第一篇：教學隨筆：英語教學的三種模式

教學隨筆：英語教學的三種模式

教學隨筆：英語教學的三種模式

學生英語閱讀能力的提高依賴于有效閱讀教學的開展。英語閱讀教學模式有三種：自下而上（Bottom-up model）、自上而下(Up-bottom model)、交互補償（Interactive model）。

1.Bottom-up model 即字母---單詞---詞組---短語----句子-----段落----語篇，是傳統(tǒng)閱讀教學模式。閱讀一篇文章的過程就是對構(gòu)成該文章語言的理解過程，閱讀過程中所遇到的問題被單純地歸結(jié)為語言上的問題。教師的教學任務(wù)就是幫助學生掃清語言上的障礙。

優(yōu)點：教師以詞匯和語法為中心，采用分析語法結(jié)構(gòu)的方法，精講閱讀材料，幫助學生解決語言上的障礙，即弄清詞、短語和句子的意義，有助于語言知識的積累。

缺點： 在這種教學模式下，學生容易形成逐字逐句的閱讀習慣，把注意力集中在單詞和句子的細節(jié)上，容易忽略對文章的整體把握。這樣會剝奪學生對閱讀的興趣，因為在閱讀中令學生感興趣的是故事本身而不是故事當中的詞語；加之缺乏速度和技巧的訓練，不能保證大量閱讀，使學生無法在閱讀中學會閱讀。

2.Up-bottom model 在這種閱讀教學模式過程中，學生是一個主動的參與者，他們要根據(jù)已有的句法、語法和語義知識,并運用有關(guān)的背景知識對閱讀材料進行預測、驗證、肯定，閱讀的過程即一種猜測、證實過程。

優(yōu)點：該模式強調(diào)閱讀應(yīng)從語篇的整體出發(fā)，學生已有知識和主觀能動性在閱讀過程中起著積極作用。

缺點：該模式忽視語言知識的積累，忽視了句法結(jié)構(gòu)，容易造成學生英語語言基礎(chǔ)知識掌握不扎實，最終導致閱讀水平和英語綜合運用能力下降。

3.Interactive model 由于Bottom-up model 和 Up-bottom model 都有一定的局限性，一般采用Interactive model。這種閱讀模式充分肯定詞匯和語法知識在閱讀過程中的重要性，同時又十分強調(diào)從語篇的整體來理解文章，符合中國英語教學的特點，對我們教師的英語閱讀教學具有現(xiàn)實指導意義。

第二篇：教學評價的主要三種模式

教學評價的主要三種模式

教育評價的模式是相對固定的評價程序，它是在一定的理論指導下對教育評價的基本范圍、內(nèi)容、過程和程序的規(guī)定。西方教育評價的模式一般都有較大的適用范圍。不但可以廣泛地用于學生評價，在實踐中也被廣泛地運用于課程與教學方案評價等各個方面。

1.泰勒模式

泰勒模式誕生于20世紀30年代，泰勒評價模式與現(xiàn)代學生評價的關(guān)系最為密切。這一模式的基本觀點集中體現(xiàn)在所謂的“泰勒原理”中。泰勒原理是由兩條密切相關(guān)的基本原理組成的：一條是“評價活動的原理”；另一條是課程編制的原理。泰勒評價模式的評價步驟包括以下幾個方面：

（1）確定教育方案的目標；

（2）根據(jù)行為和內(nèi)容對每個目標加以定義；（3）確定應(yīng)用目標的情景；

（4）確定應(yīng)用目標情景的途徑；（5）設(shè)計取得記錄的途徑；（6）決定評定方式；

（7）決定獲取代表性樣本的方法。2.CIPP模式

CIPP模式誕生于20世紀60年代。有人對泰勒評價模式提出疑問，認為，如果評價以目標為中心、依據(jù)，那么，目標的合理性又根據(jù)什么去判斷？教育除了活動要達到預期的目標外，還會產(chǎn)生各種非預期的效應(yīng)、效果，這些非預期的效果等要不要進行評價？……。在西方，有一種教育流派認為，教育乃是個人自我實現(xiàn)的過程，用統(tǒng)一的目標模式去統(tǒng)一個人的自由發(fā)展，去評價教育、教學的結(jié)果，從根本上是不可以接受的。1966年斯塔弗比姆首創(chuàng)了CIPP評價模式。這是由背景（context）評價、輸入（input）評價、過程（process）評價和成果（product）評價這四種評價組成的一種綜合評價模式。

3.目的游離評價

這種模式誕生于20世紀60年代，由美國教育家和心理學家斯克里文提出。嚴格地說，目的游離模式不是一種完善的評價模式，它沒有完整的評價程序。因此，有人把它僅當作一種關(guān)于評價的思想原則。斯克里文斷定：“對目的的考慮和評價是一個不必要的，而且是有害的步驟。”按他的觀點來看，目標評價很容易使評價人受方案制定者所確定的目的的限制。因此，他建議把評價的重點由“方案想干什么”轉(zhuǎn)移到“方案實際干了什么”上來。他認為，評價委托人不應(yīng)把方案的目的、目標告訴評價人，而應(yīng)當讓評價人全面地收集關(guān)于方案實際結(jié)果的各種信息，不管這些結(jié)果是預期的還是非預期的，也不管這些結(jié)果是積極的還是消極的，這樣才能使人們對方案做出正確的判斷。

第三篇：三種常用的教學模式是什么 2

三種常用的教學模式是什么

（一）傳遞──接受式

該教學模式源于赫爾巴特的四段教學法，后來由前蘇聯(lián)凱洛夫等人進行改造傳入我國。在我國廣為流行，很多教師在教學中自覺不自覺地都用這種方法教學。該模式以傳授系統(tǒng)知識、培養(yǎng)基本技能為目標。其著眼點在于充分挖掘人的記憶力、推理能力與間接經(jīng)驗在掌握知識方面的作用，使學生比較快速有效地掌握更多的信息量。該模式強調(diào)教師的指導作用，認為知識是教師到學生的一種單向傳遞的作用，非常注重教師的權(quán)威性。

（二）自學──輔導式

自學輔導式的教學模式是在教師的指導下自己獨立進行學習的模式。這種教學模式能夠培養(yǎng)學生的獨立思考能力，在教學實踐中也有很多教師在運用它。

（三）探究式教學

探究式教學以問題解決為中心的，注重學生的獨立活動，著眼于學生的思維能力的培養(yǎng)。

1．理論基礎(chǔ)

