第一篇：藝術課程與教學論 復習材料

藝術課程教學論復習題

一、單項選擇題

二、名詞解釋題

1、教材

教材是以課程標準為依據制定的課程內容在教學活動中轉化的產物，它源于實質性的科學，文化，藝術，生活的各個領域，并以計劃的形式表現出來。

2、—新的教材觀

新的教材觀認為，教學的目標不僅僅是知識的傳授，還包括學生對學習過程的理解，學習方法的掌握，以及態度，情感和價值觀的培養熏陶。

3、–探究性學習方式

泛指學生探究問題的學習。是指學生在教師指導下從學科領域或現實社會生活中選擇和確定研究主題，在教學中創設一種類似于學術研究的情境，通過學生自己自主獨立地探索活動，獲得知識，技能，情感與態度的發展。

4、--合作性學習

是指學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互助性學習。

5、質性評價

是力圖通過自然的調查，全面充分地揭示和描述評價對象的各種特質，以彰顯其中的意義，促進理解。

6、—教育鑒賞

指有見識的感知行為，亦是對鑒別對象的精妙，復雜及重要特質，細節的感覺，體悟和洞察過程。

7、--教育批評

不是指對事物進行判斷，而是把感覺，體悟到的特質，細節用適當的語言形式表述，翻譯或揭示出來。

8、--課程資源

俠義的課程資源指形成課程的直接因素，主要指知識，技能，經驗，活動方式，情感，態度和價值觀，以及培養目標等方面的因素。廣義的課程資源指有利于實現課程目標的各種因素，既直接因素來源，也包括實施課程的必要而直接的條件。

三、簡答題

1、簡述美術課程的價值。

答：1.有效地傳承文化。

2.陶冶情操，提高學生的審美能力。

3.促進學生感知覺和形象思維能力的發展。

4.促進學生創新精神和技術意識的形成。

5.促進學生的個體形成和全面發展。

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2、美術課程改革所追求的基本理念是什么？

答：1.使學生形成基本的美術素養。

2.激發學生學習美術的興趣。

3.在廣泛的文化情境中認識美術。

4.培養創新精神和解決問題的能力。

5.為促進學生發展而進行評價。

3、美術課程的總目標是什么？

答：學生以個人或集體合作的方式參與各種美術活動，嘗試各種工具，材料和制作過程，學習美術欣賞和評述的方法，豐富視覺，觸覺和審美經驗，體驗美術活動的樂趣，獲得對美術學習的持久興趣;了解基本美術語言的表達方式和方法，表達自己的情感和思想，美化環境與生活。

4、簡述藝術教材的編寫原則。

答：以學生發展為本的原則

實踐性原則

綜合性的原則

開放性的原則

5、中學美術實驗教材有哪些特色？

答：1.課程理念新

體現了素質教育理念，引導學生不斷地學習和探索，具有較大的靈活性和選擇性，體現多元文化。

2.結構體例新

3.教學方式新

4.教學內容實

圍繞校園文化和社區文化，思維方式多元化和知識綜合化，把美術作為一種文化學習，內容有選擇空間和彈性

5.評價方法實

6.為教師教學提供實在的支持

6、簡述“湘美版”《美術》實驗教科書的特色。

答：教科書題材的多樣性，教科書內容的綜合性，教科書結構開放性和發散性。

7、教師在教學活動中如何適應學習方式的改變？

答：教師在教學中應更多地關注學生的生活世界，打通書本世界和生活世界的界限；關注學生的生命價值，給學生以主動探索，體驗內化，自主支配的時空，關注學生的生存

8、在新一輪課程改革中，你認為教師應該如何自覺地改變教學方式呢？

9、質性評定具有什么優點？

10、簡述檔案袋評價的意義。

11、簡述檔案袋評價的優點。

12、簡述課程資源與課程兩者的關系。

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13、當代藝術課程改革趨勢主要包含哪幾方面？

四、論述題

1、在對《九年義務教育全日制小學美術教學大綱（試用）》（1992年）、《九年義務教育全日制初級中學美術教學大綱（試用）》（1992年），《全日制義務教育美術課程標準（實驗稿）》的比較中，《標準》有了哪些方面的變動？

2、面對國家對基礎教育課程和教材的重大變革，相當多的教師思想準備不足，特別是觀念上不適應，生硬灌輸、死記硬背、機械訓練等傳統教學理念和教學模式根深蒂固，形成一種難以扭轉的巨大慣性。對于這種現象，你的看法是什么？

3、如果學校力圖培養的學生才能與社會的需求并不相適應，那學校應該怎樣去改變他的思維定式？試舉例分析說明你的看法。

七、綜合分析題

1.什么是探究性學習方式？探究性學習一般有哪些程序）請選擇一個藝術教育題材，以教師的身份，組織一次探究性學習教學活動。請將活動的地點、參與人物、主題、方案等表述清楚。

2.合作性學習和傳統學習小組的主要區別有哪些？請簡述合作性學習的教學流程。請選擇一個美術教育題材，以老師身份，組織一次合作性學習教學活動。請將活動主題、參與人物、方案、課程資源利用等表述清楚

3.請以美術教學為例簡單介紹制作檔案袋的方法。

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第二篇：課程與教學論(復習)

課程與教學論 內容

1632年，捷克夸教育家夸美紐斯的《大教學論》是教學論學科誕生的重要標志。是教學論作為獨立學科存在的重要里程碑。

1806年德國教育家赫爾巴特的《普通教育學》是繼《大教學論》之后的又一里程碑，作為教育學和教學論發展成熟的基本標志。

1918年，美國學者博比特的《課程》是課程論作為獨立學科誕生的標志。

1949年泰勒的《課程與教學的基本原理》是現代課程論學科發展上具有里程碑意義。（現代課程理論之父）（行為目標之父）

一、課程是指“學校教學的內容及其進程的安排”

二、與課程相關的概念

1．教學內容：指“教什么”的問題，而課程還包括“怎樣教”的問題。兩個概念的外延不一樣。教學內容還存在形態的劃分問題

2．教學進程：是“怎么教”這個問題里的時間組合問題。教學進程還有計劃的進程和動態的臨時處置的進程。3．學科：指教學科目。從各門科學領域里（文化領域里），以教育的視點選擇部分內容（知識或技能），分門別類并以心理學視點系統化組織起來實施的課程，即學科課程。學科課程是現代學校課程的主體。

4．科目：強調分科的形式，如課程表上的“語文”“體育”“音樂”等。科目與學科的區別主要是，后者強調了內容。5．知識：與技能、價值觀并列，是學校課程內容的一個主要方面。6．經驗：是學校課程內容和實施的一個主要方面。7．活動：是學校課程的內容；也是課程實施的途徑和方式。

8．計劃或方案：有人認為計劃即課程；但計劃是靜止的，課程還有實施的動態意義。

課程與計劃有密切相關。

三、當代各種各樣的課程形態（課程類型）

1、知識本位課程、兒童本位課程和社會本位課程

2、學科課程與活動課程

3、分科課程和綜合課程

4、顯性課程與隱性課程

5、必修課程與選修課程

四、影響課程發展的外部因素（社會、兒童、知識）

影響課程發展的內部因素（學制、課程傳統、課程理論、課程規律）課程目標：根據教育宗旨和教育規律而提出的課程的具體價值和任務指標。

五、課程目標的取向 1．課程目標的價值取向

1）知識本位的價值取向，反映學科的價值，把人類文化遺產中最具學術性的知識看成課程中不可缺少的因素，學術系統性是課程的基本形式。

2）學生本位的價值取向，課程目標主要是反映課程促進個體成長的價值，如人本主義課程觀就把情感與認知和學生行動的整合看成課程的核心。3）社會本位的價值取向。2．課程目標的形式取向

美國課程論專家舒伯特認為課程目標的形式取向主要有四種類型：

普遍性目標，根據一定的哲學或倫理觀、意識形態、社會政治需要，對課程進行總括性和原則性規范和指導的目標。含義比較模糊，有一定的隨意性。

行為性目標，以設計課程行為結果的方式對課程進行規范與指導的目標，它指明了課程結束后學生自身所發生的行為變化。

行為性目標的基本特點是具體和可操作，也好評估。它的缺點是忽視情感意志的領域，枝解人類行為的整體性（高級神經的參與），有控制本位的傾向。

生成性目標（又稱形成性目標、生長性目標或展開性目標）；目標不是預定的，更關注過程。

表現性目標，是指每一個學生在具體的教育情境中的個性化表現，追求學生反應的多元性，而不是反應的同質性。表現性目標只為學生提供活動的領域，結果是開放而非預定的。

需要注意的，在實際課程目標撰寫中，這幾種形式可能出現在同一個課程目標中。即有的目標是普遍性的，有的是行為的，有的是生成的，而有的是表現性的。

六、確定課程目標的依據

1．學習者的需要

2．當代社會生活的需要

3．學科發展的需要

七、確定課程目標的基本環節

1.明確教育目的和培養目標；

2.分析課程目標的基本來源 3.選擇課程目標的基本取向

4.運用“需求評估模式”

課程內容：指各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題以及處理它們的方式，是一定知識、技能、技巧、思想、觀點、信念、言語、行為、習慣的總和。

一、課程內容的不同取向

1.課程內容即教材或學科知識2.課程內容即當代社會生活經驗3.課程內容即學習者的經驗

二、課程內容選擇的原則

1．注重基礎性：這源于基礎教育的地位和特征；基礎性主要指基礎知識和基本技能。2．貼近生活：這是體現課程內容的時代性，與社會有緊密聯系

3．尊重學生經驗：課程要為兒童理解和接受，課程就必須尊重兒童經驗，把兒童從大人控制下解放出來。4．強化價值觀和道德教育

三、課程內容組織的要素

施瓦布把學習者、即使、教材和環境看作課程組織的四大要素。古德萊特把課程的要素劃分為范圍、連續、序列、整合四個方面。還有一種觀點認為課程組織要素是：主題和概念、原理、技能、價值觀等四個方面。

校本課程這一術語有多種理解。我們這里界定為：以校為本的、基于學校的實際情況、為了學校的發展、由學校自主開發的課程。課程內容組織的原則 1．正確把握課程內容組織的不同取向

