內容穿插起來寫的。這么復雜的內容組合，學生較少碰到，也是教學的難點。教師以此為突破口，教學時可先讓學生在預習的基礎上分清哪兒是作者的敘述，哪兒是信的內容，哪兒是凡卡的回憶，再讓學生把凡卡給爺爺的信的內容連起來讀，理解課文從哪幾方面說明凡卡學徒生活“連狗都不如”，激發學生對凡卡的悲慘的命運的同情。最后引導學生將信的內容與凡卡想到的事情聯系起來理解，兩者形成鮮明的對比，就能對凡卡孤獨、悲慘的生活有更深的體會。這樣導讀既可突出重點，又能突破難點，達到教學目的。

找準了文本的切入點，也就能把握住課堂教學的主干，牽住文章主線；選好課文切入點，才能使學生在教師的引導、點撥之下受到感染并展開想象，心中涌起求知的渴望，進而全身心融入到課文情境之中，鄰悟其中蘊含的思想內容與作者產生共鳴。總之，找準文本切入點，才能實現緊湊、高效的語文課堂!

第二篇：語文閱讀教學中選擇教學切入點的幾點體會

語文閱讀教學中選擇教學切入點的幾點體會

東莊中心小學 王 斌

閱讀教學是在教師指導下學生獲得閱讀能力，養成良好閱讀習慣的語言實踐活動，是小學語文教學的中心環節，培養閱讀能力是小學語文教學的重要組成部分。在語文教學中，教師在研究教材時，首先弄清楚在具體的課文中要引導學生掌握哪些知識，學習哪些技能，然后選擇好學習課文的切入點，集中精力解決一個具體的問題，使語文課的目標清晰，效果顯著。切入點一般就是文章的精彩之處，有的是題目擬得好，有的有耐人尋味之妙句、結構&&選擇好了切入點，就能正確地引導學生欣賞課文，學習課文，研究課文；能使學生產生學習的興趣、研究的欲望、思維的火花。教師在課前一定要下功夫去尋找這個突破口。對于如何去尋找這個突破口，筆者在平時的教學中作了一點探索，現在簡單地介紹一下幾點做法，以求拋磚引玉。

一、以字為切入點。

有的字在課文中的地位和作用舉足輕重，它不僅與課文的主要內容有密切聯系，而且與課文的主旨也息息相通。抓住它，可以準確地把握住課文的主要內容和中心思想，從而以此為主線展開語文能力的訓練和優美語言的感染。如教學《將相和》一課時，可以從和字切入。引導學生：

1、和暗含著什么意思？曾不和，又和好。

2、課文中哪些段落反映將相不和？導致不和的原因是什么？

3、將相后來為什么又和好了？然后要求學生細讀課文，他們不但容易抓住中心，而且也能培養學生主動探索的精神。

二、以詞為切入點。

許多課文中，有些詞起著牽一發而動全身的關鍵作用，如果教學時能抓住這類詞切入，有利于培養學生思維的嚴密性，提高教學的整體效應。如教學《我的戰友邱少云》一課時，我們抓住紋絲不動一詞，引導學生：

1、紋絲不動是什么意思？

2、潛伏部隊為什么必須紋絲不動？

3、邱少云在潛伏中是怎樣做到紋絲不動的？

4、邱少云在烈火燒身時是怎樣紋絲不動？這樣教學，學生不但掌握了紋絲不動的意思，也理解了文章的中心，同時也受益匪淺。

三、以句為切入點。

大多數文章都有中心句，教師都喜歡抓住中心句來幫助學生理解課文的主要內容。其實，中心句的作用遠不止概括主要內容，有些中心句還能體現課文結構，反映中心思想，表達作者的思想感情。在課堂上以中心句為切入點，可以使課堂教學主脈絡清晰，順藤摸瓜，有利于學生在課堂上進行有條理地思維，幫助學生形成思維的系統性。如教學《養花》一課時，從有喜有憂，有笑有淚，有花有果，有香有色，既須勞動，又長見識，這就是養花的樂趣。這一中心句切入，引導學生自學，找出文章中哪些地方寫喜，哪些地方寫憂&&這樣學生理解課文就容易多了，甚至，學生可以從養花的道理中悟出生活中的道理，達到閱讀教學的更高境界。

第三篇：小學語文教學中找準切入點

小學語文教學中應找準切入點

白水鎮中心小學

魏粉翠

何謂切入點？我以為，切入點就是理解文本的最佳著力點。從認知心理看，它是讀者情感與思維的興奮點；從文本內容看，閱讀教學內容的取舍決定與鮮明的文本個性和閱讀的感情傾向。文本個性千差萬別，情感傾向卻異中有同，這就使得我們的課堂教學內容，既不可能面面俱到，也不可能隨心所欲，與此相聯的課堂教學形式決不可能固守模式、千篇一律。它是作品思想藝術個性的凝聚點；從教學組織看，教學內容決定教學形式。理想的課堂教學情境就是內容和形式的完美結合。從認知心理看，真正優秀的文本總是與眾不同的“這一個”，它記錄著作者微妙而深刻的生活體驗和生命體驗。因此，教師憑借著知識、智力、閱歷的優勢，從自己的內心深處感受作品的魅力，并用自己的話語詮釋這種魅力，并以此作為點燃學生多的探索、發現、創造激情的“引火線”，這種心智活動的“切入口”就是解讀作品的切入點。確立這個切入點有賴與教師所獲得的閱讀感悟和本身的鑒賞能力，有賴與教師對學生閱讀感受的尊重和閱讀潛能的開發，它與教學參考資料上長篇累牘的解析沒有多大關系。有了這種心理支點，教師、學生與隱性的作者的心靈才會在作品所營造是境界里，產生強烈的共鳴；閱讀的人文力量也才能得以充分。

在語文教學中，找準課文的切入點，是課堂教學最為關鍵的步驟。首先，從這個突破口入手，我們就能提綱挈領地對課文進行全面剖析，把課文分析透徹，分析到位。切入點把握得好，一篇文章就能很流暢地講完；切入點模糊，就會出現上課時無從下手的情況。只有找準切入點，努力提高提問效率，才能使課堂呈現出“一石激起千層浪”的局面。下面就談談“切入點”的確定和切入的形式。

“切入點”的確定同課文重點的確定密不可分，既相似又不完全等同。教師必須先根據單元課文及體裁的不同，確定每一篇課文的授課重點。再依據體裁的不同，確定每一篇課文的授課重點。如詹明富老師在上《我的戰友邱少云》時以通過心里活動描寫來體會人物的優秀品質為重點帶動全部，使學生深刻地理解課文。如記敘文可以記敘的要素、線索、人物形象的分析為重點，說明文可以說明事物的特征和說明方法為重點，這樣就可使學生在不同體裁課文的學習中獲得各種知識。