依據(jù)皮亞杰和布魯納的建構(gòu)主義的理論，注重學生的前認知，注重體驗式教學，培養(yǎng)學生的探究和思維能力。

2．基本程序

教學的基本程序是：問題—假設(shè)—推理—驗證──總結(jié)提高。

首先創(chuàng)設(shè)一定的問題情境提出問題，然后組織學生對問題進行猜想和做假設(shè)性的解釋，再設(shè)計實驗進行驗證，最后總結(jié)規(guī)律。

3．教學原則

建立一個民主寬容的教學環(huán)境，充分發(fā)揮學生的思維能力，教師要掌握學生的前認知特點實施一定的教學策略。

4．輔助系統(tǒng)

需要一定的供學生探究學習的設(shè)備和相關(guān)資料。

5．教學效果

優(yōu)點：能夠培養(yǎng)學創(chuàng)新能力和思維能力，能夠培養(yǎng)學生的民主與合作的精神，能夠培養(yǎng)學生自主學習的能力。缺點：一般只能在小班進行，需要較好的教學支持系統(tǒng)，教學需要 的時間比較長。

6．實施建議

在探究性教學中教師一定要尊重學生的主體性，創(chuàng)設(shè)一個寬容民主平等的教學環(huán)境，教師要對那些打破常規(guī)的學生予以一定的鼓勵，不要輕易地對學生說對或錯，教師要以引導為主切不可輕易告知學生探究的結(jié)果。

（四）概念獲得模式

該模式的目標是使學習者通過體驗所學概念的形成過程來培養(yǎng)他們的思維能力。該模式主要反映了認知心理學的觀點，強調(diào)學習是認知結(jié)構(gòu)的組織與重組的觀點。

1．理論基礎(chǔ)

布魯納、古德諾和奧斯汀的思維研究理論。他們認為分類是把不同的事物當作相等看待，是將周圍的世界進行簡化和系統(tǒng)化的手段，從而建立一定的概念來理解紛繁復雜的世界。布魯納認為所謂的概念是根據(jù)觀察進行分類而形成的思想或抽象化。在概念形成的過程中非常注重事物之中的一些相似成分，而忽略那些不同的地方。在界定概念的時候需要五個要素：名稱、定義、屬性、例子以及與其他概念的相互關(guān)系。

2．基本程序

概念獲得模式共包含這些步驟：教師選擇和界定一個概念—教師確定概念的屬性──教師準備選擇肯定和否定的例子—將學生導入概念化過程—呈現(xiàn)例子—學生概括并定義—提供更多的例子—進一步研討并形成正確概念—概念的運用與拓展。

3．教學原則

幫助學生有效地習得概念是學校教育的基本任務(wù)之一。概念獲得模式是采取“歸納—演繹”的思維形式。首先通過一些例子讓學生發(fā)現(xiàn)概念一些共同屬性，掌握概念區(qū)別于其他概念的本質(zhì)特征。學生在獲得概念后還需要進行概念的理解，即引導學生從概念的內(nèi)涵、外延、屬、種、差別等方面去理解概念。為了強化學生對概念的理解，還應(yīng)該把與概念相關(guān)的或相似的概念、邏輯相關(guān)概念、相對應(yīng)的概念等等進行辨析。學習的目的在于運用，在運用的過程中我們可以發(fā)現(xiàn)學生對概念的掌握程度，可以及時地采取補救措施。

4．輔助系統(tǒng)

需要大量正反例子，課前教師需要精心的準備。

5．教學效果

能夠培養(yǎng)學生的歸納和演繹能力，能夠形成比較清晰的概念，能夠培養(yǎng)學生嚴謹?shù)倪壿嬐评砟芰Α?/p>

6．實施建議

針對概念性很強的內(nèi)容實施教學，課前教師要對概念的內(nèi)涵與外延要做很好的梳理。

（五）巴特勒的自主學習模式

20世紀70年代美國教育心理學家巴特勒提出教學的7要素，并提出“七段”教學論，在國際上影響很大。

1．理論基礎(chǔ)

它的主要理論依據(jù)是信息加工理論。

2．教學程序

基本教學程序是：設(shè)置情境──激發(fā)動機──組織教學──應(yīng)用新知──檢測評價──鞏固練習──拓展與遷移。

他的教學七步驟中的情境是指學習的內(nèi)外部的各種情況，內(nèi)部情況是學生的認知特點，外部情況是指學習環(huán)境，它的組成要因素有：個別差異、元認知、環(huán)境因子。動機是學習新知識的各種誘因，它的主要構(gòu)成要素有：情緒感受、注意、區(qū)分、意向。組織是將新知識與舊知識相互關(guān)聯(lián)起來，它的主要構(gòu)成要素有：相互聯(lián)系、聯(lián)想、構(gòu)思、建立模型。應(yīng)用是對新知識的初步嘗試，它的構(gòu)成要素有：參與、嘗試、體驗、結(jié)果。評價是對新知識初步嘗試使用之后的評定，它的組成要素有：告知、比較、賦予價值、選擇。重復是練習與鞏固的過程，它的主要組成要素有：強化、練習、形成習慣、常規(guī)、記憶、遺忘。拓展是把新知識遷移到其他情境中去，它的構(gòu)成要素有延伸、遷移、轉(zhuǎn)換、系統(tǒng)、綜合。

3．教學原則

巴特勒從信息加工理論出發(fā)，非常注重元認知的調(diào)節(jié)，利用學習策略對學習任務(wù)進行加工，最后生成學習結(jié)果。教師在利用這種模式的時候，要時常提醒學生進行反思自己的學習行為。要考慮各種步驟的組成要素，根據(jù)不同情況有所側(cè)重。

4．輔助系統(tǒng)一般的課堂環(huán)境，掌握學習策略的教師。

5．教學效果

這是一個比較普適性的教學模式，根據(jù)不同發(fā)教學內(nèi)容它可以轉(zhuǎn)化為不同的教學法，只要教師靈活駕御就能達到他想要的教學效果。

6．實施建議

教師應(yīng)該是一位研究型的教師，具有一定是教育學和心理學的知識，掌握元認知策略，就可以靈活運用這種教學模式。

（六）拋錨式教學

這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內(nèi)容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。

1．理論基礎(chǔ)

它的理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義。建構(gòu)主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構(gòu)，即達到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經(jīng)驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。

2．基本程序

拋錨式教學由這樣幾個環(huán)節(jié)組成：

（1）創(chuàng)設(shè)情境－－使學習能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。

（2）確定問題－－在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關(guān)的真實性事件或問題作為學習的中心內(nèi)容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。

（3）自主學習－－不是由教師直接告訴學生應(yīng)當如何去解決面臨的問題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索，并特別注意發(fā)展學生的“自主學習”能力。