學科取向、學生經驗取向、社會問題取向以及混合取向，課程內容的組織原則應該是不一樣的。2．處理好垂直組織和水平組織的關系

泰勒提出要注意連續性、順序性和整合性三個要點 3．處理好邏輯順序和心理順序的關系 4．處理好直線式與螺旋式關系

校本課程：是指以校為本、基于學校的實際情況、為了學校發展，由學校自主開發的課程。

一、校本課程開發的特征

從課程管理的角度看，校本課程開發的責任方是學校和教師，是一種較為民主的課程決策機智；從課程開發的角度看，它作為一種課程開發的模式，在開發主體、開發范圍、教師腳色、對學校/教師/學生的影響等方面均有自身特色；

也有人把校本課程這一根本特征理解為：基于學校、為了學校、屬于學校。

（1）校本課程開發是一個民主參與的、開放性的課程決策過程（2）校本課程開發注重具有情境性和適應性的課程結果（3）校本課程開發是國家課程開發的必要補充

二、校本課程開發的意義

（一）校本課程開發的現實意義

1.是體制上的變革，走向課程管理的民主化，激發地方和學校辦出特色； 2.有利于促進教師專業發展；

3.是促使學校根據本校學生實際，開發出能滿足學生需要的各色課程，學生的興趣和愛好特長在體制內得到自由充分全面發展的機會；

4.也有利于民間社區的資源走進學校的課堂。

（二）校本課程開發的理論意義 1.它發展了學校能夠進行課程決策的信念；

2.從理論上確立了國家、地方、學校在課程開發方面的職責和權限，它豐富了課程觀，發展了課程開發的模式； 3.它也豐富了教師的教育理論； 4.給教師提供一種實驗機會。

二、校本課程開發的實施

校本課程上午實施側重解決誰來開發和怎么開發的問題。需要有效的組織程序和恰當的方法。

教學:就是教師教學生學的活動，是學生在教師指導下，掌握科學文化知識和技能，發展能力，增強體質，形成思想品德的教育活動。

1．教學的基本要素（教學內容、學生、教師）三要素說：教師、學生和教學內容 四要素說：教師、學生、教學內容和方法 五要素說：教師、學生、教學內容、方法和媒體 六要素說：教師、學生、教學內容、方法、媒體和目標 七要素說：教師、學生、目的、課程、方法、環境和反饋 2．教學基本要素之間的關系 1）學生與教學內容的關系

教學內容是人類文明成果，是人類的種族經驗，作為個體在遺傳上不能自然獲得。個體通過教育掌握種族的經驗是人類特有的生存方式，實現人類文明的傳遞和再生產。從教學內部看，教學內容是學生的認識對象，而學生又是認識的主體。這樣，教學內容制約了學生的認識方式，同時又建構了主體。2）教師和學生的關系

師生關系有多種描述，教師中心說、學生中心說、教師主導學生主體說、教師主導學生主動說、師生合作說等。我們認為，在教學中，師生雙方都是具有能動性的主體，雙方任務側重點有別，互動實現教學任務。在教學活動中，教師是設計者、組織者、授業者、管理者和研究者，對整個教學活動負責；學生一般是受業者、參與者、學習者和管理對象，同時又是學習的主人和自我教育的主體。師生關系還可以從倫理、情感角度來描述。1．現代教學的形成

現代教學的產生以17世紀為起始，19世紀基本形成。有如下特征： 1）普及義務教育，擴大教學對象。2）課程體系變革。

3）發展師范教育，提高教師素質。

4）教育科學發展。出現一大批現代教育理論著作。5）教學方法體系日益豐富，班級授課制日漸成熟。2．現代教學的分化和多樣化

到20世紀，現代教學出現分化和多樣化新局面。首先，美國出現新教育；

現代教學就分化出兩種不同的具體形態：

一是以學生在課堂上學習書本知識為主的班級教學模式，一是以學生在各種活動中獲取知識技能為主的活動教學模式。二戰以后，多種流派共存共生的教學新格局（如前蘇聯、美、德）。

三、現代教學的基本特征

1．現代教學是有理論指導的教學

2．現代教學是促進個人全面發展的教學

3．現代教學具有豐富多樣的教學模式

教學目標：是對教學活動預期結果的標準和要求的規定或設想。具有較大影響的教學目標（教學目標的分類）：

1、美國布魯姆的教學目標分類理論（《教育目標分類學》）（1）認知領域——知識、理解、運用、綜合、分析和評價六個層次（2）情感領域——態度、興趣、理想、欣賞、適應方式

——接受、反映、價值判斷、價值的組織、價值的個性化

（3）動作技能領域

2、加涅的學習結果分類——言語信息、智力技能、認知策略、動作技能、態度

加涅的教學論思想融合了行為主義、人本主義及控制論等觀點，是西方教學理論集大成者之一。（《學習的條件》、《教學設計原理》、《學習的條件和教學理論》）

3、奧蘇泊爾的教學目標分類——抽象符號學習、概念學習、命題學習、發現學習

4、羅恩特里的教學目標分類——求生技巧目標、方法目標、內容目標

5、蘇聯教學論專家巴班斯基的教學目標分類思想——教養目標、教育目標、發展目標（班級授課制）

6、中國學者顧泠沅的教學目標分類模式——技藝水平的教學、說明性理解水平的教學、探究性理解水平的教學 教學模式：是在一定教學理論的指導下，通過相關理論的演繹或對教學經驗的概括和總結所形成的一種指向特定教學目標的比較穩定的基本教學范型。即有相對穩定的教學結構。

近代幾種主要的教學模式

1、夸美紐斯的教學模式

在教學目標上，主張進行泛智教育，強調把一切知識交給一切人。在教學程序上，主要強調以下環節：一是感知。認為一切知識都是從感官的感知開始的，因而，在盡可能的范圍以內，一切事物都應該盡量地放在感官的跟前。二是記憶。他認為知識的獲得靠記憶，而記憶主要是通過經常復習和多做練習等實現的。三是理解。四是判斷。

在教學策略的原則上，主要強調以下幾點：一是直觀性原則；二是循序漸漸原則；三是啟發兒童的學習愿望與主動性原則；四是鞏固性原則。

2、赫爾巴特的教學模式

第一，在教學目標上，強調教學的根本目的是培養兒童的德行，培養出有道德的人。第二，在教學程序上，提出了教學過程的形式階段理論，認為教學有四個基本階段： 明了——給學生明確地講授新知識； 聯想——使學生將新知識與舊知識聯系起來； 系統——指導學生在新舊知識基礎上作出概括和總結；

方法——引導學生把所學知識用于實際（習題解答、書面作業等）

第三，在教學策略上，強調教學中要培養學生多方面的興趣，使學生具有主動性和要使教學具有教育性等原則。

3、杜威的教學模式

杜威認為，觀念知識在本質上是經驗，經驗中包含著做，包含著行動。另一方面，行動基于觀念、知識，是觀念的具體化過程。由此，知與行是直接統一的。所以杜威倡導“從做中學”“從經驗中學”。

杜威強調思維能力和思維習慣的重要性，重視反思思維。他認為思維過程分為五個形態：

⑴ 暗示，在情境中感覺到要解決的某種疑難； ⑵ 明確要解決的問題和要排除的疑難； ⑶ 提出解決疑難的假設，搜集事實或論據； ⑷ 推演觀念或假設的涵義；

⑸ 在實際行動或構想的行動中檢驗假設，從而解決疑難獲得經驗。杜威構建了實用主義的教學模式。特點是：

第一，在教學目標上，強調教學的首要任務在于培養靈敏、縝密而透徹的思維習慣，使學生養成創造的智慧，即使人具有創造性的思維能力。

第二，在教學程序上，強調完整的教學過程需要經歷五個具體步驟： 1.設置疑難的情境。要有一個真實的經驗情境； 2.確定問題。在情境內部產生一個問題； 3.提出假設。要占有知識資料，從事必要的觀察； 4.推理。思考解決問題的方法；

5.驗證。通過應用來檢驗解決問題的方法。

第三，在教學策略上，一是提倡從做中學；二是注重兒童興趣，認為興趣是天賦的資源，是未投入的資本；三是采用發現式教學，主張教師不要向學生簡單地奉送真理，而是要共同參與兒童活動，引導兒童去探究和發現真理。

教學模式的發展趨勢

1、由單一到多樣

2、由歸納到演繹再到歸納和演繹并舉

3、由單維構建到整體構建

4、由刻板到靈活

5、由被動性到主動性

6、由傳統方法到現代技術手段 當前值得關注的幾種教學模式

1、自主探究教學模式

2、研究性教學模式

3、問題解決教學模式

教學方法：是指教師和學生為了完成一定的教學任務而在教學過程中采用的方式和手段的總稱。小學常用的教學方法（評價優缺點）

1.講授法：具體方式主要有四種：講述、講解、講演和講讀。

講授法的優點在于，可以使學生在比較短的時間內獲取大量的系統的知識，有利于發揮教師的主導作用，有利于教育活動有目的、有計劃地進行。講授法的不足之處在于，容易束縛學生，不利于學生主動、自覺地學習，而且對教師個人的語言素養依賴很大。

2.談話法：根據教育任務不同談話法的具體方式有三種：傳授新知識的談話、復習和檢查知識的談話、指導和總結 性的談話。

談話法的優點在于，能夠比較充分地激發學生的主動思維，促進學生的獨立思考，喚起和保持學生的注意力和興趣，對于學生智力發展有積極作用，同時，也有助于學生語言表達能力的鍛煉和提高。它的不足之處在于，與講授法相比，完成同樣的教育任務，它需要較多的時間。此外，當學生人數較多時，很難照顧到每一個學生。因此，談話法經常與講授法等其他方法配合使用。運用談話法的基本要求（1）做好充分準備。

（2）談話要面向全體學生，以克服談話法的不足。（3）提出的問題應明確具體、難易適度。（4）在談話結束時要進行總結。3.討論法：

討論法的優點在于，年齡和發展水平相近的學生共同討論，容易激發學習興趣，活躍思維，有助于學生聽取、比較、思考不同意見，加深對知識的理解，有種于培養學生的團結合作的精神，有利于培養學生的批判思維能力和獨立思考能力。此外，討論法能夠普遍而充分地給予每一個學生表達自己觀點和意見的機會，調動所有學生的學習積極性，并且有效地促進學生口頭語言能力的發展。討論法的不足之處在于，受到學生知識經驗水平和能力發展的限制，容易出現討論流于形式或者脫離主題的情況。運用討論法的基本要求：