確定了一篇課文的授課重點后，就要考慮其“切入點”。在一篇文章中，作者的寫作技法不同，切入點也不同，我們要揣摩作者的表現手法，找出合適的切入點。以下是幾種比較常見的切入方法。

一、直接從課文題目切入

課文的題目是文章耳目，它與文章的中心有著千絲萬縷的聯系，有的文章題目甚至就是中心。把握住了題目，有時我們就可以順著它，抽絲剝繭，順藤摸瓜，以此為主線展開語文能力的訓練和優美語言的感染。如：教《狼牙山五壯士》時，可以從題眼“壯”字切入，引導學生討論：為什么不用“戰士、勇士”，而用“壯士”？使學生明確了文章主要是寫“狼牙山五壯士在戰爭中英勇獻身”的事。這樣，學生就有了探究課文的欲望：是一次什么樣的戰斗？他們為什么要全部獻身？他們犧牲的經過是怎樣的？接下去的教學就水到渠成了。還如《倔強的小紅軍》、《美麗的小興安嶺》、《”心正筆正“的柳公權》，可分別從“倔強”、“美麗”、“心正筆正”切入，去思考梳理“在文中是怎樣表現的”，自然走進了理解、分析、鑒賞的思維狀態。

二、從文章中的中心句切入

詩有詩眼，文有文眼。詩眼是一首詩畫龍點睛的詞語，文眼則是一篇文章的一兩個關鍵句子，多數是中心句。小學語文教材中許多課文都有中心句，它不僅概括了文章的主要內容，體現了作者思想感情，而且還是作者寫作手法的妙筆之處，更是為我們語文教學提供了一個好的切入點。在語文課中以中心句為切入點，將這個句子的理解和文章思路、作者所要表達的情感有機結合在一起組織教學，可以使課堂教學脈路清晰，也有利于學生在課堂上進行有效地思維、讀書，順利達到學習目標。如《趙州橋》一課，可抓住“趙州橋不但堅固，而且美觀。”一句，從“堅固”和“美觀”兩方面理解、感悟，讓學生了解趙州橋的建造特點，進而體會作者的表達方法，完成教學目標。再如《詹天佑》一課，我們可以抓住詹天佑是一位杰出的愛國工程師來展開學習，通過抓住重點詞句體會他的杰出才能和愛國精神。這就是文章的精妙所在。所以抓住了中心句，就抓住了打開課文理解的鑰匙，教學導讀也就起到去繁從簡的效果。又如《云雀的心愿》，文章中作者以云雀的口吻寫了自己看到洪水泛濫，聽媽媽講森林儲存器，感受到森林是空調器，而產生將沙漠變成綠洲的心愿。細讀課文之后，我們會發現文章最后一句“我要將沙漠變成綠洲，這是我的心愿。”其實就是文章的中心句。讀了這句話，我們就會想到云雀為什么會有這樣的心愿？順著這條線索我們就可以一直導讀下去。

三、從詞句理解的疑難處切入

教師在挖掘教材時發現疑難詞句時，可精心設疑，引起學生對學習內容的重新審視和思考。例如第十冊教材中《飛奪瀘定橋》一課。通常老師們在講授這一課的時候，都是圍繞著紅軍戰士“為什么要飛奪瀘定橋”“是如何飛奪瀘定橋”這樣的思路來進行教學的。可是這樣一來容易造成教師引得不夠，牽得太多，達不到讓學生自讀自悟的效果。究其原因，主要是教師沒有找到學生學習的最近發展區，沒有注意語言文字的內在聯系，沒有架起使學生從已知通向未知的橋梁。我在教學這一課時是這樣設計的：

四、根據不同文體切入

文章文體不同，作者寫作的要求和方法也不同。如文學作品中小說需要把握人物、情節、環境三要素；散文需要把握形散神不散的特點；詩歌需要把握它的意象、情感、節奏、韻律；戲劇需要把握它的矛盾沖突、人物個性、環境渲染等。又如實用性文體中，記敘文有時間、地點、人物、事件起因、事件經過、事件結果六要素；議論文有論點、論據、論證三要素；說明文有說明對象及特點、說明方法、說明順序等要素。所以抓住以上特點，我們的教學思路也會變得十分的清楚。

五、從文章的人物切入

小學語文教材中以塑造人物形象為主的寫人記事的課文很多。這種類型的課文如何實施教學呢？從閱讀的角度來說，要引導學生理解課文，讀懂人物，要讀懂人物不外乎要讀好人物的語言、動作、神態、心理等。顯而易見，如果能從人物切入課文，就會游刃有余地組織教學。如：《豐碑》一文是以將軍思想感情的發展為線索。教學中以“預習”要求學生“在描寫軍需處長和將軍神態的地方作上記號”為切入點，讓學生讀文劃句子、讀句子思考、從神態體會人物內心世界。《挑山工》一課，挑山工的外貌描寫是一個極佳的教學信息，要以讀懂人物外貌為切入點，如：教學中抓住“矮”“黑”，讓學生讀文找原因，進而悟出挑山工的偉大人格——堅持不懈，勇往直前。再如《全神貫注》一課，常規的教法當中，很容易忽略茨威格這個人物。其實仔細研究課文，茨威格這個人物對于我們分析課文很重要，他不僅在全文起著穿針引線的作用，而且還是表現羅丹全神貫注的品質的重要鋪墊。茨威格作為羅丹的摯友，又是羅丹邀請的客人，卻受到了冷落，從側面烘托出了羅丹對藝術工作的認真態度。而且，羅丹全神貫注工作的情景，也是通過茨威格的所見所感表現出來的。另外，茨威格這個人物的品質也是可貴的，在羅丹全神貫注地工作時，他依然懷著敬仰之情欣賞著羅丹的一舉一動，還將漫長的等待和羅丹的冷落當作是一次重要的收獲。抓住了茨威格這個人物作為切入點，就可以引導學生去分析、體會茨威格的所見所感，從而被文章中兩個人物的高貴品質所感動，加深了思維的深度。

六、從文章的插圖切入

課文插圖是語文教材的有機組成部分，它和文字一樣，都是重要的教學資源。與文字相比較，色彩亮麗的插圖更能吸引學生的注意力。教學中充分利用插圖，不但容易激發學生的讀書興趣和學習興趣，而且可以使他們獲得課文的相關信息，激發他們的美感，激活他們的思維。因而，以美麗的圖畫為切入點，也是行之有效的教學方法。如教學《草原》第一課時，首先，通過課件展示幾幅優美的草原風景，在盡情地欣賞畫面之后，留給學生足夠的自由表達的時間，質疑、贊美、渴望將溢于課堂，接著讓學生充分地讀書，學生們會感到“草原”景美，人美，文也美。依景學文，依文賞景悟情的教學會如行云流水。