（4）協(xié)作學習－－討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。

（5）效果評價－－由于拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現(xiàn)即可。

3．教學原則

情境設(shè)置與產(chǎn)生問題一致，問題難易適中要具有一定的真實性，在教學中要充分發(fā)揮學生的主體性。

4．輔助系統(tǒng)

巧設(shè)情境，合作學習。

5．教學效果

能培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力、解決問題能力、獨立思考能力、合作能力等。

6．實施建議

創(chuàng)設(shè)情境適時拋出問題，注意情境感染與熏陶作用。

（七）范例教學模式

范例教學模式比較適合原理、規(guī)律性的知識。是中學思想政治課教學最基礎(chǔ)的內(nèi)容之一。他是德國教育實踐家M·瓦根舍因提出來的。

1．理論基礎(chǔ)

遵循人的認知規(guī)律：從個別到一般，從具體到抽象的過程。在教學中一般從一些范例分析入手感知原理與規(guī)律，并逐步提煉進行歸納總結(jié)，再進行遷移整合。

2．基本程序

范例教學的基本過程是：闡明“個”案→范例性闡明“類”案→范例性地掌握規(guī)律原理→掌握規(guī)律原理的方法論意義→規(guī)律原理運用訓練

“范例教學”主張選取蘊含本質(zhì)因素、根本因素、基礎(chǔ)因素的典型案例，通過對范例的研究，使學生從個別到一般、從具體到抽象、從認識到實踐理解、掌握帶有普遍性的規(guī)律、原理的模式。所謂范例性地闡明“個”案，指用典型事實和現(xiàn)象為例說明事物的本質(zhì)特征；所謂范例性闡明“類”案，是指用許多在本質(zhì)上與“個”案一致的事實和現(xiàn)象來闡明事物的本質(zhì)特征；范例性掌握規(guī)律原理是指從大量的“類”案中總結(jié)出規(guī)律和原理，在總結(jié)歸納的過程中，要注意對規(guī)律或原理的表述要準確，對規(guī)律原理的名稱要清楚；掌握規(guī)律原理的目的和意義在于運用，因而教師要讓學生掌握規(guī)律、原理的方法論意義；為了了解學生對規(guī)律和原理的掌握程度，從而獲得反饋信息，規(guī)律原理的運用訓練是教學必不可少的環(huán)節(jié)。

3．教育原則

要遵循這個基本順序：從個別入手，歸納成類，再從類入手，提煉本質(zhì)特征，最后上升到規(guī)律與原理。

4．輔助系統(tǒng)

選取不同的帶有典型性的范例。

5．教學效果

有助于培養(yǎng)學生的分析能力，有助于學生理解規(guī)律和原理。

6．實施建議

比較適合社會科學中的一些原理和規(guī)律教學，范例一定有一定的代表性，最好能激發(fā)學生的興趣。（八）現(xiàn)象分析模式

1．理論基礎(chǔ)

它主要基于建構(gòu)主義的認知理論，非常注意學生利用自己的先前經(jīng)驗對問題進行解釋。

2．基本程序

現(xiàn)象分析模式的基本教學程序是：出示現(xiàn)象→解釋現(xiàn)象的形成原因→現(xiàn)象的結(jié)果分析→解決方法分析。在教學中，某種現(xiàn)象往往是以材料的形式出現(xiàn)的，學生要能通過現(xiàn)象揭示其背后的本質(zhì)。

3．教育原則

現(xiàn)象能夠反映本質(zhì)規(guī)律，創(chuàng)設(shè)民主環(huán)境，充分發(fā)揮學生的主體性，讓他們進行解釋說明。

4．輔助系統(tǒng)

真實的現(xiàn)象感受，最好有音像輔助設(shè)備。

5．教學效果

培養(yǎng)學生的分析能力、綜合能力。

6．實施建議

教師要調(diào)動學生的思維，讓他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)現(xiàn)象背后的規(guī)律；選取的現(xiàn)象要具有一定的典型性，能揭示背后的規(guī)律。

（九）加涅模式

1．理論基礎(chǔ)

依據(jù)信息加工理論，加涅認為學習的條件分為內(nèi)部條件和外部條件，內(nèi)部條件又進一步分為基本先決條件和支持性的先決條件。支持性的先決條件在學習過程中起輔助作用，但是沒有這些條件學習也可以發(fā)生，而如果缺少基本先決條件則是不行的。不同的學習類別需要不同的學習條件，并能產(chǎn)生五種類型的學習結(jié)果：言語信息、智力技能、認知策略、動作技能、態(tài)度。言語信息包括名稱、符號、事實和原則。為了使言語信息的學習得以發(fā)生，言語信息的內(nèi)容對學習者必須是有意義的。考查言語信息是否掌握，必須對一些事實進行提問。智慧技能，包括辨別、概念、規(guī)則、和高級規(guī)則。智慧技能的學習是通過呈現(xiàn)許多規(guī)則和例子以指導學習者找到正確的答案。可以通過要求學習者解決特定的問題來考查學習結(jié)果。認知策略，對這種技能的教學方法是演示或說明策略后，學習者練習，一旦學生熟悉了一個問題，新的問題要呈現(xiàn)，以幫助學生將策略遷移，或者評價學生對策略的掌握。動作技能，反復練習對這種技能的掌握是關(guān)鍵。可以通過完成任務(wù)的時間或者精確性來測試對動作技能的掌握。態(tài)度，強化相依原理在態(tài)度學習中起主要作用。

加涅的學習層級論主要適用于智慧技能的學習。學習層級論，也稱累積學習理論，其基本觀點是：學習任何新的智慧技能都需要某種先前的學習，學習是累積性的。按照復雜性程度的不同，由簡單到復雜，加涅將智慧技能分為八個層次：信號學習、刺激－反應(yīng)學習、連鎖學習、言語聯(lián)想、辨別學習、概念學習、規(guī)則學習和高級規(guī)則學習。其中前四類學習是學習的基礎(chǔ)形式，總稱聯(lián)想學習。學校教育更關(guān)注的是后面四類的學習。

加涅把人的學習過程等同于電腦對信息的加工處理，在他的學習理論中要點是：注意、選擇性知覺、復誦、語義編碼、提取、反應(yīng)組織、反饋。

2．基本程序

按照電腦加工信息的步驟（環(huán)境──接受器──登記 ──編碼──反應(yīng)器執(zhí)行監(jiān)控──效應(yīng)器──環(huán)境），他提出九步教學法：