（1）討論前，要選擇好討論的題目或內容。首先，教師要根據教學目標選擇有討論價值的問題。其次，教師要對學生提出具體要求。指導學生收集有關資料，擬訂發言提綱等。

（2）討論中，教師要充分調動學生思維積極性，不輕易地對學生的各種意見加以評價。（3）教師要善于積極引導，克服討論法的不足。

（4）討論結束時，要及時地予以總結，并幫助學生整理結論和答案等。

4.讀書指導法： 5.練習法：

練習法是指在教師指導下，學生通過獨立的智力、體力和情感活動，運用已有的知識、觀念解決有關問題，或反復多次完成某些動作和行為，以進一步理解和鞏固已有的知識、觀念，并培養相應的技能技巧和形成良好的行為習慣的方法。

運用練習法的基本要求：

（1）要使學生明確練習的目的和要求，并掌握相應的理論知識。只有學生了解了練習的目的和要求，才可能有較高的自覺性和積極性，才能作自我要求和自我檢查；只有掌握了相關的知識，用理論指導練習，才能保證練習的順利進行。

（2）要精選練習題，注意練習方式的多樣性。精選題目可以收到一反三的效果。各門學科的題目是無窮盡的，我們要從教學要求出發，選擇那些有典型意義的，解一題可弄清一類的題目給學生練習。選題應注意代表性和針對性，要防止搞“題海戰術”。同時應注意采用多種練習方式，如口頭練習、心理練習、書面練習、操作練習等，以減少學生練習的心理疲勞，提高練習效果。

6.參觀法：

參觀法的優點在于，以大自然和社會作為活教材，打破課堂和教科書的局限，能夠有效地把書本知識與實際緊密聯系起來，幫助學生深入地理解和領會所學習的理論知識；開闊學生的眼界，激發學生的求知欲，并使學生從中受到多方面的教育。它的不足之處主要在于，難以組織和管理，特別是安全問題。7.實驗法： 8.演示法：

演示法優點在于，直觀、具體、生動使學生在直接的感知中認識事物，主動獲取知識。適合青少年學生的身心特征，便于激發學生的興趣，提高學生學習效果。同時，有利于促進學生觀察力、思維力和想象力的發展。它的不足之處在于，演示如果選擇對象不合適或出示時機不成熟，會造成課堂教育零亂，不緊湊等。

教學手段：師生教學互相傳遞信息的工具、媒體或設備 教學手段的選擇原則

1、綜合性原則

2、經濟性原則

3、教學最優化原則

4、健康和安全原則

選擇與使用教學手段的制約因素

1、教學任務和目標

2、學習者因素

3、教師因素

4、經濟因素

5、時間、資源和環境因素

教學手段現代化是社會發展和變革的必然結果 教學手段現代化對教學的影響

1、豐富教學內容

2、擴大教育規模

3、提高教學質量

4、提高教學效率 現代教學的基本組織形式——班級授課制

班級授課制是把一定數量的學生按年齡與知識程度編成固定的班級，根據周課表和作息時間表安排教師有計劃地向全班學生上課的一種集體教學形式，是我國學校教學的基本組織形式

班級授課制的特征：

1、以班級為單位集體授課，班級人數確定

2、課程設置和教學內容統一

3、教學進度與學習年限統一

4、分科教學

優點：

1、有利于大面積培養人才，擴大教學規模，提高教學效率

2.有利于發揮教師的優勢，突出教師的主導作用

3.有利于發揮班集體的教育作用 4.有利于進行教學管理和教學檢查

缺點：

1、難以滿足學生個性化的學習需要

2不利于培養學生的創新精神和實踐能力 現代教學的輔助形式——個別輔導和現場教學

個別輔導是在課堂教學的基礎上教師針對不同學生的情況進行個別輔導的教學組織形式。

個別輔導根據其內容的不同大體可以分為：對教材的復習和預習中發現的問題的輔導，目的是讓學生打下堅實的基礎；另外是對學科內容相關學習中的疑難問題的輔導。在進行個別輔導中，應注意以下幾個問題。

1.個別輔導，一般是個別進行的，教師要了解每個學生的學習情況，以便有效地進行指導。個別輔導就是個別指導，而不是通常的課堂教學，而不要搞成課堂教學中的分組教學。

2.個別輔導，是以學生的自己的獨立學習為基礎的，不是以教師為主，而是以學生為主，學生自己發現問題，在自己獨立完成有困難的情況下，才求助于教師。

3.在個別教學的過程中，不僅要對學生的知識、技能問題給予幫助，而且要指導他們學會正確的學習和思考方法。4.平等地對待學生。

現場教學是根據一定的教學任務，組織學生到生產現場和社會現實活動中進行教學的一種組織形式。分類：

1、根據學習某學科知識的需要，組織學生到有關現場進行教學。

2、學生為了從事某種實踐活動，需要到現場學習有關的知識和技能。現場教學的作用

（1）利于學生獲得直接經驗，深刻理解理論知識

（2）現場教學可以增強教學的趣味性，使教學更為生活，豐富。

（3）可以讓學生在輕松、愉快的環境下掌握知識、技能，豐富學生的情感世界（4）可以增強學生的動手能力，提高學生解決實際問題的能力。組織現場教學應注意的問題（1）教學目的要明確（2）準備要充分（3）重視現場指導（4）及時總結。

教學評價：是依據一定標準，運用可操作的手段，通過系統地收集有關教學信息對教師教學工作和學生學習質量進行價值判斷的過程。教學評價的功能

診斷功能、導向功能、發展功能、調節功能 教學評價的類型

1、根據教學評價的作用，形成性評價、診斷性評價、總結性評價

2、根據評價采用的標準，分為常模參照評價和標準參照評價 教學評價的改革（發展趨勢）

1、重視發展功能，建立發展性評價體系

2、重綜合評價，關注個體差異，體現評價內容的全面性

3、強調質性評價與量化評價結合，實現評價方法科學化

4、自評與他平相結合，實現評價主體的多元化

5、終結性評價與形成性評價相結合，實現評價中心的轉移 學生學業成就評價方式

1、學生學業成就的量化評價

2、學生學業成就的質性評價 課堂教學管理的基本原則

1、目標導向性

2、規范性

3、整體性

4、靈活性

5、發展性原則 制定課堂規則的依據

1、國家的法律和學校的相關規章制度

2、社會及家長的期望

3、學生對課堂規則的認識規律和態度

4、學生的年齡特點和成熟水平

5、學科特點 制定課堂規則的要求

1、課堂規則的要求要科學合理（合理性、科學性、可執行性）

2、課堂規則的內容要規范明確

3、課堂規則的數量要少而精

4、課堂規則制定的過程要有學生參與

5、課堂規則的表述應以積極的語言為主

6、課堂規則的執行要公平公正

課堂問題行為：這在課堂中發生的，與課堂行為規范和教學要求不一致，并影響正常課堂秩序及教學效率的課堂行為。

課堂問題行為的類型

美國威克曼把課堂問題行為分成擾亂性問題行為和心理問題行為

奎伊等人在其研究的基礎上，把課堂問題行為分成人格型、行為型、情緒型 我國學者把課堂問題行為分成行為不足、行為過度、行為不適 還有的分為外向性問題行為（攻擊型）和內向性問題行為（退縮型）課堂問題行為的管理策略

1、實施預防性管理，減少問題行為的發生

2、運用行為控制策略，及時終止問題行為

3、積極開展行為矯正，有效轉變問題行為

教學設計：是指以獲得最優化的教學效果為目的，以學習理論、教學理論和傳播學理論為基礎，運用系統方法分析 教學問題、確定教學目標、建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和修改方案的過程。教學設計的特征：指導性、統整性、操作性、可控性、創造性 教學設計的基本程序

1、確定教學目標

2、分析學生情況

3、制定教學策略

4、設計教學評價 教學工作的基本環節

1、備課

（1）學期（學年）教學進度計劃（2）課題（單元）教學進度計劃（3）課時計劃

2、上課（中心環節）：講授課、演示課、討論課、閱讀指導課 要求：目的明確、內容正確、方法得當、組織得好、教學效果好

3、作業的布置和批改（延續）

4、課外輔導（必要補充和必要環節）

5、學業成績的檢查與評定（重要環節）

翻轉課堂：

所謂翻轉課堂，就是教師創建視頻，學生在家中或課外觀看視頻中教師的講解，回到課堂上師生面對面交流和完成作業的這樣一種教學形態。

翻轉課堂譯自“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”，是指重新調整課堂內外的時間，將學習的決定權從教師轉移給學生。在這種教學模式下，課堂內的寶貴時間，學生能夠更專注于主動的基于項目的學習，共同研究解決本地化或全球化的挑戰以及其他現實世界面臨的問題，從而獲得更深層次的理解。教師不再占用課堂的時間來講授信息，這些信息需要學生在課后完成自主學習，他們可以看視頻講座、聽播客、閱讀功能增強的電子書，還能在網絡上與別的同學討論，能在任何時候去查閱需要的材料。教師也能有更多的時間與每個人交流。在課后，學生自主規 劃學習內容、學習節奏、風格和呈現知識的方式，教師則采用講授法和協作法來滿足學生的需要和促成他們的個性化學習，其目標是為了讓學生通過實踐獲得更真實的學習。

“翻轉課堂”要在中國的教育熱土上開花結果，要促進我國的課程教學改革向縱深的方向發展，需要做好以下幾方面的準備。

第一，要樹立教育變革的堅定信念。

觀念決定行為。有什么樣的教育觀念，就會有什么樣的教育行為。很多教師在“分數至上”的教育環境中，已經錘煉出了一整套的看家本領，形成了一種固定的教學范式和習慣。實施“翻轉課堂”，必然要打破自己和教育環境之間的一種平衡態，讓自己處于一個新的、自己內心沒有確切把握的動蕩狀態之中。如果沒有堅定的改革信念作為支撐，教師通常是不愿意“革”自己的命的。

第二，要有較高的教育信息化素養。

今天的學生，本身就生活在信息時代，對信息時代的電子產品和各類軟件有著天生的親近感。但今天的教師不同，他們的青少年時代基本上都沒接觸過電腦，缺少了與信息技術的一份親