七、從文章的背景切入

文章背景的介紹是學好語文的有效手段之一，它既能激發學生的學習興趣，又能使學生對文章的來龍去脈有所了解。教材中，有相當一部分文章是紀實的，有的是歷史上的真實故事，有的是現代社會中的生活片段。讓學生了解一定量的課外資料，對于提高學生探究的欲望是有幫助的，而且能幫助學生更準確、更深刻地理解文本，而對于這一類文章，其背后總有一段鮮為人知的來歷。而這些課本以外的趣聞軼事，對于提高學生探究的欲望是很有幫助的，而且還能幫助學生更準確、更深刻地理解課文內容。不過有一點必須注意，講述文章的背景知識時不能機械地宣讀，要編成精彩的故事片斷講給學生聽。當然，文章背景的引入要講究策略，講究藝術，要適時適量。可以采用編故事講給學生聽，可以由學生收集資料匯報，可以通過多媒體、觀看影視片段等。所以，背景的切入要以激發興趣，加深理解，引起共鳴為出發點。譬如教《倔強的小紅軍》時，由于講述的內容距現在比較久遠，最好通過多媒體手段重現當年的長征電影場面，使學生了解當時生活環境的艱苦和自然條件的惡劣，了解紅軍戰士在長征中英勇頑強的表現，從而進一步體會小紅軍勇敢堅強，寧愿自己挨餓受苦，也不拖累別人的優秀品質。

小學語文中的課文，有寫人敘事的，有寫景說理的，可謂內容豐富，文體多樣，在實際教學中，我們并不能機械地將某篇文章歸入哪一類來尋找切入點，一篇課文的教學，要抓的“點”，要切入的“點”很多，這就要求我們教師首先走進文本，細細研讀，發現最能讓學生及時有效地走進文本的地方在哪？最能讓學生有所收獲的地方在哪？最能讓學生思維有所發揮的地方在哪？要為學生提供一定的學習信息和路徑

具體到每一篇文章，我們并不能千篇一律地將文章歸入某一類來尋找切入點，要細細品味文章，看看文章中最能讓學生有所收獲的地方在哪？最能讓學生的思維有所發揮的地方在哪？尋找文章的切入點，其目的不只是為了讀懂課文，而是最有效地激發學生的興趣、培養學生的語感、陶冶學生的情操。選擇教學切入點也需注意：

一、切口要小巧，視野要宏大，于細微之處見精神。往往切點越小，越能體現作者別具機杼的匠心，越能激發學生研討交流的興趣，越便于師生集中有限的時間突破重點難點。

二、要透辟深刻，切點中肯。閱讀教學的切入點應是師生研讀全文的一個突破口，這個切入點必須有較強的輻射性，有一定的深度。否則切而不入，事倍功半，甚至把學生引入思維的歧路，弄巧成拙。

總之，找準最佳切入點的方法還有很多，只要我們多花點心思鉆研文章，找出文章學習的突破口，設計出引起學生感興趣的問題，就能做到“由一斑而窺全貌”，“牽一發而動全身”的效果。

第四篇：淺析小說閱讀教學中切入點的選擇

淺析小說閱讀教學中切入點的選擇

新課程理念下的語文教學是一種特殊的聚會，而閱讀教學就是以既成性文本為話題，教師、學生在“思考”這面旗幟下借助語言文字圍繞話題而展開的聚會。那么，如何找準文本切入點，確立師生共同探究的話題成為這次聚會有無成果的關鍵。

下面就小說閱讀教學切入點的選擇，結合自己的教學實際談談我的看法。

人教社九年義務教育語文教材九年級（上）第三單元安排的是一組寫少年生活的小說。對于小說閱讀教學的設計應考慮三個方面：首先是注意小說的體裁特點，明確人物、環境、和情節三要素在文中的體現；其次是注意培養學生的想象能力和創造能力，理解作者的創作意圖，提出個性化的閱讀理解；第三是注意揣摩小說的語言，積累小說語言材料，提高語言運用能力。

對于小說主題的解讀，要提倡理解的多樣性，以此發揮學生自主學習的積極性，培養學生的個性。因此，在選擇探究的切入點時，應充分考慮話題所能涵蓋的多維性以及學生認知程度所能達到的層面，這樣才能調動學生探究問題的積極性，培養學生帶著自己的個性解讀文本的能力。

教學小說《我的叔叔于勒》時，為了幫助學生理解小說主題，我設計了一個辯論話題：菲利普夫婦“是否可以躲開于勒”。正方：絕對不會躲開，因為于勒是菲利普夫婦的親兄弟；反方：堅決躲開于勒，因為菲利普夫婦有自己的苦衷。于是學生形成了兩種不同意見，站在各自立場展開討論。正方自然根據通常的說法把小說的主題概括為表現資本主義社會中人和人間的金錢關系。他們認為菲利普夫婦對待于勒的態度之所以變化無常，完全是親情的缺失，是因為“錢”字作怪；小說深刻反映了資本主義社會人與人之間的赤裸裸的金錢關系。兄弟骨肉，即使近在咫尺，也六親不認，不就是因為沒有錢嗎？這正如馬克思、恩格斯的論述：“資產階級撕下了罩在家庭關系上的溫情脈脈的面紗，把這種關系變成了純粹的金錢關系。”“它使人和人之間除了赤裸裸的利害關系，除了冷酷無情的現金交易，就再也沒有別的聯系。”

反方一個學生發言：“我認為菲利普夫婦也是值得同情的。” 我問：“為什么呢？”學生說：“站在菲利普夫婦的立場上看，于勒占用了菲利普應得的那份家產，因為于勒的惡行，菲利普夫婦一家的生活被拖累到貧困中不能自拔。因為貧困，菲利普夫婦的女兒出嫁都成了問題，這不能不讓做父母的焦急。于勒發財的消息，成了他們擺脫窘迫生活的唯一救命稻草，是他們生活的精神支柱。后來他們在船上遇見了窮困潦倒的于勒，該怎么辦呢？認下于勒？等于生活更加窮困，等于扼殺女兒好不容易得來的婚姻??因此，我說菲利普夫婦無可奈何，他只能對于勒避而遠之，其實他們也是很可憐的。”

我說：“說得有道理，哪個同學還能談一談呢？”另一位學生站起來說：“在十九世紀資本主義私有制社會里，菲利普夫婦對弟弟還是寬容的，不然不會讓他們占有自己應得的那部分財產。正是因為沒有錢，他們全家人不得不忍受貧窮拮據的生活辛酸，正如文中說‘我母親對我們的拮據生活感到非常痛苦’‘有人請吃飯是從來不敢答應的，以免回請’，這樣，全家人實際上是掙扎在貧困線上。他們的生活已是自顧不暇，又怎么去管于勒這樣一個浪蕩公子呢？掙扎在社會底層的小人物們，會做出怎樣的選擇？”