（1）引起注意

（2）告知目標

（3）刺激回憶先決條件

（4）呈現(xiàn)刺激材料

（5）提供學習指導

（6）引發(fā)業(yè)績

（7）提供業(yè)績正確程度反饋

（8）評價

（9）增強保持與遷移

加涅認為學習這九個階段和分為三個部分，即準備、操作和遷移三個部分。

準備包括接收、預期、提取到工作記憶中。對應(yīng)的教學事件是引起注意、告知目標、刺激回憶先前的知識。操作包括選擇性知覺、語義編碼、反應(yīng)、強化。對應(yīng)的教學事件是呈現(xiàn)刺激、提供學習指導、引出行為、提供反饋。學習遷移包括提取和強化、提取并一般化。對應(yīng)的教學事件是評價行為、促進保持與遷移。

（十）奧蘇貝爾模式

奧蘇貝爾是認知結(jié)構(gòu)理論的具體化的實用者。他通俗地認為認知結(jié)構(gòu)就是書本知識在學生頭腦中地再現(xiàn)形式，是有意義學習的結(jié)果和條件。他著重強調(diào)了概括性強、清晰、牢固、具有可辨別性和可利用性的認知結(jié)構(gòu)在學習過程中的作用，并把建立學習者對教材的清晰、牢固、認知結(jié)構(gòu)作為教學的主要任務(wù)。奧蘇貝爾的有意義學習理論著重強調(diào)了認知結(jié)構(gòu)的地位，圍繞著認知結(jié)構(gòu)提出的上位學習、下位學習、相關(guān)類屬學習、并列結(jié)合學習和創(chuàng)造學習等幾種學習類型，為新舊知識是如何組織的提供了一條較有說服力的解釋。自他之后，認知結(jié)構(gòu)理論才真正引起人們的重視并為人們廣泛理解。

1．理論基礎(chǔ)──“有意義接受學習”理論

美國著名教育心理學家奧蘇貝爾在對學習類型做深入研究的基礎(chǔ)上，?將“學習”?按照其效果劃分為“有意義學習”與“機械學習”兩種類型。所謂有意義學習，?其實質(zhì)是指：“符號表示的觀念，以非任意的方式和在實質(zhì)上（而不是字面上）?同學習者已經(jīng)知道的內(nèi)容聯(lián)系在一起。所謂非任意的和實質(zhì)上的聯(lián)系是指這些觀念和學習者原有認知結(jié)構(gòu)中的某一方面（如一個表象、?一個已經(jīng)有意義的符號、?一個概念或一個命題）有聯(lián)系。”換句話說，要想實現(xiàn)有意義的學習真正習得知識的意義，?即希望通過學習獲得對知識所反映事物的性質(zhì)規(guī)律及事物之間關(guān)聯(lián)的認識，?關(guān)鍵是要在當前所學的新概念、新知識（即“符號表示的觀念”?）與學習者原有認知結(jié)構(gòu)中的某個方面（表象、概念或命題）之間建立起非任意的實質(zhì)性聯(lián)系。?只要能建立起這種聯(lián)系就是有意義的學習，否則就必然是死記硬背的機械學習。?奧蘇貝爾認為，能否建立起新舊知識之間的這種聯(lián)系，?是影響學習的唯一的最重要因素，是教育心理學中最基本、最核心的一條原理。?正如他的代表性論著“教育心理學一種認知觀點”一書的扉頁中用特大號字所表述的：?“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結(jié)為一條原理的話，?那么，我將一言以蔽之曰：影響學習的唯一最重要因素就是學習者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點，并應(yīng)據(jù)此進行教學。”

奧蘇貝爾指出，?要想實現(xiàn)有意義學習可以有兩種不同的途徑或方式：接受學習和發(fā)現(xiàn)學習。?接受學習的基本特點是：“所學知識的全部內(nèi)容都是以確定的方式被（教師）?傳遞給學習者。學習課題并不涉及學生方面的任何獨立的發(fā)現(xiàn)。?學習者只需要把呈現(xiàn)出來的材料（無意義音節(jié)或配對形容詞；一首詩或幾何定理）加以內(nèi)化或組織，以便在將來某個時候可以利用它或把它再現(xiàn)出來。”發(fā)現(xiàn)學習的基本特點則是：?“要學的主要內(nèi)容不是（由教師）傳遞的，而是在從意義上被納入學生的認知結(jié)構(gòu)以前必須由學習者自己去發(fā)現(xiàn)出來。?”奧蘇貝爾還強調(diào)指出，?如果根據(jù)學習引起的能力變化來區(qū)分學習類型（能否實現(xiàn)有意義學習是引起能力發(fā)展變化的關(guān)鍵），即根據(jù)用何種方式來引起能力變化(也就是用何種方式來實現(xiàn)有意義學習)，那么，就只能區(qū)分出“接受學習”與“發(fā)現(xiàn)學習”?兩種，而所有其他的學習類型皆可并入到這兩大類型之中。他認為目前學術(shù)界對學習類型的眾多分類（如“辨別學習”?、“概念學習”、“嘗試錯誤學習”?、“條件反應(yīng)學習”、“配對聯(lián)想學習”……等等）實際上都是“沒有按照這些學習類型所引起的能力變化來區(qū)分學習”?的結(jié)果。

2．“先行組織者”教學策略

奧蘇貝爾不僅正確地指出通過“發(fā)現(xiàn)學習”?和“接受學習”均可實現(xiàn)有意義學習，?而且還對如何在這兩種教學方式下具體實現(xiàn)有意義學習的教學策略進行了研究，?特別是對“傳遞—接受”教學方式下的教學策略作了更為深入的探索，?并取得了成為教學論領(lǐng)域一座豐碑的出色成果──“先行組織者”教學策略。?這是在分析與操縱三種認知結(jié)構(gòu)變量（即原有認知結(jié)構(gòu)的可利用性、可分辨性和穩(wěn)固性等三個變量）?基礎(chǔ)上而實施的一種教學策略，由于它具有認知學習理論作基礎(chǔ)又有很強的可操作性，?自奧蘇貝爾于1978年提出以來，其影響日益擴大，目前，它已成為實現(xiàn)“有意義接受學習”的最有代表性、最具影響力、也是最見實際效果的教學策略之一。

3．動機理論

奧蘇貝爾不僅在對學習過程的認知條件、?認知因素進行深入研究的基礎(chǔ)上提出了“有意義接受學習”?理論和“先行組織者”教學策略，而且他還注意到影響學習過程的另一重要因素即情感因素的作用，?并在這方面提出了獨到的見解（在當代眾多教育心理學家中，?能重視情感因素的作用并對此進行認真研究的并不多見），這些見解可歸納如下：

(1)他認為，情感因素對學習的影響主要是通過動機在以下三個方面起作用：

① 動機可以影響有意義學習的發(fā)生由于動機并不參與建立新舊概念、新舊知識之間的聯(lián)系，?所以并不能直接影響有意義學習的發(fā)生，但是動機卻能通過使學習者在“集中注意”?、“加強努力”、“學習持久性”和“挫折忍受力”等方面發(fā)揮出更大潛能而加強新舊知識的相互作用（起催化劑作用）?，從而有效地促進有意義的學習。