近感。大多數的教師平時使用電腦就是上上網、編寫一些文本和數據表格、制作PPT等，其他的軟件和技術很少涉獵。雖然視頻平臺可以聘請人來進行制作，但如果教師不具備與教學視頻編制相關的系列技能的話，要推動“翻轉課堂”改革是很困難的。

第三，要抓住“翻轉課堂”的關鍵點。

為了實施“翻轉課堂”，很多人將主要的精力都放在了視頻的制作上，這其實也是一個誤區。視頻自然重要，但比視頻更加重要的是如何支配課堂上多出來的這些時間。課堂的對話和討論，需要教師做出精心的準備和細致的觀察，真正做到因材施教。“翻轉課堂”之所以成功，是因為課堂討論所帶來的學生“吸收內化”學習過程效益的提升。

第四，要建立教育評價的新機制。

要打破現有的誰是教師，就由誰來評價學生的學習狀況的傳統做法，建立一種新型的評價機制。學生在學習的過程中，可以觀看自己的任課教師的視頻來學習，也可以觀看其他老師的視頻來學習，只要能夠順利通過學習，都應該計算學分。這樣的一種機制，有利于優質教育資源的共享，對促進教育均衡發展也有很重要的意義。

翻轉課堂到底翻轉了什么？它有哪些特征？

焦建利老師是這樣說的“

1、顛倒教室顛覆了傳統的教學流程。

2、顛倒教師顛倒了傳統的教學理念。

3、顛倒教師顛倒了教師和學生的角色。

4、顛倒教師顛倒了傳統的教學模式。”

“翻轉課堂”中的教師

在課前，教師要把要講授的知識，做成視頻，發布到網上，供學生自學。也可以利用網絡上的現成視頻，但這往往會與教學目標不相符合。

在課堂上，教師真正走下“圣壇”，走向學生中去。由傳統的講授者，變成了學生學習的促進者和指導者。翻轉課堂可以很好地貫徹建構主義的相關思想。教師要為學生的自主學習設計好教學活動，幫助學生在“對話”和“協商”中完成“意義建構”。

“翻轉課堂”中的學生

在課前，學生觀看教師提供的講課視頻，由于視頻可以隨意暫停、重播，因此很方便學生自學。在此過程中學生把遇到的問題羅列出來，拿到課堂上進行解決。

在課堂上，學生真正獲得解放，成為課堂的主角，他們可以把遇到的問題與同學或老師分享，通過同學之間的協作，或教師的知道，解決問題。并且學生之間的進度不一定相同，充分尊重了每一個學生的發展。

所有的學校或地區，都有條件來開展“翻轉課堂”嗎？翻轉課堂適用于所有的學科嗎？

第三篇：課程與教學論復習

課程與教學論復習

第一部分

1.在西方教育史上，首先提出“課程”這一術語，并將之概念化為“教育內容的系統組織”的教育家是博比特。3 2.20世紀50年代末至60年代末，西方世界發生了一場指向于教育內容現代化的課程改革運動，它以布魯納的教學思想為理論基礎。這場運動被稱為學科結構運動。13

3.施瓦布在《實踐3：轉化為課程》一文中確立了一種新的課程理念——“實踐性課程”。在施瓦布看來，課程是由教師、學生、教材、環境四個要素所構成的，這四個要素間持續的相互作用便構成“實踐性課程”的基本內涵。17 4.施瓦布提出教師與學生是一種“交互主體”的關系。18

5.概念重建主義課程范式其目的是在于探討怎樣理解課程。21其本質 “解放興趣追求”。24

6.在教育史上第一個倡導教學論的是德國教育家拉特克。25

7.夸美紐斯的《大教學論》闡明了“把一切事物教給一切人類的全部藝術”，本書標志著理論化、系統化的教學論的確立。26 8.盧梭倡導“自然教育”，他的教育思想因而被稱為“自然教育論”。他在《愛彌爾》中開宗明義：“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到人的手里，就全變壞了。”29 9.赫爾巴特的代表名著《普通教育學》，是一本西方近代教育史上最嚴整的教育學體系、教學論體系。36 10.赫爾巴特認為“興趣”乃是人的意識的“內在動力”，是一種心靈的“內現的力量”。它在《教育學講授綱要》中就提到了教學的任務是培養多方面的興趣。37

11.赫爾巴特提出教學的“形式階段”包括明了、聯合、系統和方法。39 12.杜威創造性地確立了四個教育哲學命題，即教育即經驗的連續改造，教育即生活，教育即生長，學校即社會。其中教育即經驗的連續改造是最基本的命題，該命題認為教育的本質是兒童經驗的不斷改造和連續發展。41 13.“什么知識最有價值”命題的提出者是斯賓塞。52 14.課程”一詞在我國文獻中的出現，始見唐代的孔穎達。52 “為了教學所計劃的行動”是一種“把課程作為目標或者計劃”的課程定義。53 課程論專家福謝依認為“課程是學習者在學校指導下的一切經驗”。這種課程觀是強調，課程即一種“經驗”。54

15.隱形課程是指學生在學習環境中所學習到的非預期性或非計劃性的知識、價值觀念、規范和態度，是非正式的、非官方的，具有潛在性和隱蔽性。顯性課程是指學校教育中有計劃、有組織實施的課程，這類課程是根據國家或地方教育行政部門所頒布的教育計劃、教學大綱而制定的，是“正式課程”或“官方課程”。55 16.教學既是科學，又是藝術，一方面，教學建立在、并應當建立在一定的科學基礎之上；另一方面，教學又是一種藝術化的存在。59 17.杜威對人類認識發展史的最卓越的貢獻是用實用主義或經驗自然主義的價值觀重新確認了世界的內在連續性和整體性。65 18.確定課程開發的出發點是確定教育目標。77

19.對課程與教學整合的新理念及相應的實踐形態，美國學者韋迪用一個新的術語來概括，這就是“課程教學”。70

20.泰勒的代表作《課程與教學的基本原理》被譽為“現代課程理論的圣經”。他是第一個系統研究課程評價理論、提出課程評價模式的人。85

21.斯滕豪斯提出，建立關于學科的過程、概念與標準等知識形式的課程，并提供實施的“過程原則”。91

22.斯滕豪斯認為課程開發中應重視教師的主體性，提出了教師作為研究者的課程思想。93

布魯納指出，傳統的課程教學的最大弊端是充斥著“中間語言”。95 13.布魯納認為，一個認知發展達到成熟的人要能精熟于三種代表外在真實世界的表征模式，它們是行為表征、圖像表征和符號表征。96 14.布魯納把學習動機分為外部動機和內部動機。他認為，真正學習行為的動力，必須是在學習本身中發現報償的動機，即內部動機。98 15.原有觀念在概括程度上、包攝范圍上高于要學習的新觀念，新學習的觀念

因而以下位的方式被納入較概括的上位觀念，并與之發生相互作用，這類學習被稱作下位學習。兒童在熟悉“蘿卜”、“菠菜”“西紅柿”等下位概念之后，再來掌握“蔬菜”這一概念，這種學習屬于上位學習。104 16.為了激活新舊知識之間的實質性聯系，提高已有知識對接受新知識的有效影響，奧蘇伯爾提出了“先行組織者”策略。107 17.附屬驅動是指學生為得到師長的認可和表揚而產生學習的動機。110

18.加涅將學習劃為八個學習分階段，其將信息編碼后進入長久記憶的儲存，屬于保持階段。119 19.范例教學模式主要倡導者是德國著名教育學家瓦根舍因和克拉夫基。范例的基本特征有三個，即基本性、基礎性和范例性。124

20.兒童的“實際發展水平”與“潛在發展水平”之間的這個區域稱為“最近發展區”。它由維果茨基提出。127 21.以行為控制為取向的教學設計模式的典型代表是斯金納的程序教學模式。131 22.美國心理學家、教育家羅杰斯創立的““非指導性教學””模式，是以人格發展為取向的教學模式的典型代表。137 23.羅杰斯把學習分為兩種，一種是類似于心理學家在實驗室中所做的那種無意義聯結學習，另一種是有意義的經驗學習。140在非指導性教學中，教師的身份是促進者。143 24.普遍性目標指課程與教學目標的價值取向中，體現的是“普遍主義”的價值觀，并認為任何課程與教學目標都能夠并運用于所有的教育情景。147在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程與教學目標是生成性目標。164“表現性目標”是指每一個學生個體在與具體教育情景的種種“機遇”中所產生的個性化的創造性表現。這是美國課程學者艾斯納提出的一種目標取向。167 25.在課程與教學目標取向中，以對行為的有效控制為核心的是行為目標取向。149

26.提出“教育目標分類學”的主要人物是布盧姆。布盧姆認為完整的“教育目標分類學”應包括“認知領域”、“動作領域”和情感領域。155 27.課程與教學目標的基本來源包括學習者、社會和學科。170 28.當課程開發以學習者的需求為基點、強調學習者的需要的優先性的時候，這種課程就是兒童中心課程.。172以滿足當代社會生活需求，維持或改造社會生活為直接目的的課程，這種課程就是社會本位課程。174

29.課程選擇是根據特定的教育價值觀及相應的課程目標從學科知識、當代社會生活經驗或學習者的經驗中選擇課程要素的過程。178 30.在課程與教學理論發展史上，關于學校課程與社會生活的關系問題存在三種典型的觀點，即被動適應論、主動適應論和超越論。186-190 31.提示型教學方法主要包括四種形式：示范、呈示、展示、口述。示范是教師向學生作出一定的活動、行動、態度以供學生仿效的教學方法。呈示是借助各種靜態的教學手段如掛圖、模型、標本、繪畫等而提示內容的教學方法。口述是通過語言而提示課程內容的教學方法。197-198 32.蘇格拉底把這種通過不斷提問而使學生自己發現、覺悟真理的方法形象地稱為“精神助產術”，這種方法也被稱為“蘇格拉底對話法”。200 33.課堂討論就是教師與學生之間、學生與學生之間共同討論、探求與解決問題，由此獲得知識技能、發展能力與人格的教學方法。204 34.課程組織要素包括概念、原理、技能、價值觀、方法。211 35.讓確定的各種課程要素在不同學習階段反復出現，不斷予以重復，以使學習者反復學習，這是指課程組織的連續性標準。212

