第一篇：高中歷史教學中的德育反思

高中歷史教學中的德育反思

歷史學不僅是人文科學與整個社會科學的基礎，而且還是現代教育的基本內容之一。歷史教育所要給學生的有兩樣東西：知性與德性。所謂知性，就是給學生以最基本的歷史知識，作為他們今后思考問題、處理問題和解決問題最必要的歷史資源。這就一方面要求歷史教學必須具有歷史知識的準確性與系統性，這與史料史實有關；另一方面要求歷史教育必須在總體認識與全局把握上具有深刻性與內在邏輯性，這與歷史觀有關。所謂德性，就是通過歷史教育，培養學生賴以安身立命的價值體系，讓他們崇尚真善美，這與歷史教育的價值觀密切相關。

一 歷史教學中的歷史觀

歷史觀是人們對歷史的根本看法，既是歷史研究的指南，也可以說是史學的靈魂。歷史研究，說到底，就是對歷史的總體進行解釋。在史學研究中，歷史的總體起著類似自然科學中理論（或規律）的作用。重構歷史的總體，并對其進行解釋，在歷史研究中具有重要意義，而歷史觀在其中起著至為關鍵的主導作用。

歷史教育，不僅要將基本歷史知識教給學生，更關鍵的要把對歷史總體的解釋方法教會學生。這兩個環節，就好比那個點鐵成金的著名故事中金子與指頭的關系。對歷史總體的解釋中，雖然也有方法論的因素，但歷史觀的指導卻更為關鍵。部頒《全日制義務教育歷史課程標準》指出，歷史教育旨在“培養學生正確的歷史觀，進而使學生學會辨證地觀察、分析歷史與現實問題”，足見歷史觀是歷史教學的核心所在。歷史教育中的歷史觀，在當今時代，有這么幾點尤其值得重視。唯物史觀，對于歷史學的建設至關重要，但仍有一個完整準確理其全部內涵的問題。在《政治經濟學批判·序言》中，馬克思對唯物史觀有過經典的表述。馬克思去世后，針對論敵指責其為“經濟決定論”，恩格斯在不同場合進行過補充：一方面，對歷史發展的決定因素，既強調經濟狀況是基礎，也強調思想意識等因素的交互作用；另一方面，闡述歷史發展是眾多人的單個意志所形成的合力所決定的，而合力是由無數個力的平行四邊形造成的。正如恩格斯指出：唯物史觀對一切社會科學，“都是一個具有革命意義的發現”。然而，在歷史教育中應該克服一種傾向，那就是把唯物史觀視為只此一家別無分店的萬應靈藥，并取代具體而艱苦的史學分析與研究。唯物史觀也要與時俱進，需要不斷充實、完善、發展與提高。它必然隨著時代與社會的實踐而發展。唯物史觀是開放的體系。這種開放，一方面是縱向的，可以汲取前代史學的理論之長與實踐之長；另一方面是橫向的，一是移植其他學科可為史學研究之用的理論與方法，一是借鑒其他史學流派的理論、觀點與方法來豐富自己。歷史發展的一般性，實際上涉及所謂規律性問題。但具體的歷史總是以其特殊性展開的，大到整個歷史的某個過程，小到個別具體的歷史人物或歷史事件，無不是獨具個性、異彩紛呈的，都是黑格爾所說的獨特的“這一個”。以往的歷史教育，過份強調規律性與一般性，現在看來，應該更多關注歷史對象的特殊性與多樣性。無論歷史研究，還是歷史教學，主要應該致力于特殊性的闡明，否則必然導致歷史的乏味與空洞。為了在歷史教學中把握好歷史的統一性與獨特性的辨證關系，不妨相對淡化歷史發展的一般性或規律性，而努力說明其中的特殊性。尤其應該體貼入微地抉發其因果性，原因與結果是任何事物之間最普遍，也是最根本的聯系。歷史解釋中的因果性，既是具有客觀性的范疇，因為它是對事物客觀聯系的的一種表述；同時也是蘊涵主觀性的范疇，因為它畢竟是認識主體帶有主觀意識的一種解釋。在歷史學里，過于強調規律性，往往會陷入決定論的困境。在當代歷史哲學中，對歷史決定論持否定態度的大有人在。例如，英國哲學家波普爾認為：任何一種決定論，不論它被當作自然統一性原理或者被當作普遍因果性規律，都不能被認為是科學方法的必要前提。歷史發展的選擇性是與決定論相對照的概念，也是充分重視人的主觀能動性對歷史創造性的具體表現。從某種意義上說，參與歷史的人都在參與了歷史的選擇，盡管有的是主動的選擇，有的是被動的選擇。歷史的選擇表現為個人、集團、黨派、階級、民族、國家等不同層次，最后形成歷史選擇的總合力。在把握歷史選擇性時，應該處理好幾個關系。一是歷史的偶然性與必然性之間的關系。歷史的選擇性里有歷史偶然性的表現，而說到歷史的必然性，也并不完全等同于不可避免性。重視歷史的選擇性，其最大意義在于，有利于闡述人作為歷史主體的作用，避免把歷史的必然性曲解為歷史宿命論與不作為主義。二是歷史的進步與倒退之間的關系。以往歷史教育一味強調歷史是進步的，前途是光明的。這種史觀容易導致教育者與受教育者對歷史進程抱著盲目樂觀的單向思維，既不符合逆向思維的思想方法，也會對可能出現的歷史逆流放松警覺性，削弱人在歷史參與中的選擇性。讓學生明白，在歷史發展中完全可能出現倒退與逆轉，產生人類不愿看到的黑暗與浩劫，正是有助于人作為歷史參與者在歷史選擇性中作出理性思考。三是歷史合力與個人作用之間的關系。歷史發展的合力系統，是恩格斯對歷史動力的經典闡述，這種合力中既有生產力與生產關系所構成的基本動力的作用，也有與其相聯系的其他因素的合力作用，例如意識形態的強大反作用力，地理環境對人類歷史的影響，等等。歷史合力模式，既把歷史上大人物對歷史發展的正負作用包涵其中，也把每個微不足道的小人物對歷史的選擇性囊括其內，凸顯了每個歷史參與者在歷史選擇性上的主體作用，彰顯了每個人獨有的主體價值。在高中歷史教育中，是否傳達一種正確的歷史觀，比起是否傳授準確的歷史知識更為重要。但有的歷史教材折射出來的歷史觀令人堪憂，其主要表現就是搞笑逗樂，輕佻侮慢。為改變歷史課的“枯燥”，當然應該重視講課藝術，努力講得好聽、耐聽，但決不能為了趣味而沒有品位，為了通俗而流于惡俗。倘若學生接受這種輕佻侮慢的歷史觀，在他們今后理解把握歷史與參與創造歷史時，都會抱著一種無所謂的戲謔態度，這對他們人格的培養與我們民族的明天都是有害無益的。