② 動機可以影響習得意義的保持由于動機并不參與建立新舊知識之間的聯(lián)系和新舊知識的相互作用，?所以也不能直接影響習得意義的保持，但是保持總是要通過復習環(huán)節(jié)來實現(xiàn)，?而在復習過程中動機仍可通過使學習者在“集中注意”?、“加強努力”、和“持久性”等方面發(fā)揮出更大潛能來提高新獲得意義的清晰性和鞏固性，從而有效地促進保持。

③ 動機可以影響對知識的提取（回憶）動機過強，可能產(chǎn)生抑制作用，使本來可以提取的知識提取不了（回憶不起來）?，考試時由于心理緊張，動機過強，?影響正常水平發(fā)揮就是一個例子；反之，有時動機過弱，不能調(diào)動起學習者神經(jīng)系統(tǒng)的全部潛力，也會減弱對已有知識的提取。

（2）他認為，動機是由三種內(nèi)驅(qū)力組成的 由于動機是驅(qū)使人們行動的內(nèi)部力量，?所以心理學家常把動機和內(nèi)驅(qū)力視為同義詞。?奧蘇貝爾認為通常所說的動機是由“認知內(nèi)驅(qū)力”、“自我提高內(nèi)驅(qū)力”和“附屬內(nèi)驅(qū)力”等三種成分組成的。

認知內(nèi)驅(qū)力是指要求獲得知識、?了解周圍世界、闡明問題和解決問題的欲望與動機，?與通常所說的好奇心、求知欲大致同義。這種內(nèi)驅(qū)力是從求知活動本身得到滿足，?所以是一種內(nèi)在的學習動機。由于有意義學習的結(jié)果就是對學習者的一種激勵，?所以奧蘇貝爾認為，這是“有意義學習中的一種最重要的動機”?。例如，兒童生來就有好奇心，他們越是不斷探索周圍世界，了解周圍世界，?就越是從中得到滿足。這種滿足感（作為一種“激勵”）又會進一步強化他們的求知欲，即增強他們學習的內(nèi)驅(qū)力。

自我提高內(nèi)驅(qū)力是指兒童希望通過獲得好成績來提高自己在家庭和學校中地位的學習動機。?隨著年齡增長，兒童自我意識增強，他們希望在家庭和學校集體中受到尊重。?這種愿望也可以推動兒童努力學習，爭取好成績，以贏得與其成績相當?shù)牡匚弧?自我提高內(nèi)驅(qū)力強的學習者，所追求的不是知識本身，而是知識之外的地位滿足（受人敬重、有地位），所以這是一種外在的學習動機。

附屬內(nèi)驅(qū)力是指通過順從、?聽話從父母和老師那里得到認可，從而獲得派生地位的一種動機。?這種動機也不是追求知識本身，而是追求知識之外的自尊滿足（家長和老師認可），所以也是一種外在的學習動機。

上述三種不同成分的動機對每個人來說都可能具有，?但三種成分所占的不同比例，?則依年齡、性別、文化、社會地位和人格特征等因素而定。在童年時期，?附屬內(nèi)驅(qū)力是獲得良好學業(yè)成績的主要動機；童年晚期和少年期，附屬內(nèi)驅(qū)力降低，?而且從追求家長認可轉(zhuǎn)向同齡伙伴的認可；到了青年期和成人，自我提高內(nèi)驅(qū)力則逐漸成為動機的主要成分。前面強調(diào)了內(nèi)在動機（認知內(nèi)驅(qū)力）的重要性，?但決不應(yīng)由此貶低外部動機（特別是自我提高內(nèi)驅(qū)力）的作用。在個人的學術(shù)生涯和職業(yè)生涯中自我提高內(nèi)驅(qū)力是一種可以長期起作用的強大動機。?這是因為，與其他動機相比，這種動機包含更為強烈的情感因素既有對成功和隨之而來的聲譽鵲起的期盼、渴望與激動，又有對失敗和隨之而來的地位、自尊喪失的焦慮、不安與恐懼。

由上面關(guān)于“動機理論”（包括動機成分的組成與動機的作用等兩個方面）的介紹可以看出，?奧蘇貝爾確實對情感因素在認知過程中的作用與影響作了較深入的研究。?如果我們在教學設(shè)計或在課件腳本設(shè)計過程中能根據(jù)學習者的不同年齡特征，?有意識地幫助學習者逐步形成與不斷強化上述三種動機并在教學過程的不同階段（例如在有意義學習發(fā)生、?習得意義保持及知識提取等階段）恰當?shù)乩眠@些動機，?那么，由于學習過程中認知因素與情感因素能得到較好的配合，所以定將取得更為良好的教學效果。

4．基本程序

提出先行組織者──逐步分化──綜合貫通。

（十一）合作學習模式

它是一種通過小組形式組織學生進行學習的一種策略。小組取得的成績與個體的表現(xiàn)是緊密聯(lián)系的。約翰遜(D.W.Johnson，1989)認為合作式學習必須具備五大要素：①個體積極的相互依靠，②個體有直接的交流，③個體必須都掌握給小組的材料，④個體具備協(xié)作技巧，⑤群體策略。合作式學習有利于發(fā)展學生個體思維能力和動作技能，增強學生之間的溝通能力和包容能力，還能培養(yǎng)學生的團隊精神，提高學生的學業(yè)成績。

課堂里的合作有四點不足之處：首先，如果學得慢的學生需要學得快的學生的幫助，那么對于學得快的學生來說，在一定程度上就得放慢學習進度，影響自身發(fā)展。其次，能力強的學生有可能支配能力差或沉默寡言的學生，使后者更加退縮，前者反而更加不動腦筋。第三，合作容易忽視個別差異，影響對合作感到不自然的學生的學習進步。最后，小組的成就過多依靠個體的成就，一旦有個體因為能力不足或不感興趣，則會導致合作失敗。

（十二）發(fā)現(xiàn)式學習模式

發(fā)現(xiàn)式學習是培養(yǎng)學生探索知識、發(fā)現(xiàn)知識為主要目標的一種教學模式。這種模式最根本的地方在于讓學生像科學家的發(fā)現(xiàn)一樣來體驗知識產(chǎn)生的過程。布魯納(J.S.Bruner)認為發(fā)現(xiàn)式教學法有四個優(yōu)點：