36.課程組織的基本標準包括垂直組織的標準和水平組織的標準。課程垂直組織有兩個標準，即“連續性”和“順序性”，“連續性”是指將所選出的各種課程要素在不同學習階段予以重復。順序性是指將所選出的課程要素根據學科的邏輯體系和學習者的身心發展階段由淺至深、由簡至繁地組織起來。水平組織的基本標準是整合性。整合性是把所選出的各種課程要素在尊重差異的前提下找到彼此之間的內在聯系，然后將之整合為一個有機整體。212-213 37.中國古代的“六藝”是指“禮、樂、射、御、書、數”，它們是屬于科目本位課程的課程類型。215 38.經驗課程指以兒童主體活動的經驗為中心組織的課程。219 39.活動課程又稱“經驗課程”、“生活課程”，主要倡導者是美國實用主義教育家杜威。219

根據學科課程綜合的程度不同，可以把學科本位綜合課程劃分為“相關課程”、“ 廣域課程”、“融合課程”三種形態。231 40.課程可分為必修課程和選修課程。選修課程是指依據不同學生的特點與出路，容許個人選擇的課程，這是為適應學生的個性差異而開發的課程。242 41.螺旋式課程指將特定學科內容在不同學習階段重復呈現，同時利用學生日益增長的心理的成熟性，使學科內容不斷拓展與加深。245 42.杰克遜于1968年出版的《班級生活》一書，在該書中他首次提出了“隱形課程”。249 43.最先在理論上將班級授課組織確立起來的是捷克著名教育家夸美紐斯。257 44.道爾頓計劃與文納特卡計劃屬于個別化教學組織。259

45.文納特卡計劃將程分成兩部分，一是共同必修課程，二是學校社會活動。262 46.美國著名心理學家、教育學家凱勒在實驗研究的基礎上于20世紀60年代末系統確立起其“個別化教學體系”，亦稱“凱勒計劃”。263 47.從微觀的具體教學過程角度來看教學組織，可以將學生的學習分為三種基本形式，即“同步學習”、“分組學習”和“個別學習”。個別學習是學生一個人自主展開問題解決的學習；分組學習是把整個班級分成許多小組，以小組為單位進行的自主性的共同學習。267-268

48.把新的課程計劃付諸實踐的過程，稱為課程實施。271

49.從文件規定的課程到實施的過程還有一個過渡環節，這個環節通常稱為課程采用。271

50.忠實取向的課程實施的基本問題是測量課程實施對預定變革計劃的實施程度以及確定影響實施程度的基本因素，所以忠實取向研究的基本方法論是量化研究。276

51.把課程實施看作是一個連續的動態過程，一個由課程的設計者和課程的實施者共同對課程進行調整的過程，這是指課程實施的相互適應觀。277 52.從課程創生取向的角度看，課程知識不是一件產品或一個事件，而是“一個不斷前進的過程”，在這里，它需要回答個人的標準。這種課程知識是一種人格的建構。280 53.“研究、開發與傳播”模式把課程變革視為一種技術化、理性化的過程，該過程包括三個分離、有順序的步驟。即研究、開發、傳播、采用。285 54.美國課程論專家古德萊德提出了課程五個不同層次，其中理想的課程是指由研究機構、學術團體和課程專家所倡導的課程。這類課程具有理想化的特點，它是否產生實際影響要看它是否為官方所采用。強調課程專家、教育行政管理人員、教師、社區代表等密切合作、相互適應，以使變革計劃不斷進行下去，這是指合作階段。286

55.教學過程是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程。294 56.教學認識的特殊性表現在學生認識的特殊性和教師認識的特殊性。296 57.教學認識過程的特性之一是間接性，即是說兒童的認識是以間接經驗為主，教學的主要目標是指向于兒童間接檢驗的學習。298 58.形成性評價指改進現行課程計劃或為正在進行的課程活動提供反饋信息而從事的評價。效果評價是對課程或教學計劃實際效用的評價，內在評價則是對課程計劃本身的評價。310－311 59.在課程與教學內容的選擇的基本依據中，其中明確社會的要求是指家庭、社區、國家、國際社會的現狀對教育提出的要求。

60．以目標為基礎進行的評價，旨在測定教育目標在課程中究竟被實現了多少，這是指目標本位的評價。311目標游離評價要求脫離預定目標，以課程計劃或活動的全部實際結果為評價對象，盡可能全面客觀地展示這些結果。事先不應把課程的目的、目標告訴評價者，而應當讓評價者全面地收集關于課程實際結果的各種信息311 61.力圖把復雜的教育現象簡化為數量，進而從數量的分析與比較中，推斷某一評價對象的成效，這是指量的評價。指一種以數字和度量來描述、說明教育現象、課程實踐進而從數量的分析與比較中推斷評價對象成效地方法。312 62.美國的評價專家古巴和林肯把課程與教學評價的發展歷史分為四代，其中第二代評價認為評價是要將教育結果與預定教育目標相對照，那么第三代評價認為評價應當走出 預定目標的限制，過程本身的價值也應當是評價的有機構成。317 63.在課程與教學評價中，評價者與被評價者、教師與學生作為主體性的存在，共同建構意義的評價，這屬于主體取向的評價。322

64.過程取向的評價在本質上是受“實踐理性”所支配的，它強調評價者與被評價者的交互作用、強調評價者對情境的理解、強調過程本身的價值，它所對應于古巴、林肯所稱謂的第二代評價。322 65.目標達成模式是由美國課程論專家泰勒在“八年研究”基礎上提出的評價模式。325 66.差別模式是由普羅沃斯與1969年提出，其要旨在于比較課程表現與設計標準之間的差異，作為課程改進的依據。這是一個以課程開發和管理為目的而建立起來的評價模式。326 67.回應模式就是以所有與方案有利害關系或切身利益的人所關心的問題為中心的一種評價。328 68.課程研究應當是多元化的，使“量的研究”與“質的研究”互補、整合。335 69.在對待不同民族文化的價值時，多元主義價值觀主張尊重民族和文化的差異。336

70.“大眾主義”時代的教育民主意味著：每一個適齡兒童都應當平等地接受高質量的教育。337

71.基于每一所學校及學校所在社區的特殊需要而開發的課程，稱為校本課程。341

校本課程的基本特征是校長、教師、學生家長等是課程決策、課程開發過程的主體。341

72.建構主義學習觀認為，學習在本質上是學習者主動建構心理表征的過程。351 “一百個人就是一百個主體，并會有一百個不同的建構”。這是建構主義的一個觀點，反應出建構主體的差異性。352 73.建構主義教學模式具有三個典型的代表，其中情景教學，是指創設含有真實事件或真實問題的情景，學生探究事件或解決問題的過中自主的理解知識、建構意義。353隨機訪取教學模式是一種建構主義教學模式。356 74.主體教育觀有兩個內涵，首先，人是主體，教育培養具有主體性的人；其次，教育要回歸生活世界

75.教學評價除了評價功能外，另一個同樣重要的功能是教學功能。76.“課程與教學內容即學習者的經驗”，這是屬于進步主義教育流派的思想。

第二部分。

一、識記

1．學術中心課程學術中心課程是指以專門的學術領域為核心開發的課程。14 2．課程審議是指課程開發的主體彼此之間對具體教育實踐情境中的問題反復討論權衡，以對這些問題獲得一致性的理解與解釋，最終作出恰當的、一致性的課程變革的決定及相關的策略。18 3．課程開發是決定課程的過程以及作決定時所依據的各種思想取向。76

4.目標模式是以目標為課程開發的基礎和核心，圍繞目標的確定及其實現、評價進行的課程開發模式。76

5.生成性目標生成性目標是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生長的課程與教學目標，它是問題解決的結果，是人的經驗生長的內在要求。164 6.學科知識指學科的邏輯體系，包括學科的基本概念和基本原理、學科的探究方式、學科的發展、該學科與相關學科的關系。174 7．教學方法是指向于特定課程與教學目標、受特定課程內容所制約、為師生所共同遵循的教與學的操作規范和步驟。194 8.教學對話教學對話是通過教師的提問、激發與引導，學生自由思考、自由表達自己的疑問和見解，由此而獲得知識技能、發展能力與人格的教學方法。203 9．兒童本位綜合課程是以兒童的直接檢驗、兒童的需要和動機、兒童的興趣和心理發展為課程整合的核心，其目的是促進兒童的人格發展。237

10．附帶學習伴隨具體內容的學習而形成的對所學習的內容以及學習過程本身的情感、態度，如忍耐的態度、喜歡或不喜歡的情感等。248

11．結構性知識指規范的、擁有內在的邏輯系統的、從多種情境中抽象出的基本概念和原理。351

12.支架式教學是通過提供一套恰當的概念框架而幫助學習者理解特定知識、建構知識意義的教學模式，借助于該概念框架學習者能夠獨立探索并解決問題、獨立建構意義。358

二、領會與理解

1.盧梭的發現教學論的三個內涵。30-33（四選三）

發現是人的基本沖動

發現教學的基本因素是興趣與方法

活動教學與實物教學是發現教學的基本形式。發現教學指向于培養自主的、理性的人格。2.簡述杜威四個教育哲學命題。41 教育即經驗的連續改造 教育是一種社會的過程 教育即生活 教育即生長

3.“泰勒原理”的四個基本問題。77 確定教育目標 選擇教育經驗 組織教育經驗 評價教育計劃

4.贊可夫的教學原則。127-130 贊可夫提倡“發展性教學原則”。教學原則：

高難度進行教學的原則 高速度進行教學的原則

理論知識起主導作用的原則 使學生理解學習過程的原則

使全體學生都得到發展的原則。

5.斯金納的程序教學設計以及原則。135 斯金納提倡程序教學設計。原則：

積極反應原則 小步子原則 即時強化原則 自定步調原則 低錯誤原則

6.如何把握教學方法的本質。194-195

教學方法體現了特定的教育價值觀，指向于實現特定的課程與教學目標。教學方法受特定的課程內容的制約 教學方法受教學組織的影響。

7.課程選擇的三個基本取向179-192 課程內容即學科知識。

課程內容即當代社會生活經驗。課程內容即學習者的經驗。

8.簡述綜合課程三個方面的理論依據。237

文化或學科知識發展不是相互隔離、彼此封閉的，而是相互作用、彼此關聯的 學生的發展與當代社會生活息息相關 學生的心理發展具有整體性

9.隱性課程的特點。253

隱性課程的影響具有彌散性和普遍性 隱性課程的影響具有持久

隱性課程的教育影響既可能是積極地，也可能是消極的 隱性課程的內容既可能是學術性的，也可能是非學術性的 10.帕里斯的課程變革的情景模式的三個假設。287

課程包括情景知識

課程變革是個體在思維和行動方面成長與變革的過程

教師不論是創造和調整他們自己的課程，還是對別人所創造和強加的課程作出反應，他們的課程實踐總是基于其對特殊情景的知覺而發生變化。11.影響課程實施的四個因素。293 課程變革計劃本身的特征 學校的特征