這時，我對大家說：“同學們在辯論中的發言都有道理，菲利普夫婦也夠可憐的。但是像菲利普夫婦這樣，對落難中的親弟弟置之不理的做法是不對的。除了正方對小說主題的認識外，這篇小說還反映了小人物的辛酸。這就是小說主題的多維性。”

通過辯論，學生對小說的主題進行了多角度的審視，探究出不同的理解和認識，學生的認識分析能力、情感的體驗、口語的表達均得以很大提高。

全日制義務教育語文課程標準要求：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”“欣賞文學作品，能有自己的情感體驗，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。對作品的思想感情傾向，能聯系文化背景作出自己的評價；對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗。”根據這些要求，我們在設計小說閱讀教學探究的話題時，必須充分考慮小說文本和學生生活經歷、情感體驗的特點，選擇好小說閱讀教學的切入點，讓教師和學生在小說閱讀教學這一種特殊的聚會中獲得人生的啟迪。

小說教學內容的確定（馮為民）

編者按教什么比怎樣教更重要，這理應成為語文教師的共識，因為如果教學內容出了問題，其教學的價值取向就一定出了問題，教學也就是失敗的甚至是危險的。然而在實際的語文閱讀教學中，卻有為數不少的教師關注點仍首先聚焦于怎樣教，并未首先關注教什么。小說作為純文學體裁，是作家經驗世界和情感世界的形象載體，是作家精心錘煉和建構而以形象世界所呈現的創造產品。面對這樣的教學文本，該如何準確確定其教學內容呢？本期我們特別約請江蘇省特級教師、教授級高級教師馮為民老師來談談他對這一問題的認識。

小說一旦進入了教學情境，就不是小說僅有的原生價值（傳播信息的價值）了，而是成了具有教學價值（如何傳播信息的信息）的教材，成了師生共同面對的閱讀文本。一篇作為教學文本的小說內容不能簡單等同于現成的教學內容，教學內容是蘊涵在該小說內容之中的，有時又恰恰是生成的超出該小說之外的內容，這種此言而彼意的收獲恰恰是喜出望外的難以預設的重要教學內容。

小說作為教學文本只是教學的載體，教師必須通過精心選擇教學內容來達到教學目標。要準確確定小說的教學內容，首先就必須厘清教學內容是什么。簡單地說，教學內容是指學與教相互作用過程中有意傳遞的主要信息。教學內容的確定是課程的要求，是教材的訴求，也是學生的訴求。語文教學內容是語文教學層面的概念，包括在教學中對現成教材的沿用，也包括教師對教材內容的重構。小說教學內容的確定必須固守語文學科本質，又體現文學作品的特質。語文教學自然以語文教材為載體，語文教學內容當然包含語文教材內容，但比語文教材內容豐富得多，絕不能把語文教材內容直接當做語文教學內容，教語文絕不是教課文。從語文教學內容與語文教材內容的關系來看，小說教學內容的確定必須以具體的小說為載體，小說教學內容的確定應是語文教師處理作為具體教材的小說的結果，語文教師必須對作為教材的小說內容進行教學化處理。葉圣陶先生說：“文章是多方面的東西，一篇文章可從種種視角來看，也可以應用在種種的目標上。”小說更是如此。這既給語文教師確定教學內容提供了許多自由選擇的空間，也給語文教師在可以教什么、適宜教什么、實際教什么、教的效果會如何等方面的選擇與預測提出了難題。因為如何確定小說的教學內容從某種意義上說帶有普遍性和規律性，應該教什么和不應該教什么是有一定規范的，是有章可循、有范可依的，這需要語文教師具有較高的專業素養，有選擇和判斷其教學價值和確定教學內容的能力。實際情況并不盡如人意，很多語文教師并不具備這樣的素養與能力。但不管困難有多大，極富藝術張力的小說一旦進入語文教學視野，就具有了其特有的教學價值，其教學內容指向就必須是相對集中的。小說教學內容的確定必須以課程標準中有關小說教學的目標為依托。《普通高中語文課程標準（實驗）》中有關小說教學的總目標可概括為：“積累·整合”“感受·鑒賞”“思考·領悟”“應用·拓展”“發現·創新”。具體而言，作為必修課中的小說的教學內容則定位在“了解”和“鑒賞”上。“了解”要求并不高：了解小說“體裁的基本特征及主要表現手法”。“鑒賞”的要求則相當高：“注重審美體驗，陶冶性情，涵養心靈。能感受形象，品味語言，領悟作品的豐富內涵，體會其藝術表現力，有自己的情感體驗和思考。努力探索作品中蘊涵的民族心理和時代精神，了解人類豐富的社會生活和情感世界。”而作為選修課中的小說教學，則要求更高：學習鑒賞小說的基本方法，初步把握中外小說各自的藝術特性；注意從不同的角度和層面解讀小說作品，提高閱讀能力和鑒賞水平；學寫小說評論，力求表達出自己的獨特感受和新穎見解；朗誦小說，品味語言，深入領會作品內涵，體驗人物的命運遭遇和內心世界，把握人物的性格特征；嘗試對感興趣的古今中外小說進行比較研究或專題研究；留心觀察社會生活，豐富人生體驗，有意識地積累創作素材，嘗試創作小說，相互交流。這些就是高中語文教師在教學必修或選修小說課時必須清楚的教學內容，教學小說時也只有如此確定教學內容，才能使小說教學上出真正的語文味和文學教育味來。

就具體的小說教學而言，其教學內容的確定卻是要因文而異的。這里的“因文而異”不是指教學內容的隨意和盲目，而是強調四個“關注”：關注編者、關注作者、關注學生、關注教者。