1．提高學生對知識的保持。

2．教學中提供了便于學生解決問題的信息，可增加學生的智慧潛能。

3．通過發(fā)現(xiàn)可以激勵學生的內(nèi)在動機，引發(fā)其對知識的興趣。

4．學生獲得了解決問題的技能。

根據(jù)許多心理學家對這種教學模式的研究，它更適合于低年級的教學，而且在課堂上運用太費時間，又難以掌握。

另外還有研討教學模式、基于前概念的探究教學模式等，由于篇幅所限這里不再一一介紹。

教學模式是從教學的整體出發(fā)，根據(jù)教學的規(guī)律原則而歸納提煉出的包括教學形式和方法在內(nèi)的具有典型性、穩(wěn)定性、易學性的教學樣式。簡潔地說就是在一定教學理論指導下，以簡化形式表示的關(guān)于教學活動的基本程序或框架。

教學模式包含著一定的教學思想以及在此教學思想指導下的課程設(shè)計、教學原則、師生活動結(jié)構(gòu)、方式、手段等。在一種教育模式中可以集中多種教學方法。

任何模式都不是僵死的教條，而是既穩(wěn)定又有發(fā)展變化的程序框架。

第四篇：英語教學隨筆

曾讀過刊登在《中國教育報》的一位學生家長的來信---“把學習主動權(quán)還給孩子”后，感到極其震撼，毋容置疑，兩種不同的教育教學方式中，學校和老師所體現(xiàn)出的高度的責任感都是相同的——都傾注熱心和精力，都希望帶來奇跡，但是截然不同的教學效果卻發(fā)人深省：我們在責任和熱情之外到底缺失了什么？興趣的源泉是什么？撬動學習興趣的杠桿到底在哪里？

我在網(wǎng)上讀過這樣一句話：“學了好多年英語，有過不同的英語老師，結(jié)果感覺所有的老師上課都是一個模式”。這句話猶如當頭一棒，讓我靜下心來去反思我們的英語課堂教學，多年來似乎真的形成了一種固定的模式---逼著學生默單詞、背課文、做練習，對于完不成任務(wù)的學生一遍遍的罰抄，罰背，學生痛苦地學，老師糾結(jié)地教，毫無樂趣可言，又怎可能有良好的學習效果？英語課堂教學似乎已經(jīng)走到了死胡同，亟需一場徹底的變革。

記得某個教育家曾表達過這樣的觀點，負責任的教育者應(yīng)該敢于否定自我，善于歸零，才可以達及思維方式的裂變及行為方式的嬗變。近一段我們學校組織了我們老師到鄭州的學校進行學習聽課交流，他們也派老師到我們學校進行送課下鄉(xiāng)，讓我們親身體驗了先進的教學理念和新穎的課堂教學模式，在每節(jié)課上，每種課型中，每位教師都能努力做到作為一個helper，引導學生積極參與課堂學習活動，讓學生成為課堂的主人；在每節(jié)課上教師都能設(shè)計出一定量的小組活動，通過多種游戲或多次小組活動，師生實現(xiàn)很好的互動，讓學生有事可做，樂在其中，學有所獲。結(jié)合我在交流學習中得體會，我覺得英語課堂教學模式改革可以從以下幾點入手：

一創(chuàng)設(shè)學習情境，激發(fā)學習興趣，讓英語課堂快樂起來 培養(yǎng)學生的學習興趣和求知欲是教師的一大任務(wù)。著名教育學家烏申斯基曾經(jīng)說過：“沒有任何興趣，而被迫進行的學習，會扼殺學生掌握知識的意愿。”由此可見興趣對學習的重要性。學生對英語學習的興趣傾向性是可以在后天的環(huán)境、教育等影響下逐步形成的。對成績較差的學生進行調(diào)查就會發(fā)現(xiàn)，他們對英語缺乏興趣、缺乏動力，總是在困難→不感興趣→成績差→更不感興趣→成績更差的軌道上形成了惡性循環(huán)。

因此，激發(fā)學生英語學習的興趣，就成為提高教學質(zhì)量的關(guān)鍵。充滿快樂的英語課堂

每一個孩子都是好奇的，喜歡新鮮事物的。我在開學初曾做過一次嘗試，讓每個學生給自己取一個英文名字，并給自己做一個漂亮的name card。孩子們非常開心，用了大量的課余時間去翻閱字典，希望給自己取一個好聽且有意義的英文名字。在這個過程中，學生積極查閱資料，不僅認知了大量的英文名字，同時還了解到了關(guān)于這些名字背后的文化、歷史、傳說等知識，在不知不覺中學到很多。在第二天的課堂上，每個同學都帶來了自己精心制作的name card, 在此后的每一節(jié)課上，每個孩子都希望有機會被老師提到自己的名字，我深深的感受到了他們的期待與快樂。在實施組內(nèi)互助學習的時候，我把七年級四班班52名同學分成了13個study team(學習互助小組)，并讓他們給自己的學習小組以動物的名稱命名,學生們的學習熱情讓我再一次感到震撼，他們幾乎查出所有的動物名稱，Eagle，Bull，Alpaca 等，甚至包括中國神話傳說中的 Kylin（麒麟）和Dragon（龍），有個調(diào)皮的學生竟然給自己的小組命名為bug(臭蟲），我相信這些單詞一定會被他們牢牢記住的。當然，要激發(fā)學生的興趣，教師還必須認真鉆研教材，不斷探索，不斷追求，不斷創(chuàng)新。可以常用錄音、投影儀、電腦等多種現(xiàn)代化設(shè)備來幫助學生學習，還可以編唱英文歌曲、制作單詞卡片、編寫生動有趣的故事、舉辦英語晚會、開展競賽、使用直觀教具等。而通過設(shè)置諸如此類激發(fā)學生興趣的games或activities，營造積極的學習氛圍，來調(diào)動和調(diào)節(jié)課堂氣氛，讓課堂處于積極的學習氛圍中，真正做到讓學生在英語課上快樂起來。

（二）用主動的輸入，替代傳統(tǒng)的填鴨，讓學生快樂地“學進去”

在教育界有一句話：“我聽，我忘記；我看，有印象；我做，我記住。”填鴨式教育前兩項都占全了，唯獨忽略了“做”這一環(huán)節(jié)。至今，這種填鴨式英語教學模式，還在部分教師的課堂上延續(xù)——老師滔滔不絕地在上邊講，學生不厭其煩地抄筆記。在這樣的過程中，老師花費了大量的時間講解，將自己和書本的思想灌輸給了學生，但留給學生思考的時間很少，這種滿堂灌的教學方法，導致學生精力疲勞，學習效率低下，進而厭卷學習。