學區的特征 外部環境

12.特定課程變革的特征是影響課程實施的基本因素，簡述課程變革特征的四個因素。289

課程變革的需要和適切性

課程變革目標與意義的清晰性 課程變革的復雜性

課程變革計劃的質量與實用性

13.教學過程的本質的三個方面表現。293-300 教學過程是教學與學生以課堂為主渠道的交往

教學過程是教學認識過程與人類一般認識過程的統一 教學過程是教養和教育的統一 14.課程研究的一般趨勢。331-335

課程研究內容正在超越“課程開發”研究，走向“課程開發”研究與“課程理解”研究的整合。

課程研究方法正在超越“量的研究”走向“量的研究”與“質的研究”的整合。

15.簡述建構主義教學觀的基本內涵。351-353 學生在本質上是學習者主動建構心理表征的過程

教師和學生分別以自己的方式建構對世界的理解，對世界的理解因而多元，教學過程是

教師和學生對世界的意義進行合作性建構的過程

建構主義學習環境由情境、協作、會話和意義建構四個要素；建構主義的教學策略是以學習者為中心的。

16.課程與教學評價的功能。308-309

1、需要評估

2、課程診斷與修訂

3、課程比較與選擇

4、目標達成程度的了解

5、成效的判斷 第三部分。

一、運用

1.隱性課程指學校政策及課程計劃中未明確的、非正式和無意識的學校學習經驗。請結合學校實際，舉例說明隱性課程有哪些表現形式？247（不局限以下參考資料）校園的綠化 校歌 雕塑

校服

2.試結合課程理論與高中課程的實際，談談你對高中課程的看法。請論述四個方面的問題，并提出解決問題的設想。（不局限以下參考資料）

高中課程內容與學生的生活聯系不多，要多介紹與生活相關的內容，提出與生活密切相關的問題讓學生去思考。

高中的必修課太多，選修課程太少。要鼓勵教師多開設選修課程，滿足學生多樣化的需要。

高中文理分科不利于學生的全面發展，應該取消高考的文理分科。

高中過分重視顯性課程，忽視了隱性課程的作用。要發揮隱性課程的積極作用。

3.你認為班級授課制有哪些優點，存在哪些局限性？259（不局限以下參考資料）優點：

相同或相近年齡和水平的學生組織到一起，教師可以同時教授許多學生，全體學生可以在教師的指導下共同前進，而且，有助于學生相互交流，有利于學生社會性的健全發 展。

有利于預定教學目標和教學任務的順利完成。

豐富的集體活動、多形式的互動，便于學生在學習上相互激勵，互相促進。分科教學有利于教師發揮主導作用，教師可以對規定學科進行系統講授，學生能夠也可借此獲得系統的知識技能。

按照國家規定的課程標準確定教學內容，可以保證所有公民的基礎學力的形成。

局限性或不足之處：

走向了效率驅動的極端。

不利于照顧學生的個別差異，容易走向“一刀切” 學生的主體地位卻受到了一定的限制

容易導致以書本知識為中心，忽視學生的實踐能力的養成。

4.結合教學理論與教學實際，寫出良好的教學所具有的四個方面的特點。（不局限以下參考資料）

教學要設置問題情境，引導學生發現問題，激發學生的學習興趣與思維； 教學要面向全體學生，要關注每一學生的學習活動；

教學方法要多樣，根據學習的內容和學生的特點，適當變換教學方法；

對學生的學習活動及時加以評價，給予學生及時的反饋，根據學生的反應因材施教。

5.論述當前中小學教學活動中存在的主要問題。（不局限以下參考資料）在各種考試的壓力下，教師無形中要求學生背誦得太多，增添了學生的機械記憶

強調整齊劃一，抹殺了學生的個性思想

不注重學生的主體性的地位，學生的學習積極性不高

教學組織形式單

一、陳舊，缺乏彈性，將學生局限于課堂的權威 教授知識脫離學生的實際，教法也非建立在學生的了解上

6.論述教師應該如何組織和引導學生開展課堂討論。（不局限以下參考資料）

創設課堂討論情境，提出情境富有挑戰性的、真正吸引學生的、有價值的問題與課題。

教師要以平等地身份與學生展開討論，要絕對尊重學生的人格，要創造良好的討論氛圍。

教師要幫助學生建立良好的課堂討論習慣與規范。

討論還需要建立在對學生的了解基礎上，討論的話題與學生的實際生活有關，并且對這方面的內容具有一定的知識積累。

7.論述當代西方課程改革的發展趨勢。341（不局限以下參考資料）

在課程政策上，謀求國家課程開發與校本課程開發的統一；

在課程內容上，既引進符合信息時代要求的信息技術知識，又把學習者的個人知識作為課程內容的有機構成；

提倡多樣化的課程結構； 重視課程實施研究； 重視教師進修；

提高課程改革的科學水平，設立課程改革的專家咨詢機構。

8.論述中國課程教材改革努力的方向。345（不局限以下參考資料）

課程改革的價值取向要逐漸與國際接軌

課程改革要有充分的理論上與組織上的準備

課程改革要充分調動中央、地方、學校的積極性，謀求“國家課程開發”、“地區課程開發”與“校本課程開發”的統一

教師是課程改革的主體，應參與課程改革的每一過程，包括國際課程的規劃過程

課程目標、課程內容、課程結構既體現我國特色，又盡可能與國際接軌，充分汲取國際上的先進經驗、先進科研成果。

二、綜合運用

1.談談美國教師教學評價的特點或啟示。（不局限以下參考資料）強調實際生活的表現

著重思考與解決問題的技巧 重視學生學習的個別差異

促進學生自我決策，自我負責 實現評分、標準與人員的多元化 強化溝通與合作學習的能力。

2.請結合教學理論分析在這個教學活動中哪些方面做得好？

某小學六年級有30名學生，教師名字叫安德莉亞，有一教學單元是關于奧林匹克運動會的主題。

首先，安德莉亞鼓勵她的學生圍繞這一教學內容擬定若干題目，例如奧運會的歷史和澳大利亞在歷次奧運會中的成績等問題，確定媒體在解決這些問題的過程中所起的作用，并要求學生用多媒體形式直觀形象地把自己的問題表現出來。

經過一段時間在圖書館Internet上查閱資料以后，其中那個米徹爾和沙拉兩位學生合作制作了一個關于奧運會歷史的多媒體演示軟件。在這個軟件向全班同學播放以前，教師提醒大家注意觀察和分析軟件表現的內容及其特點。播放后立即進行討論。一位學生說，從奧運會舉辦的時間軸線，他注意到奧運會時每4年召開一次。另一位學生則提出不同的看法，他認為并不總是這樣，例如1904、1906和1908年這幾次是每兩年舉行一次。還有一些學生則注意到時間軸線的1916、1940和1944這幾個年份沒有舉行奧運會，這時教師提出問題：“為什么這些年份沒有舉辦奧運會？”有的學生回答，可能是這些年份發生了一些重大事情。有的學生則回答發生了戰爭，有的則更確切地指出1916年停辦是由于世界大戰，1940和1944年停辦是由于第二次世界大戰。

經過大家的討論和協商，認為有兩點補充：（1）說明第一、第二世界大戰對舉辦奧運會的影響；（2）對奧運會歷史a期的幾次過渡性（兩年一次）奧運會做出特別的解釋。這時候有位學生提出要把希特勒的照片通過掃描放到時間軸的1940年這點上，以說明是她發動了第二次世界大戰。教師詢問全班其他同學：“有無不同意見？”沙拉舉起手，高聲回答說：“我不同意用希特勒照片，我們應當使用一張能真實反映第二次世界大戰給人民帶來巨大災難（例如大規模轟炸或集體屠殺猶太人）的照片，以激起人們對希特勒的痛恨。”教師對沙拉的發言表示贊許。

（不局限以下參考資料）

教學內容的選擇是學生感興趣的主題。鼓勵學生發現真實的問題。

鼓勵學生搜集資料，嘗試對問題提出回答。鼓勵學生對問題提出不同的答案。較好地運用多媒體技術。

3.思考我們周圍校本課程資源的開發有哪些方面。

（不局限以下參考資料）學校的陳列室

學校的花園或植物園 學校的飼養場 鄉村水庫 博物館

4.下列資料“噴水壺里的水” 是一個教學案例，它比較典型地反映出了發現法的特征，請結合案例內容寫出發現法的基本含義及四點基本特征。

“噴水壺里的水”教學案例

有一天，喬治把盛滿了水的噴水壺放在教室外面的窗臺上，過了幾天，噴水壺里面的水幾乎沒有了，他覺得很奇怪。因此，科學課一開始，喬治就問道：“是不是有人把噴水壺里的水喝了？還是有人把它弄灑了？”這時，喬治的老師格林小姐并沒有回答他的問題，而是問學生們：“水跑到哪里去了？”學生瑪麗認為，如果沒有同學去動噴水壺，那一定是他們的寵物倉鼠在夜里從籠子里跑出來把水喝光了。全班同學決定檢驗瑪麗的看法對不對。他們把噴水壺蓋上，第二天發現水位沒有下降，孩子們認為這已經證明 了瑪麗的看法是對的。格林小姐卻問道：“你們能夠肯定威利在夜里從籠子里跑出來了嗎？”學生們幾乎都對此表示肯定。他們還想出了一個主意來證明給老師看，他們把籠子放在沙盤中間，將沙子抹平，過了幾天后，孩子們看到沙盤上沒有腳印，水位沒有變化，此時孩子們認為威利夜里沒有跑出來。這時另一個學生說：“水被蓋著，威利根本看不到水”。于是全班同學決定把籠子放在沙盤的中央，并把噴水壺的蓋子拿走了。