從關注編者的角度看，小說一旦成為教材，就一定具有了編者所認可的有價值的教學內容。教材層面的小說，有的已明顯帶有編者對如何確定有效教學內容的暗示、點撥與引導。教材的編寫過程既需依據課程標準，又需顧及整體體例，還需立足文本特點，并最大可能地預設其應該承擔的教學價值，其中包括可以確定的教學內容。教師在用教材教時，便不難發現教材編寫過程實際已進行了某些教學化處理，如提示、注釋、相關鏈接、練習等，一旦把握好教材編寫意圖，就能較快地零距離接觸到教材的教學層面。不過編者意圖有時是顯豁的，有時則是相當隱蔽的，這就需要語文教師用慧眼去發現。如編者的模塊觀、專題觀、板塊觀、單元觀、單篇觀等都或多或少影響著具體小說的教學內容的選擇與確定，語文教師必須用心揣摩。語文教師如果領悟了編者意圖，則教學內容就容易確定得多，且從教學進程看，其在“積累·整合”“應用·拓展”等方面更容易走捷徑，更容易見成效。從關注學生的角度看，小說教學內容的確定必須充分考慮學生的現實起點（“學生已經知道了什么”）和可能起點（“學生可能知道什么”），也必須高度重視學生差異，準確斷定學生應達到的目標和將要達到的更高目標，即“學生需要什么”和“學生將需要什么”。在教學內容的確定上，要建立學生與“這一篇課文”的鏈接，更要建立與學生已有的知識經驗的鏈接。因為學生面對一個具體的小說文本，實際上就是面對一個陌生世界，其中存有一個“此在”與“彼在”的鴻溝。如何引導學生融進小說文本、整體把握文本是發掘小說文本資源、確定教學內容不可回避的重要問題。語文教師要高度重視消解學生陌生感的教學內容的確定，以讓學生在溫故而欲知新的期待中漸入佳境。為學習者確定教學內容是語文教學的命脈所在，因此語文教師應尊重學生的認知規律和學情差異，以學定教，確定教學內容時不僅要考慮“教給學生什么”，還要顧及學生“想學什么”。

從關注文本的角度看，語文教材是以文本形式構成的教學內容的載體，語文教材文本資源無疑是確定教學內容的主要依據。進入教材的具體小說并不就等于是教學內容，而小說教學的重中之重是尊重文本，精心解讀文本，力求發現文本的藝術本真并在領悟中學會自我構建，從而提升自己的人文素養。小說文本是小說這類文學作品唯一靜態的存在方式，也是小說這類文學作品進入閱讀教學視野的唯一起點和中心。小說文本是一種非在場的語言符號系統，這樣的文本只有經過解讀才能進入鮮活的生命形態，因此語文教師在進行小說教學時需要引導學生主動走進小說自身所呈現的形象世界，去領略小說所展示的特有的藝術魅力，上出小說教學的特質來，上出語文課的語文味來。作為小說文本，在教學內容的確定上必須把準四個基本點：一是作者所再現的經驗世界，二是作者所構筑的精神世界，三是作者所展示的言語智慧，四是作者所呈現的藝術范式。這四個方面都具有獨特的個性和特有的魅力。教學時教師可引導學生了解作者的經驗世界，也許作者所再現的經驗世界是多樣的，且經驗世界的多樣性能折射出人類生活的豐富性和世界的絢麗多彩，但教學中絕不可讓學生把作者的“經驗”經驗化；教師可帶領學生細膩地體悟作者獨特的情感，但不能強求讓學生“具有”與作者相同的情感；教師可用作者的言語智慧訓練學生的言語智慧，但不能要求學生一味地效仿而不顧語境；教師可啟發學生領悟藝術范式的妙處，但不可視此范式為放之四海而皆準的法寶。總之，小說教學內容的確定需要在小說的領域談藝術問題，談文章寫法，需要語文教師以鑒賞的姿態帶領學生進入優雅的鑒賞氛圍，不斷地發現審美價值與藝術價值。從關注教者的角度看，小說教學內容是蘊涵于小說教材內容之中的，需要語文教師對小說文本作出合理而富有創造性的教學化處理。在確定教學內容時，語文教師要充分挖掘自己的潛能，以專業的眼光對小說文本的教學價值進行有效的甄別與篩選，使小說文本所負載的教學價值轉化為有用的教學內容。由于不同的語文教師對同一小說文本會有不同的價值取向，因此，教師要有自己的主見，要清楚自己在追求什么，從而有效地根據具體的小說文本選擇、確定甚至拓展、生成出合適的教學內容。不同個性與風格的語文教師如果都能“以文定教”，不僅知道自己教什么，學生學什么，而且知道自己的教學內容是適宜的、有效的，那么，就會使小說教學中的同課異構成為展示教學內容應有的共性與個性統一，展示教者的專業共識與個性才華統一的重要途徑，從而教出小說這種文學作品特有的語文味來，使同課異構教學成為百花爭艷的一道亮麗風景。

面對一篇具體的小說，教師首先要做的就是確定其“可以教什么”“應該教什么”和“實際教什么”。由于語文閱讀教學是教師盡量利用語文教學內容等課程資源在課堂上不斷與學生交往互動，共同建構的文化活動過程，是動態的生成過程，因此有的教學內容的確需要進入教學現場而確定，語文教師在確定具體小說教學內容時應注意其教學內容的留白。事實上，小說教學內容雖伴著師生互動而隨機展開，但因課堂情境、氛圍、機緣不同，其教學內容會發生變化，故而小說教學內容的確定需要充分考慮到其特有的藝術張力，適當增加靈活性。小說教學內容的確定實際上需要教師高度的教學文化自覺，只有編者、教者、學生在面對具體文本時產生文化趨同心理，形成一種集體無意識，從語文教學的系統性、開放性、應用性等視角來確定小說教學內容，才能讓小說閱讀教學取得高效，才能充分展現語文教師的教學智慧。

（江蘇教育學院附屬高級中學；210036）

第五篇：閱讀教學切入點的選擇

閱讀教學切入點的選擇

——兼談白居易《琵琶行》的教學

閱讀教學，尤其是文學作品的閱讀教學，關鍵在“導”，“導”的藝術就在于給學生找到一個恰當的“入口”（切入點）。這個“入口”，實際上就是問題。一般說來, 所提供的應當是理解方面的問題，以利于學生對文本的深入理解，培養學生的問題意識。

設計富有啟發性、富有潛在量的問題是一門很大的學問。

例如，千古名篇《琵琶行》含有四個脈絡：故事情節、音樂描寫、景物描寫、情感描寫。似乎哪一個點都可以作為教學的“入口”：

如果從故事情節入手，可以設計“琵琶女的故事是真實的嗎？”課堂活動的預設，可設計正方反方辯論，正方：確有琵琶女演奏一事，白居易乃有感而發。反方：夜遇琵琶女事未必可信，白居易乃借此抒發天涯淪落之恨。可以想象，師生互動會熱鬧得很，而且正反兩方的結論都可以言之成理，符合于多元解讀。

倘若從音樂描寫入手，可以設計“琵琶曲如何表現‘平生不得意’？”解決問題的途徑，可對音樂描寫的段落劃分層次，比照彈者與聽者的身世：詩歌從“大弦嘈嘈如急雨”到“間關鶯語花底滑”的歡快愉悅，與琵琶女和白居易年輕時人生得意的情況相似；隨之，“幽咽泉流冰下難。冰泉冷澀弦凝絕，凝絕不通聲暫歇”，好像他們的人生到了低谷，遇到了艱難坎坷；而最后的“銀瓶乍破水漿迸”“鐵騎突出刀槍鳴”好像在發泄心中的怨恨。再引向歷代對“同時天涯淪落人”的感慨，也很深入。課堂活動可組織學生討論，不也很有自主學習的味道嗎？