二、、歷史教學中的價值觀

歷史學與哲學、文學等人文學科，雖在大范疇上同屬社會科學，卻與法學、社會學、政治學等狹義的社會科學注重用規律、原理來解釋社會現象有所不同，更強烈地體現出研究者的價值觀體系，研究對象的具體化與特殊性也更為凸現。作為史學認識的主體，歷史研究者必然處于一切社會關系的總和之中，這種社會關系與研究者的思想立場、價值傾向之間存在著或自覺或不自覺，或明顯或潛在的千絲萬縷的關系。歷史研究不僅不可能擺脫現實性，恰恰相反，現實性成為史學生命力的源泉。史學研究通過認識人類社會的過去，來判斷其現實的合理性與未來發展的軌跡，其中必然蘊涵史家個人的價值判斷。在歷史研究中，研究者首先盡可能客觀地還原歷史，然后對自己建構的歷史給出解釋，這是史家思想與歷史資料的結合。研究者體現在史學研究中的解釋，無法回避價值判斷，例如對于秦始皇是非功過的評價。歷史教育承載著很多的東西，但其起點和歸宿都指向人——歷史上的人與課堂上的學生：前者是起點，用以教育后者；后者是歸宿，賴以認識前者。如果說史學研究成果主要體現史學的學術功能，雖不能完全回避價值判斷，但至少還能相對中立與淡化。而歷史教育過程主要體現史學的社會功能，由于直面受教育者，其價值判斷比起歷史研究來往往更直接更強烈。優秀的歷史教師必然是歷史研究的二次演繹者，其教學過程當然不能回避價值判斷。歷史教育中涉及的價值觀是多方面的，結合當今時代潮流，尤其有必要強調以下幾點。關于民族精神與世界主義的觀念。歷史教育對于振奮民族精神，弘揚愛國主義，具有不可低估的意義。處于當今全球化時代，對于中國與世界的關系，對于中國文化與外來文化的關系，中國人的理性心態應該像陳寅恪所說，“一方面吸收輸入外來之學說，一方面不忘本來民族之地位”，這樣，庶幾能達到費孝通推許的境界：“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”。歷史教育的目標之一，就是為學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀打下良好的基礎”。中學階段是人生觀形成的關鍵時期，中學生一般從了解歷史事件和歷史人物開始，逐漸形成對歷史的基本認識，這個過程潛移默化影響其價值觀的形成。而從歷史學習中獲得的這些價值觀，將構成其人生觀的主要支柱。當今之世，課堂之外的世界紛亂浮躁，歷史教師尤其要守護好中學歷史課堂。然而，歷史教育的實際情況卻令人堪憂。歷史是什么？歷史上的人與事應該如何評價？后人通過歷史應該獲取那些教益？這是每一個歷史教師必須嚴肅對待的問題，也是歷史教育的價值所在。