第二天，他們發現水位下降了，然而沙子上并沒有留下一個腳印，現在學生們肯定倉鼠沒有喝壺中的水。格林小姐建議孩子們把一個盛水的容器放置在窗臺上，每天測量和記錄它的水位，然后把這些紙條標上日期貼在一張大紙上構成 一個圖表。幾天之后，孩子們發現水位一直在下降，但是每天下降的速度

不一樣。水位下降的速度每天為什么不一樣呢？經過討論后，一個叫帕特里克的學生聯想到烘干機烘干衣服的情況，他就得出結論說：溫度較高時水位就下降得較快。此后，他們還進行了兩項研究，一項是盛水容器口徑大小如何影響水消失快慢的實驗，另一項研究是用一把扇子在盛水容器上扇動是否會使水消失得更快。

（不局限以下參考資料）

發現法的含義：不把學習內容直接呈現給學習者，而是由學習者通過一系列發現行為去發現并獲得學習內容的過程；

注重學習過程的探究性； 注重直覺思維； 注重內部動機；

注重信息的靈活提取。

第四篇：課程與教學論期末復習

第一章

概論

1、課程與教學論的研究對象：

課程和教學論是兩個相對獨立又有內在聯系的學科，它們分別研究教育領域中基本的課程問題和教學問題。

2、美國學者博比特1918年出版的《課程》一書，是課程論作為獨立學科誕生的標志。第二章

課程的基本理論

1、課程計劃與課程標準的區別：

課程計劃是關于學校課程的宏觀規劃，一般規定學校課程的門類、各科課程的學習時數以及在各年級的學習順序、教學實踐的整體規劃等，它是學校教學的依據，也是制定學科課程標準、編撰教科書和其他教學材料的依據。

課程計劃的制定，一般由國家教育行政部門負責，個別國家是由地方教育行政部門制定。比如：美國。

課程標準：人們通常把它理解為“教學大綱”。課程標準有總的課程標準，相當于“課程計劃”，又有學科課程標準，相當于“教學大綱”。在我國當前課程標準就是指學科課程標準。他具體規劃某門課程的性質與地位、基本理念、課程目標、內容標準、課程實施建設等等。它是編寫教科書的直接依據，是檢查教學質量、評估學生的學習情況和進行課程評價的直接尺度。

2制定課程計劃時，一般要遵循的基本原則：整體性、基礎性、開放性。

整體性：就是說在制定課程計劃時要整體安排，不能只抓某個或某幾個方面。

整體性包括：（1）全國一盤棋，保證地域上的整體性。

（2）各階段的課程要互相銜接，統一安排，保證學習順序上的整體性。

（3）各學科之間要協調安排，保證學科的整體性。

基礎性：就是說制定課程計劃時，要保證學生在學校里學到最為基本的內容榮，能夠為期以后的學習或就業奠定基礎。

開放性：是指制定課程標準時，應充分考慮到社會、學校、學生等條件的復雜性，給課程計劃的執行者一定的自主空間，保證他們能夠開放地、靈活地具體落實課程計劃。

3、美國課程論專家古德萊德認為，課程實施有五個層次，即理想的課程、正式的課程、理

解的課程、運作的課程、經驗的課程。

4、隱性課程：又叫潛課程或潛在課程，主要指正式課程以外的任何一門或全部的教育活動，比如師生關系、校風、學風、班級活動等。

顯性課程：則是學校情境中以直接的、明顯的方式呈現的課程。

5、影響課程發展的最主要的外部因素是：社會、兒童和知識。

6、課程發展受到課程系統內部眾多因素的影響，其中，學制、課程傳統、課程理論和課程規律都是直接制約著課程變革和發展的重要力量。第三章

課程目標與課程內容

1、根據美國課程論專家舒伯特的觀點，課程目標的形式取向主要有四種類型，即普通性目標、行動性目標、生成性目標和表現性目標。

普通性目標：是根據一定的哲學或倫理觀、意識形態、社會政治需要、而對課程進行總括性和原則性規范與指導的目標，一般表現為對課程有較大影響的教育宗旨或教育目的。

行為性目標：是以設計課程行為結果的方式對課程進行規范與指導的目標他指明了課程結束后學生自生所發生的行為變化。

生成性目標：又稱“形成性目標”、生長性目標、展開性目標。它是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程目標。

表現性目標：是指每一個學生在具體的教育情境中的個性化表現。

2、確立課程目標的四個環節：

（1）明確教育目的和培養目標

（2）分析課程目標的基本來源

（3）選擇課程目標的形式取向

（4）運用“需要評估模式” 第四章

課程開發與校本課程

1、課程開發主要指使課程的功能不斷適應社會、文化、科學等方面的要求，進而持續不斷開發課程的活動與過程。

2、過程模式由英國著名課程論專家斯滕豪斯提出。（書94頁

重點）

3、課程審議（99頁）第五章

教學的基本理論 第六章

教學目標

1、布盧姆把意識水平區分為三個領域：認知領域、情感領域和動作技能領域。

2、小學課程教學目標設計容易出現的問題：

（1）誤把學習內容當作學習目標

（2）教學目標含糊不清

（3）教學目標片面，缺乏啟發性

（4）教學目標忽略差異性 第七章

教學模式

1、問題解決教學模式是指依據教學內容和要求，有教師創設教學情境，以問題的發展、探究和解決來激發學生求知欲和主體意識，培養學生的實踐和創新能力的一種教學模式。

第八章

教學方法

1、采取講授法應該注意的問題：

（1）注意講授的科學性和思想性。

（2）注意講授時的啟發性和直觀形象性。

（3）注意講授的時間。

（4）注意講授時的語言藝術。

2、談話法：它是教師根據一定的教學目的、任務和內容，向學生提出問題，要求學生回答，在問（教師）與答（學生）的過程中引導學生獲得新知識和鞏固所學知識的方法。

3、談話法的作用：（1）有助于教師了解學生的學習情況，便于教師對學生進行調控，做到因材施教。

（2）有助于教師了解學生的思維過程和品質，便于教師優化學生的思維。

（3）有助于鍛煉和培養學生的綜合能力尤其是思維能力和語言表達能力。

（4）有助于師生之間的情感交融，建立一種師生交往、積極互動、共同提高和發展的師生關系。

4、談話法的形式（根據談話的目的和任務不同分）：

（1）復習性談話。

（2）啟發性談話。

（3）總結性談話。

（4）研究性談話。

4、運用談話法時應該注意的問題：

（1）設計好問題

（2）善于提問

（3）做好談話時的總結工作 第九章

教學手段

1、教學手段的一般功能：（1）影響課程內容及其表現形式。

（2）影響教師在教學過程中的作用及其與學生的關系。

（3）影響教學方法的選擇和使用。

（4）影響教學組織形式。第十章

教學組織形式

1、教學組織形式：是指為完成特定的教學任務，教師和學生按一定要求組合起來進行活動的結構。

2、班級授課制發展背景：中世紀末期，在西歐，由于工商業的逐步發展和科學文化的繁榮進步，一方面學校教學內容顯著增多，課程不端增加；另一方面社會對人才的需求量日益加大。因而，個別教學制越來越不適合社會發展的需要，這樣，一種新的教學組織形式----------班級授課制就應運而生了。

3、班級授課制的優點：（1）有利于經濟有效的、大面積的培養人才。

（2）有利于發揮教師的主導作用。

（3）有利于發揮班集體的教育作用。

（4）有利于進行教育管理和教學檢查。

4、班級授課制的弊端：（1）難以滿足學生個性化的學習需要。

（2）不利于學生創新精神和實踐能力的培養。第十一章

教學評價

1、教學評價的類型：

（一）根據教學評價的作用，分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價。

（二）根據評價采用的標準，分為常模參照評價和標準參照評價。第十二章

課堂教學管理

1、課堂時間優化管理策略：

（1）堅持時間效益觀，最大限度地減少時間損耗

A、做好課堂教學前的準備和組織工作。B、加強課堂教學過程管理。C、建立一定的課堂慣例。

（2）把握最佳時域，優化教學過程（3）保持適度信息，提高知識的有效性

（4）提高學生的參與程度，爭取更多的時間用于學習（5）提高學生專注率，提高學術學習時間的效率

2、如何優化課堂時間？（看書，310頁）

第五篇：課程與教學論復習

課程與教學論復習

第一章 課程與教學論的歷史發展

1.課程:課程是按照一定的教育目的，在教育者有計劃、有組織的指導下，受教育者與教育情境相互作用而獲得有益于身心發展的全部教育內容.。

2.教學：是為實現教育目的，以課程內容為中介而進行的教和學相統一的共同活動.3.課程研究的階段：前科學階段、系統理論階段、專門學科階段。

4.1918年，美國著名教育學者博比特出版的《課程》一書，被認為是第一本專門討論課程的著作，也是課程成為一個獨立研究領域的標志。

5泰勒及其泰勒原理

20世紀30至40年代，美泰勒集課程研究科學化之大成，成為現代課程理論的奠基者和里程碑式的人物。代表作《課程與教學的基本原理》譽為“現代課程理論的圣經”。泰勒被稱為現代“課程理論之父”、“當代教育評論之父”。

原理內容：確定教育目標、選擇學習經驗、組織學習經驗、評論教育評價這四個基本環節構成。

歷史貢獻：“泰勒原理”力圖有效控制課程開發過程，（1）使課程開發成為一種理性化、科學化的普遍被采用的模式程序，為人們提供了一個廣為采用的課程研究范式，引起人們在課程研究中的方法論思考。

（2）這種課程理論的體系及具體研究奠定了基本框架，將評價引入課程編制過程，大大提高了課程編制的科學性，使其成為動態的、開放的過程。

（3）建立了課程編制的目標模式，將目標貫穿于課程編制的全過程中，是目標模式具有極強的可操作性和目標的明確性。6 教學理論形成的代表人物;夸美紐斯《大教學論》，盧梭《愛彌兒》 赫爾巴特《普通心里學》 ：教育獨立體系的形成是以該著作為標志的。赫爾巴特是德國著名哲學家、教育家，在教育史上第一次建立了以心理學為基礎的教學理論。赫爾巴特使教學理論從教育學中分化出來，成為一門獨立的體系和獨立的學科（17）。杜威：現代教育學的提出