但是，這些設計，總覺得不夠完善，問題的思維度和涵蓋面都不夠。“琵琶女的故事是真實的嗎？”主要涉及的是“知人論世”，學生在“是”與“不是”的判斷前提下提供論據，而且課堂實施過程中，學生互動很可能會游離于文本之外；“琵琶曲如何表現‘平生不得意’？”提供的平臺促狹，僅僅是琵琶女的自述與琵琶曲的描寫，而對白居易來說，只留下了高超的寫作技巧和詩人情感的依附。最重要的是，這些問題，在文本與學生的對話上，沒有找到獨特的視角，因而也就無法使學生在與文本的對話中，產生獨特的體驗和感受。這樣的設計，只是完成了教學而已，卻沒有真正達到教學所應該達到的高度。

在選擇切入點時，一個好的問題，至少必須具備以下三個條件：①要有一定的指向性。教師預設的問題，含有解答問題的途徑，并且往往需要學生表明自己的立場。②要有較大的想象空間。在問題的導引下，學生能有效地進入文本，在文本的支持下能夠做出多種回答。③必須有很強的包孕性（問題里隱含著下一個或幾個更深層次的問題），也就是說，通過所設計的這一問題，能夠多步驟、多層次地把自己深刻的結論轉化為學生的思考過程——這恰恰是最重要的。

《琵琶行（并序）》一課的教學，山東棗莊八中特級教師孫晉諾緊緊抓住“座中泣下誰最多，江州司馬青衫濕”這一情感的爆發點，設置的問題是“白居易為 而泣”。教學實施的效果顯示，這個問題確實是高效能的。筆者在評此課時給予充分肯定：一是問題的指向明確，從情感入手。二是想象空間廓大，可以是為自己，也可以是為他人；可以為音樂，也可以為境遇。三是包孕性強。“座中泣下”時的自然環境描寫——“茫茫江浸月”，暗含了古代詩歌寫作技巧的一串問題，涉及詩歌中的景與情、烘托與鋪墊的關系；“青衫濕”的情感爆發，引出了“同是天涯淪落人”的感慨，體現知人論世的品詩原則；從白居易對音樂的描寫及人生命運而有感之“泣”，則帶出了“千古第一音樂詩”的解讀。就課堂所展示的，學生多角度對這一“泣”字的理解和闡釋，將上述《琵琶行》所含有的四個脈絡，幾乎全部涵蓋。學生通過多個角度的切入，感悟各自的內心體驗，教師則步步為營，層層推進。完成由“知”到“悟”的提升，使學生解除了文本與我之間、課堂與人之間的障壁。真是一“泣”牽動全篇，一“泣”帶動全課！

我們的思考是，只有置于一定問題情境下的探究才是真實的，也只有提供一定的問題情境才能促使學生主動發現問題。教師在教學中設置的問題，不能只是為了解決一道人為編制的驗證習題，驗證的指向性很強，用以求證某一個知識點，驗證的結論通常是已知的而且是封閉的。倘如此，既無法達到培養學生解決實際問題能力的目的，也不能彰顯語文學科的本質和魅力。要重視文本與學生的知識結構和社會生活的關聯，建立學科知識與生活世界的橋梁。對于閱讀教學，教師的責任就是，選擇的切入點能為學生提供一個合適的問題情境，幫助學生完成由“知”到“悟”的提升。

【附一】

泣濕青衫為哪般？

——《琵琶行（并序）》教學實錄

第一課時，為學生提供背景材料，指導學生自學，讀背全詩、進行語感空白、框架空白、對話空白訓練。對話的話題是，“座中泣下誰最多？江州司馬青衫濕”，白居易為

而泣。對話結果寫在“學得日記”上。

第二課時 師：俗語說男兒有淚不輕彈，堂堂司馬，一代文豪白居易為何“泣”下最多，竟至于“青衫濕”？

冷靜：淚，是心靈最好的釋放。白居易用淚揮灑著心中的萬千思緒。感傷離別之淚為“醉不成歡慘將別，別時茫茫江浸月”而流；孤寂凄涼之淚因“潯陽地僻無音樂，終歲不聞絲竹聲”而流；哀怨愁苦之淚為“我從去年辭帝京，謫居臥病潯陽城”而流；憐憫感動之淚為“弦弦掩抑聲聲思，似訴平生不得意”而流；一滴淚傾訴了壯志難酬的滿腔悲憤，一滴淚抒發了同病相憐的真摯情感。白居易的淚為琵琶女而流，為江山社稷而流，更為自己的人生而流。

話音一落同學們給以熱烈的掌聲。師：我因我的學生而驕傲（生笑），冷靜同學觀照全篇，從不同角度對這一“泣”字作了全方位的闡釋，且理解準確，語言表達富有文采，令人贊嘆，請冷靜同學再慢一些重復一遍，讓全體同學把她關注到的詩句畫下來，并把關鍵詞語標在一邊。