學生始終處于被動接受的位置，就毫無創(chuàng)造性可言。

要改變這種被動填鴨式的英語教學法，首先要改變教師在課堂上的角色，形成新型的師生關(guān)系。這種新型師生關(guān)系的主要特點就是以語言學習者為中心，教師圍繞學生進行因材施教。在這種關(guān)系中，教師不再是居高臨下的權(quán)威，不再獨白式地傳授教材中現(xiàn)成的知識，而是與學生進行平等對話，體現(xiàn)教育自身的功能和本質(zhì)，雙方都既是說話者，又是傾聽者，這也為發(fā)展學生的綜合語言運用能力提供了真實的語境。

為此，我曾就單詞教學板塊進行過一次大膽嘗試。傳統(tǒng)的教學模式是老師教讀單詞，然后逐個講解單詞的意義及用法，為了完成教學任務(wù)，教師會在課前把所有的內(nèi)容放在ppt 上，課堂上基本上就是照本宣科，而學生則是疲于奔命的要把這些內(nèi)容記到筆記本上，記完之后卻不知老師所云，課后還要花費大量的時間去死記硬背。在教授新單詞時候，我打破了原先老師講學生記的模式，把學生分成13個小組，每個小組負責查閱3個左右生詞的用法，包括如何記住單詞的讀音，結(jié)構(gòu)，意義，以及如何用學過的單詞來解釋新單詞等。小組成員完成任務(wù)后，選出一位leader ,或口頭陳述（相對簡單易懂的單詞），或黑板板書，或利用簡筆畫等方式向其他同學展示其小組的學習成果。在整個學習過程中，學生情緒高漲，人人參與，積極探討。在聆聽別的小組成員展示學習成果的時候，其他的同學會帶著批判的方式去接受，并提出自己的觀點。

相比較之前純粹抄寫老師的板書內(nèi)容的學習方式而言，讓學生主動參與，才能調(diào)動學生的內(nèi)在動力，才能讓學生真正學進去，而學習效果也會更加顯著。

（三）用大膽的輸出，替代被動的問答，讓學生快樂地“講出來”

多年來教師習慣于根據(jù)自己的設(shè)計思路，只用課本進行教學，老師怎樣教，學生就得怎樣學。教學變得沉悶死板，學生感到壓抑無趣。在教學中我們需要打破這種定式，讓學生也參與到“教”的活動中來，讓教學活動“動起來”。這需要我們在備課時，要緊緊圍繞知識接受者這個主體，在研讀教材內(nèi)容、知識結(jié)構(gòu)及設(shè)置教學程序時，認真思考

如下問題：

怎樣進行分層設(shè)計課堂教學活動？

如何讓每一個孩子在教學活動中都能找到自己的角色？

怎樣幫助學生完成每個階段的學習任務(wù)？

怎樣引導學生在課堂上將所學知識進行“大膽輸出”？ 對這些問題的認真思考及妥善解決，無疑能幫助累積學生的責任感和自信心。

比如在人教版七年級英語下冊第一單元Section A部分，我要求學生小組合作完成一個學校俱樂部的海報（school club poster），小組成員共同決定主題，然后分工，有負責海報內(nèi)容的，有負責版面設(shè)計的，有負責繪畫的...,在presentation(展示）環(huán)節(jié)，每個小組都爭先恐后地呈現(xiàn)自己的小組成果，在這個過程中，學生們有效地運用了本單元所學的單詞，句型及單元話題，有效地復習了單元內(nèi)容。傳統(tǒng)的“問答式”被動學習模式被改變，通過活動成果展示，學生更積極地參與到教學活動中來，學生成為課堂的主人，而老師則成為一個幫助者和指導者。用各種不同的方式，鼓勵學生大膽講出來，進而“快樂講出來”——英語學習的熱情，被真正激發(fā)出來，一發(fā)而不可收拾。

（四）走下講臺，華麗轉(zhuǎn)型，讓教師成為快樂的導演 在傳統(tǒng)教學中，教師一直扮演著課堂單一知識傳授者的角色，教師教什么，學生就學什么，教師教多少，學生就學多少。而新課程要求教師提高素質(zhì)，更新觀念，進而轉(zhuǎn)變教師角色——教師應(yīng)走下講臺，華麗轉(zhuǎn)型，成為課堂教學的快樂的導演。

新課程體系下的課堂運營模式，學生是課堂的主體，是一出精彩英語短劇的演員。因此教師就要力爭做好一個稱職的導演，清楚自己的任務(wù)，控制整個節(jié)奏，指導學生表演，點評表演效果……教師不應(yīng)只把知識傳授作為自己的目標，而要將主要精力放在研究、協(xié)調(diào)、促進、激發(fā)、輔導及培養(yǎng)上：研究教材這本獨特的英語劇本，協(xié)調(diào)各方資源，促進學生主動輸入知識，激發(fā)學生學習興趣，輔導學生解決各種問題，培養(yǎng)學生的能力和個性，成為一名快樂的學習導演。

總之，在教學轉(zhuǎn)型的大背景下，英語教師必須不斷吸納先進的教育理念、改變教學思維，時刻將學生作為課堂主體；轉(zhuǎn)換角色，做一名稱職的導演，用高超的教學技能，幫助學生主動獲取英語知識，善于學習、善于合作；樹立快樂學習的理念，營造師生互動、平等參與的良好局面，從而徹底激發(fā)學生興趣，讓學生真正快樂學進去，大膽講出來。

第五篇：英語教學隨筆

英語教學隨筆

如何讓學生在有限的時間里高效地掌握好英語這門語言，教育教學中都有太多的東西值得我去深思，去探索。上好一節(jié)課容易，但要上好每一節(jié)課談何容易。尤其對于年輕教師而言“使每一節(jié)課都精彩”卻是有些高不可攀，遙不可及，與其望洋興嘆，不如放平心態(tài)，扎扎實實，向45分鐘要效益，使學生在課堂中對英語產(chǎn)生興趣并且真正學有所得、學有所用。作為一名步入教育行業(yè)近五年的青年教師，在剛剛送走第一屆畢業(yè)生之際，回顧自己這幾年的教學歷程，淺薄之見如下：

一、培養(yǎng)學生學習英語的興趣

捷克教育家夸美紐斯曾說過： “興趣是創(chuàng)造一條歡樂和光明的教學環(huán)境的主要途徑之一。”由此可見，興趣在學生的學習過程中扮演的角色是非常重要的。如果英語教學內(nèi)容枯燥、呆板，不能激發(fā)學生的學習興趣，學生就會存在著消極怠工的行為傾向。其表現(xiàn)為：上課無精打采，注意力不集中，畏難情緒較多等。初中學生正處在一個特殊的成長階段，思想日漸成熟的他們，在學習中定會選擇自己感興趣的內(nèi)容。