三大新教學論流派：蘇聯教育學家贊可夫的“發展性教學論”、美國布魯納的“發現教學論”、德國瓦根舍因和克拉夫基的“范例教學論”。

7.課程與教學關系研究的主要觀點：分離說、關聯說、包容說、整體說 第二章 課程與教學政策

1.課程與教學政策:是指國家教育行政部門為調整課程與教學權力的不同需要，并調控課程與教學運行的目標和方式而制定的行動綱領和準則。

2.課程與教學政策的特征：行為的準則性、目標的針對性、實施的程序:、載體的規定性、內容的法定性

3.課程與教學政策研究的意義和作用：

(1)課程與教學政策是課程與教學理論的重要內容

(2)課程與教學政策是教育實踐的保證

(3)課程與教學政策是理論與實踐的中介

4.課程與教學政策類型：中央集權型：法國 日本 蘇聯等。地方集權型：美國 加拿大 澳大利亞。學校自主型：英國。

5我國當代課程與教學政策的形成和發展：完全中央集權型（1949~20世紀80年代中期），以中央集權型為主、中央集權與地方集權并行的階段（20世紀80年代~90年代末），中央集權、地方集權與學校自主型相結合的新階段（20世紀90年代末至今）

第三章 課程與教學的目標和內容

1課程與教學目標：是指在課程與教學的設計、實施、開發過程中所體現的教育價值的基本要求。

2課程目標：是指在課程設計與開發過程中，課程本身要實現的具體要求。課程目標是教育目的和培養目標在課程中的具體體現，課程目標的進一步分化就是教學目標。課程目標主要包括認知、技能、情感和應用四個方面。3教學目標：是教學過程中師生預期達到的學習結果和標準。

4課程與教學目標的功能：定向功能、選擇功能、計劃與操作功能、評價功能 5課程與教學目標的價值取向：

（1）普遍性目標：是基于經驗、哲學觀活倫理觀、意識形態活社會政治需要而引出的一般教育宗旨或原則，這些宗旨或原則直接運用于課程與教學領域，成為課程與教學領域的一般性、規范性的指導方針。

（2）行為性目標：是以具體的，可操作的形式陳述的課程與教學目標，他指明課程與教學活動結束時學生所發生的行為變化。行為性目標的基本特點：是目標的精確性、具體性、可操作性。

（3）生成性目標：是在教育情境中隨著給予過程的展開而自然生成的課程與教學目標。這種教學目標所關注的不是外部事先規定的目標，而是師生根據課堂教學的實際進展情況而提出的相應的目標。

（4）表現性目標：是指每個學生在具體教育情境的各種相互作用中所產生的個性化表現。課程與教學目標制定的基本環節：1.明確教育目的，落實培養目標。2.評估需要，確立基點。3.確定價值取向，明確目標表征形式。4.確定課程與教學目標，形成目標體系。課程與教學內容：是指各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題，以及處理它們的方式，它是在一定的教育價值觀及相應的課程與教學目標指導下對學科知識、社會生活經驗或學習者的經驗中對有關知識經驗的概念、原理、技能、方法、價值觀等的選擇和組織而構成的體系。課程與教學內容的選擇標準：系統知識準則、歷久尚存、生活效用、興趣需要、社會發展。

10課程與教學內容的編排原則：

縱向組織和橫向組織

邏輯順序和心理順序

直線式和螺旋式

11課程與教學內容選擇的基本環節：（1）確定課程與教學內容的價值觀（2）課程與教學的目標（3確定其取向（4）確定課程與教學的編排原則（5）確定具體的課程與教學內容。

第四章 課程與教學的開發和設計 課程開發：是指使課程的功能適應文化、社會、科學及人際關系需求的持續不斷的決定課程、改進課程的活動和過程.2 課程開發的層次：（1）根據課程開發過程所承擔的任務和產生的結果劃分 ：宏觀層次，中觀，微觀層次（2）根據教育行政機構擔當的角色劃分：其中有校本課程的課程開發，其核心是老師。

3課程設計的取向：學科中心設計 學習者中心設計

問題中心設計

4教學設計：就是教育實踐工作者以各種學習和教育理論為基礎，依據教學對象的特點和自己的教學理念、風格，運用系統的觀點和方法，遵循教學過程的基本規律，對教學活動進行的規劃、安排和決策。5 教學設計的特點：系統性，統一性，創造性

有代表性的教學設計模式：行為主義 認知主義 構建主義

第五章 課程與教學的組織

1課程組織:就是在一定教育價值觀的指導下,將各種課程要素合理地進行排列組合,妥善地組織成課程結構,使之在動態運行中產生合力,增進學習效果的積累學習功能,以有效地實現課程目標.2 課程組織的準則:連續性、順序性、整合性 3 課程組織的基本取向

①學科取向的課程組織 ②學習者 ③社會問題 ④混合取向 4 課程的縱向組織結構：

最常見、最一般的縱向結構為：課程計劃（教學計劃）、課程標準（教學大綱）、教科書 課程計劃：是根據教育目的和不同類型學校的教育任務，由教育主管部門制定的教學和教育工作的指導性文件。我國1992年頒布的《九年義務教育全日制小學、初等中學課程計劃（試行）》中，正式改稱“課程計劃”。課程標準（教學大綱）：是根據教學計劃（課程計劃）以綱要的形式編定的有關學科教學內容方面的指導性文件。8 課程的橫向組織結構

①顯性課程和隱性課程(形式方式)

顯性課程：是指為實現一定的教育目標而在學校課程計劃中明確規定的學科，以及有目的、有計劃、有組織的課外活動，按照預先編定的課程表實施。②必修課程和選修課程（課程主次、學習者的經驗）

隱性課程：是指學校政策及課程計劃中未明確的、非正式和無意識的學校學習經驗。必修課程：是指由國家、地方或學校規定，學生必須學習的課程。③學科課程和活動課程（重知識體系還是生活經驗）

學科課程：是以文化遺產為基礎組織起來的傳統的課程形態的總稱，由一定數量的不同學科組成。

活動課程：是打破學科邏輯組織的界限，以學生的興趣、需要和能力為基礎，通過學生自己組織活動而實施的活動。④ 學科課程和綜合課程(分科綜合)9 教學組織：是指學生在教師指導下，根據一定目標從事教與學活動，掌握課程教材的形式和結構。教學組織類型：班級授課制組織、分組教學組織、個別化教學組織 11 班級授課制 夸美紐斯提出的

特點：①以班為教學單位 ②按班級實行分科教學 ③以課時為單位

優越性表現在：①提高教學效率 ②使學生的學習循序漸進，系統完整 ③有助于學生個性的健康發展和社會化 ④便于發揮教師的主導作用 ⑤便于學校合理安排課程內容和教學進度，實現了教學管理上的計劃性和規劃性，使教學質量有了保障 局限性：①一個教師同時教幾十個學生，照顧了中間而忽視兩頭，難以兼顧學生的個別差異

②限制了學生學習的主動性和獨立性，影響學生主體性的發揮 ③割裂學習內容的完整性

④不利于培養學生的探索精神、創造能力和實際操作能力 ⑤缺乏真正的集體性 12 個別化教學組織

（一）個別化教學組織發揮的第一階段：道爾頓計劃和文納特卡計劃 道爾頓計劃：帕克赫斯特 文納卡特計劃：華虛朋

（二）個別化教學組織發揮的第二階段：個別化規定教學和凱勒計劃 個別化規定教學：博爾文和格拉澤及其他同事 凱勒計劃：凱勒及其他同事

第六章 課程與教學的實施 課程實施：就是把新的課程計劃付諸實施的過程，也可以說是指把書面的課程轉化為具體教學實踐的過程。課程實施的基本觀點：忠實觀、互相適應觀、創生觀 影響課程實施的因素：課程計劃、教師、學校、校外環境的特征 加拿大學者富蘭：變革、學區、學校、外部環境的特征 我國學者陳俠：人和物 教學過程：是諸多教學任務的一種有目的、又先后順序的更替和教學的各個組成部分的變化，這種變化按客觀規律進行，并借學生參與掌握社會經驗內容的活動來形成他們的種種特性作為自己的最終結果。5 教學過程的特點：雙邊性、間接性、發展性 6教學過程的本質： ① 教學過程是師生個體認識過程與人類一般人是過程的統一 ②師生課堂教學交往過程的統一 ③教養與教學過程的統一 教學方法：是在教學活動過程中所采用的方法，是指在教學過程中，教師和學生為實現教學目的、完成教學任務而采取的教與學相互作用的活動方式的總稱，它既包括教師的教法

也包括學生的學法，是教授方法和學習方法的有效結合。教學方法的作用:實現教學任務的必要條件、聯結教師的教和學生學的紐帶、促進學生發展的有效途徑、提高教學質量和教學效率的重要保證 9 現代教學方法與改革的特點：

①注重發展學生的智能，培養學生的創造力 ②以學論教，重視對學習方法的研究 ③重視學生情感在教學中的作用 ④強調教學方法的整體化、綜合化 10教學方法的分類:

(一)以語言傳遞為主的教學方法:講授法、談話法、討論法、讀書指導法

概念

（二）以直接感知，：演示法、實驗法、實習法(三)以探索研究，：發現法 11 如何選擇教學方法（依據）？ ①根據教學的目的和任務 ②教學的性質和特點 ③教學的對象 ④教師教學的條件

第七章 課程與教學的改革 課程改革的基本理念：

①課程改革的本質是轉化而不是強制 ②每一個人都是課程改革的動力

③課程改革應植根于實施的組織和結構之中 ④課程改革呼喚“文化合作” 2 當代西方課程改革的發展趨勢

①重視價值觀教育和學生精神、態度、道德的發展 ②以基礎學歷為中心，提高課程標準 ③加強信息素養教育，促進課程的現代化 ④尊重學生的經驗，實施個性化課程 3 我國新一輪基礎教育課程改革的特點（目的、任務、內容、方法）教學改革的基本理念：教學是教化、診斷、探究、發問、求異、交往 5 當代西方課程改革的趨勢： ①追求人性化的教學目標 ②重視教學內容的綜合化 ③強調交往的教學過程 ④促進教學方法的多樣化

6我國當前的課程改革：當今教學的缺失、構建以素質教育為指導的教學新體系