學生聽記

師：讀詩如品茶，細斟慢酌興味長。冷靜同學說作者“感傷離別之淚為‘醉不成歡慘將別，別時茫茫江浸月’而流”，你能感受到這兒的離別之傷嗎？

劉娟：一個“慘”字有一種凄涼欲哭的感覺，而“茫茫江浸月”的情景則讓人覺得朋友馬上要分別了，心里空落落的，猶如這一望無際的江面，令人茫然、迷惘。

師：啊，聽你的解釋我真的想掉淚了，這兩句詩蘊含著------欲哭之情、迷惘之態（板書）。這小節詩里還有傷離別的情景嗎？

高玉舒：有，“潯陽江頭夜送客”，夜里送客就有一種悲涼感，再加上“瑟瑟”的風聲就尤其蕭瑟了。

師：這兒作者塑造了一種悲涼的離別氛圍-------悲涼之感（板書），那“舉灑欲飲無管弦”說明了什么呢？

生：寂寞

師：這兒還有一股-------落寞之意（板書）。老師把這一條原因概括為：觸動于秋江月夜的離情別緒。（板書）

短短的幾句詩里卻蘊含著悲涼之感、落寞之意、欲哭之情、迷惘之態，怪不得一讀開頭就彌漫著淚光的影子，請馮云珠同學給大家讀出這種詩意之美來。

該生讀得聲音低沉有味。

師：哪位同學再來談一談你的對話結果。李冉：白居易為什么哭呢？試想一下自己，我們傷心時，在一般情況下不會顯露給別人，2 但兩種人除外，一種是知心好友，另一種是陌生的知己，而琵琶女恰屬后者。其次，我們可將其身世作一對比，琵琶女天生聰慧，“十三學得琵琶成”，妙齡時期更是“曲罷曾教善才服，??一曲紅綃不知數”；她的彈奏技藝的確高超，從第二段的琴聲描繪可知。可見她在當時的長安城紅極一時，而現在卻是“門前冷落鞍馬稀，老大嫁作商人婦”，從紅遍長安到無人問津，這怎能不讓一個琵琶才女傷心呢？而白居易恰與其相似，他16歲寫出傳世名篇《賦得古原草送別》，29歲中進士，又進翰林院，天資極高，事業極盛，但卻僅僅因為自己的一顆赤子之心一再遭貶，猶如眨眼之間從山顛墜入萬丈深淵，此時他恐怕也是“門前冷落鞍馬稀”了吧，不然也不會“往往取酒還獨傾”，所以白居易說的“予出官二年恬然自安，感斯人言，是夕，始覺有遷謫意”就不真實，他真的恬然了嗎？不，這恰好相反，試想一下，如果真的“恬然”，都已事隔兩年，又怎么會“青衫濕”呢？痛的最高境界是“無聲”。

白居易內心對這個事實是無法接受的，不然也不會“臥病”，不會有“黃蘆、苦竹”“杜鵑啼血，猿哀鳴”，這一切都真實地寫出了他內心的苦痛、哀愁，他用“恬然”來偽裝自己，他表面上越是恬然，內心實際上越痛苦，這才真是“別有幽愁暗恨生，此時無聲勝有聲”，然而那如自己的身世一樣凄涼的京都琵琶聲讓他的自我保護系統徹底癱瘓了，讓他們“主人忘歸客不發”，讓他再也忍不住而將內心憋了兩年的愁一次涌出。

同學們熱烈的掌聲再次響起，老師也不禁為之激動不已，停息半分鐘，讓學生在激動中平靜，給自己留有一個整理思路的機會。

師：（用激昂的語調）我為我的學生而自豪！我認為李冉同學的發言就是一篇精致的鑒賞美文，請大家先來回憶一下她的主要觀點。請劉超同學概括其要點。

劉超：首先他是為一個陌生知己而泣，其次是他與琵琶女命運相同，琵琶女喚起他掩埋在心底的悲傷，因而哭。

師：您聽的很準確。結論明確清楚，我們要向李冉同學學習的不僅是結論，更重要的是她讀書的思維路徑。她的回答表現出四大特色：把篇中的小序與詩歌聯系起來閱讀，意義理解更完整；結合原詩及老師提供的背景材料把白居易與琵琶女的人生際遇對比考察，遵循了知人論世的讀書規則，準確地把握了本首詩的表達方式及主旨；把白居易的內心世界與外在表現統一起來，分清了作品中的虛與實、表與里，具有穿透力；恰當地引用詩句使其表達如行云流水。

師： 結合李冉同學的分析，我們可以把白居易“泣”之最多的原因歸納為--------悲憫于坎坷一生的天涯歌女。痛心于謫居生活的坎坷多難（板書）。那么讓我們一起讀一下本詩的第三、四節，注意體會這兩種情感。

學生讀書。

請繼續發表你與眾不同的見解。

侯茹：我認為白居易之“泣”是一種發自內心的感動。作者被貶居潯陽，“終歲不聞絲竹聲” 旦暮“杜鵑啼血猿哀鳴”，而山歌與村笛又“嘔啞嘲哳難為聽”，這種生活對于喜愛音樂如狂，認為“一聲傳耳里，萬事離心中”的詩人來說無疑是一種深深的折磨與無奈，給他被貶之后的抑郁心情雪上加霜，這里沒有音樂陪伴他，沒有人理解他，于是詩人只有“取酒還獨傾”，面對春江花朝秋月夜獨自感傷。就在這時，琵琶女出現了，她的琵琶聲使詩人“如聽仙樂耳暫明”，給作者帶來了他渴盼已久的、難得的享受，更重要的是琵琶女的身世讓作者感嘆“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識”，作者可能原以為沒有人會比自己更不幸，沒有人能懂自己的痛，自己就像被上蒼和社會拋棄了一樣，就在他的心情極度壓抑的時候，琵琶女給了他溫暖的安慰和希望，所以要情不自禁用哭來詮釋心中的感動。

師：請同學們注意侯茹同學是哪些角度來探討這一問題的？ 劉芳：從白居易對音樂的喜愛及人生命運這兩個角度。

師：白居易確實喜愛音樂，正如侯茹同學所引的他的詩“一聲傳耳里，萬事離心中”，3 白居易不僅喜聽，他還善演奏音樂，比如他的《朝課》一詩中有這樣幾句：“小亭中何有？素琴對黃卷。蕊珠諷數篇，《秋思》彈一遍。從容朝課畢，方與客相見。”（板書）他每天把彈琴當作一必做的課業，因此，他具有極高的音樂鑒賞能力，他的《琵琶行》也被稱為“千古第一音樂詩”，那么詩中什么地方能表現出侯茹同學所說的“給他帶來了他渴盼已久的、難得的享受”，以至于“泣下沾襟”呢？這首詩真的能被稱為“千古第一音樂詩”嗎？請大家思考討論。

李育：從第二段對彈奏琵琶的描寫可以看出。他寫彈琵琶的過程抑揚頓挫，形象生動。師：您用了兩個非常專業的詞語。哪句是“揚”？ 李育：“大弦嘈嘈如急雨”“大珠小珠落玉盤”“銀瓶乍破水漿迸，鐵騎突出刀槍鳴”“四弦一聲如裂帛”。

師：哪句是“抑”呢？ 李育：“小弦切切如私語”“幽咽泉流冰下難”。師：哪句是“頓挫”？ 李育：“冰泉冷澀弦凝絕，凝絕不通聲暫歇”

師：你對這段琵琶曲的旋律描寫把握得非常準確。“形象生動”又從何言之？

李育：他用了很多比喻來寫琵琶聲，比如“急雨、私語、大珠小珠、鶯語滑、冰下難、銀瓶乍破水漿迸、鐵騎突出刀槍鳴、如裂帛”，讓人覺得非常逼真。

師：李育同學對這段音樂描寫感受細膩深刻。白居易一輩子寫了三千多首詩，有關音樂的幾百首，他還寫過這樣的詩句。

（板書）大聲粗若散，颯颯風和雨。小聲細欲絕，切切鬼神語。（《五弦》）鐵擊珊瑚一兩曲，冰泄玉盤千萬聲。（《五弦彈》）

兩相比較，哪里寫得更好呢？ 生紛紛說：《琵琶行》上的好，那還用說。師：為什么？要言之有據。劉抗：“大聲粗若散”“ 小聲細欲絕”都是直接說出來，不如“嘈嘈”“切切”象是聽見一樣；“鬼神語”不如“私語”有一種溫存纏綿的感覺。