二、創(chuàng)設(shè)語言學習環(huán)境

考慮到縣城初中生的英語實際掌握程度，全英教學模式對學生們來說，理解起來是有一定難度的。在教學過程中盡可能地少說漢語，以英語為主體，利用肢體動作、音調(diào)等輔助手段來與學生交流；并且在教學過程中創(chuàng)設(shè)各種情景對話，通過直接的語言交流來幫助學生建立語感。通過這種方式組織教學，能增加學生的語言實踐機會，營造語言氛圍，培養(yǎng)學生直接用英語思維、表達的習慣。

英語作為一種語言，對于非母語的學生學習來說，是有一定的困難的。所以在教學過程中創(chuàng)設(shè)一定的語言環(huán)境是必要的。可通過課堂表演來創(chuàng)造一定的語言環(huán)境，培養(yǎng)學生的英語實際交流能力；并且可為學生提供自主學習和交流的機會，給每位學生自我表現(xiàn)和自我發(fā)展的時間和空間。

鼓勵學生通過參與體驗、實踐、合作、探索等方式，發(fā)展聽、說、讀、寫的綜合能力和整體素質(zhì)。要求學生在學校見到老師、同學，用英語打招呼；在課堂上，盡可能地用英語進行交流；在課外，也要鼓勵孩子們盡可能使用英語。把英語教學融入日常生活中的各個環(huán)節(jié)，讓學習成為生活的一部分，讓生活成為學習的延續(xù)。

三、建立融洽的師生關(guān)系

經(jīng)常和學生一起交流和探索，了解學生所想所需，做到教學相長。尊重每個學生，鼓勵他們積極嘗試，及時發(fā)現(xiàn)他們的進步并給予相應(yīng)的表揚，保護他們的自尊心和積極性。創(chuàng)設(shè)各種合作學習活動，促進學生互相學習、互相幫助、體驗成功、合作發(fā)展。關(guān)注后進生和性格內(nèi)向的學生，盡可能為他們提供正確表現(xiàn)自我的機會，讓每一次小小的突破成為他們進步的基石。

四、鉆研教材，潛心與書本對話

綏化市中考更加注重對學生能力的培養(yǎng)和課本的考查。所以我認為一定要重視對教材的研究。研讀英文課程標準，揣摩教材編寫者的編排意圖、教材的結(jié)構(gòu)體系；對于單元教材，要掌握其重點、難點；對于一篇篇課文，更是要潛心研究。只有教師與教材的用心對話，才會有學生與課文的真心對話。教師研究教材的感受、體驗全面深刻，課堂教學的有效性才會有基礎(chǔ)。只有教師讀懂了教材，才有可能指導學生讀懂教材。

五、充分解讀學生，尊重群體差異及個體差異

素質(zhì)教育的目標是面向全體學生，讓每個孩子的潛能和個性得到最大程度的發(fā)展。所以備課時就必須考慮到這些因素，比如：這個班學生活躍而且好表現(xiàn)，那個班的學生文靜而不愛表達，那么備課時教法上就要?^別對待。另外在設(shè)計問題時要換位思考，以學生的視角來思考問題。不僅如此問題難度要有一定的梯度，提問時注意學生的個體差異，使不同層次的學生都能廣泛參與其中。

六、精心備課，確定教學目標，設(shè)計教學預案

教參僅供參考，他人的教學設(shè)計也有其針對性，生搬硬套必然會導致課堂有效性低下。所以精心備課，設(shè)計教學預案尤為重要。教學設(shè)計要能體現(xiàn)施教者的獨特見解和課堂組織的思路，目標明確，教學可行。總之，教學方案要經(jīng)過自我設(shè)計，服務(wù)教學。網(wǎng)絡(luò)的普及，使得豐富的教學資源信手拈來，其中不乏名師關(guān)于教學設(shè)計的傾力之作。如果奉行“拿來主義”，整堂課照本宣科，即使再優(yōu)秀的教學設(shè)計，課堂教學效果也會大打折扣，而且研究教材與學生就失去了意義。教師既要研究書后習題，又要站在學生的角度，揣摩學生學習過程可能會遇到的問題，制定出合理的教學目標之后，再參考、借鑒別人的教學設(shè)計，在自己的教學預案中充分引導學生深入研究，學會學習，讓即將實施的任務(wù)活動充滿激情與智慧，充滿情感的交流與心靈的溝通。

七、發(fā)揮學生的主體性

學生是學習發(fā)展的主體，應(yīng)把學生放在生動活潑地主動發(fā)展的位置上。課堂教學中要做到學生為主體，教師為主導。教師要把課堂還給學生，讓學生們盡情的表演，教師只需時刻關(guān)注學生的表現(xiàn)，在適當?shù)臅r候加以點撥和引導。盡量讓學生多種感官都參與到教學過程之中，努力培養(yǎng)學生的主體參與意識，讓學生以積極的狀態(tài)投入課堂學習之中。把學習的主動權(quán)交給學生，只有這樣才能使學生的主體地位得以體現(xiàn)，使學生真正參與到教學的過程之中，課堂上學生思維活躍，學習效率就會很高。所以要創(chuàng)設(shè)民主和諧的課堂氛圍，讓學生的整個身心都得到解放，真正成為課堂的主人。

要真正發(fā)揮學生的主體性，就必須大膽放手，讓學生自己去思考，發(fā)現(xiàn)問題，并解決問題。教師千萬不可越俎代庖，使學生喪失主體地位，被動學習。教學上可根據(jù)課文的類型，選擇不同的切入方式，如簡單的閱讀課文完全可以不設(shè)計任何問題，讓學生按照pre-reading、while-reading、after-reading的環(huán)節(jié)自己提出問題，進行小組討論，最后在全班交流。此外，對課堂上學生的精彩表現(xiàn)要多給予肯定和賞識。教師要制定課堂激勵制度，調(diào)動學生的積極性，使學生樂于學習這門功課。

八、重視課后反思，以便總結(jié)提升

“前事不忘，后事之師”。課堂教學是一門藝術(shù)，每當看到那些經(jīng)驗豐富的優(yōu)秀教師在進行總結(jié)提升時，我心想作為青年教師，更要在自己的各個層面上反思不足，以便提高。如果不及時反思，很多感覺稍縱即逝，在以后的課堂教學中還會出現(xiàn)類似的問題，直接影響到課堂教學的有效性。教學之余，留有足夠的空間與時間，及時捕捉問題，記下得失。也是課堂教學有效性的延伸。勤于反思，將會對未來的教學提供參考和借鑒作用。

“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索。”快樂、實效的英語教學之路是我的奮斗目標，對于一名正在成長過程中的年輕教師來說，探索之路依舊漫長，但是我相信用愛心、熱心和恒心去澆灌祖國的幼苗，定能培育出綻放的花蕾！