高源：“冰泄玉盤千萬聲”，冰泄在玉盤上聲音很刺耳，應該是“嘩啦嘩啦”的聲音，不如“大珠小珠落玉盤”那么優美動聽。

師：是啊，同學們體會極深，這幾句都是作者先前寫的，無論從喻體的使用還是聲音的摹寫上都無法與《琵琶行》相比，“千古第一音樂詩”可謂是名不虛傳。那么，僅僅是因為琵琶女的技藝太高妙了，他被這種音樂陶醉了，為這種美妙的聲音而“泣”？

課堂沉靜，進入沉思。

師：請馮云珠同學說說你的理解。

馮云珠：琵琶聲里含著情，前面說了“未成曲調先有情”“似訴平生不得意”。

師：你能讀出這一曲琵琶里的“平生不得意”的內涵嗎？試著與他們的人生軌跡連起來思考。

馮云珠：前面從“大弦嘈嘈如急雨”到“間關鶯語花底滑”是非常歡快的調子，這跟琵琶女和白居易年青時人生得意的情況相似；后來“幽咽泉流冰下難。冰泉冷澀弦凝絕，凝絕不通聲暫歇”好象他們的人生到了低谷，遇到了艱難坎坷；而最后的“銀瓶乍破水漿迸”“鐵騎突出刀槍鳴”好象在發泄心中的怨恨吧！

師：是啊，這曲琵琶不是用來消遣的娛樂品，一聲一弦之中飽含著由得意到失意到對不平命運的吶喊，因此才使這命途多舛的白居易為之泣下沾襟。原來他還感動于-------蘊含命運的一首琵琶曲（板書）。你給大家讀一下這十四句描寫音樂的詩句，注意體現“平生不得意”的情感。

讀得抑揚頓挫，富有情韻。同學們給以掌聲鼓勵。依據板書結合冷靜同學的發言對泣濕青衫的原因歸納，并總結統觀全篇從不同角度讀書的方法。下課。

(此為棗莊八中孫晉諾老師教學的課堂實錄，經授課者同意收錄于此。)【附二】

探究是以問題為本的教學

——評孫晉諾老師的《琵琶行（并序）》的教學

“突出知識探究”是課堂教學追求的目標，而探究，就勢必與問題相聯系。因而，堂課教學有沒有高效能的問題，有沒有相應的問題情景，有沒有問題解決的方案，就成為課堂教學的核心所在。從這個意義上說，探究是以問題為本的教學。

山東棗莊八中孫晉諾老師認為，“教學的藝術就在于給學生找到一個恰當的‘入口’”。這個“入口”（切入點），實際上就是問題。設計富有啟發性、富有潛在量的問題是一門很大的學問。例如，千古名篇《琵琶行》涵有四個脈絡：故事情節、音樂描寫、景物描寫、情感描寫。似乎哪一個點都可以作為“入口”，比如，從故事情節入手，可以設計“琵琶女的身世與白居易際遇的比較”；從音樂描寫入手，可以設計“琵琶曲如何表現‘平生不得意’？”但，怎樣切入最能調動學生的思維呢？一個好的問題，要能夠多步驟、多層次地把自己深刻的，而不是浮淺的結論，轉化為學生的思考過程。

《琵琶行（并序）》一課的教學，孫晉諾老師緊緊抓住“座中泣下誰最多，江州司馬青衫濕”這一情感的暴發點，設置的問題是，“白居易為

而泣”。教學實施的效果顯示，這個問題確實是高效能的：一是問題的指向明確，從情感入手。二是想象空間廓大，可以是為自己，也可以是為他人，可以為音樂，也可以為境遇。三是包孕性（問題里隱含著下一個或幾個更深層次的問題）強，就課堂所展示的，冷靜同學的多角度對這一“泣”字作的闡釋，引出“茫茫江浸月”，暗含了下一個問題，詩歌中的景與情、烘托與鋪墊。李冉同學“青衫濕”的發言，引出了知人論世的品詩原則。侯茹同學從白居易對音樂的喜愛及人生命運而有感之“泣”，則帶出了“千古第一音樂詩”的解讀。步步為營，層層推進。

縱觀孫老師的課堂教學，以一個問題將上述《琵琶行》所涵有的四個脈絡，幾乎全部涵蓋，真是一“泣”牽動全篇，一“泣”帶動全課！

然而，這僅僅是問題的一個方面。

我們所說的“問題為本”的教學，不能理解為僅僅是教師提出的思考問題，更重要的是學生生成了多少問題。就這一點而言，學生解讀文本的思維過程，恰是“問題情景”的最重要的層面，這就是我們常說的“過程往往比結論重要”。人們總是通過文本與潛存于文本中的作者進行“對話”的。在“對話”過程中，教師答疑解惑，巧妙地誘導學生進行主動的思考，從而獲得語文素養的提升（師生的共同提升）。孫老師第一課時的“提供背景材料，指導學生自學，進行??對話空白訓練”，是不容忽略的。沒有這個“對話”，沒有學習者與文本之間的交互，第二課時的“對話”是不可思議的。

故此，“實錄”所展示的教學流程并不是完整的。因為每一位學生閱讀的前積累、前理解是不相同的，在進入文本后，必然頑強的表現出他的閱讀個性。因而他們解讀文本的“視界融合”狀況高下不一，甚至是五花八門的，絕不僅僅是表現為闡釋角度的不同。試想，全班學生中，除了課堂上文情并茂的幾種解讀闡釋，就沒有一個對《琵琶行》敘事的真實性質疑？就無人認為“夜遇琵琶女事未必可信，白居易乃借此抒發天涯淪落之恨”？倘真如此，我們的語文教學的確該認真反思了——我們在哪里把他們的逆向思維抹殺了？

關于課堂教學，華東師大葉瀾老師說：“只要是真實的，就是有缺憾的。”孫老師的課，的確十分精彩，然而，也就在這堂課中，我們很難看到學生思維活動的流程，展示的更多是解讀的結論；諸如課堂上對音樂及其內涵的探討，我們沒有聽到一點雜音，看不到任何碰撞，5 有的只是驚人一致的“水到渠成”。換句話說，我們很想了解在讀者（教師和學生）與文本之間的交互中，理解的內涵，是如何通過“對話”，得到不斷擴充和豐富，不斷完善和深刻的；很想了解作為學習主體的學生“自主、合作、探究”學習的過程。如果提供了第一課時的實錄，也許會更完整些吧。

（此為筆者應《語文建設》之邀，為孫老師《琵琶行（并序）》的教學所寫的評課意見，與孫老師的課堂實錄同載于該刊2006年11期）