第二篇：在高中歷史教學中滲透德育

在高中歷史教學中滲透德育

【摘要】學校以德智體美勞為標準對學生進行生理和心理的教育。長時間以來，學校的德育工作講究品德教育，但是和學生群體脫離，并不符合實際，教導的思想跟不上社會時代需要的教育內容。面對學校的德育教育，大部分學生都有種懶散、挑剔的反叛心理存在。鑒于這個時期的學生心理屬于不成熟階段，人生觀、價值觀沒有得到相應的培養，歷史教師應從專業角度上出發，在高中歷史教學中對學生進行德育教育。

【關鍵詞】高中歷史德育

高中學生正處于人生觀、價值觀、世界觀及良好行為習慣的形成過程中，在學會做人方面接受的教育顯得尤為重要。在歷史學科教學中滲透德育，既是學科特點，也是時代要求，作為歷史教師，要運用現代教育教學理論，結合歷史學科特點及教學實踐，探討如何對學生進行德育滲透。

一、什么是德育教育

德育教育就是對學生進行思想、政治、道德、心理和法律的教育，與德智體美勞有著重要的聯動關系，對學生的成長和心理成熟有著密切的關系。發展學生德育教育要以鄧小平理論、“三個代表”重要思想和科學發展觀為指導，貫徹黨的教育方針，根據學生心理發展特點和規律，培養有理想、有文化、有紀律、有道德，在德智體美勞各方面都優秀的學生，為祖國未來的建設貢獻力量。同時也培養自身的責任感、道德感，做到明禮誠信、敬業樂群、積極進取。對學生進行德育教育應遵循與時俱進，繼承和創新原則；貼近實際、貼近生活、貼近學生的原則；知行一致原則；教育與管理相結合、教育與自我相結合的原則。

二、品德教育在中學歷史教學中的地位和作用

1.歷史教學在社會主義精神文明建設中占有重要地位，是貫徹德、智、體全面發展的教育方針，培養社會主義建設者和接班人的重要手段。歷史學科的德育教育在歷史教學中占有極為重要的地位，而品德教育在學科德育中又居于核心地位。中學歷史教學大綱規定的德育諸項任務，如愛國主義、國際主義、觀點和規律、歷史責任感的教育，最終應轉化、落實到學生的行為規范中去，使學生學會處世做人。品德教育在歷史學科的育人功能中具有鮮明的實踐和評價意義。

2.中學歷史教科書提供的大量的歷史人物的道德形象，是對學生進行品德教育的生動材料。以中國歷史而言，我國是人才輩出的國度，不同歷史時代的杰出人物以不同的風姿展示了中華民族的道德風貌和優良的道德傳統，構成了中華民族的魂魄和脊梁。他們在創造人類的物質文明和精神文明、推動歷史發展的過程中所表現出來的優秀品質和高尚情操，成為炎黃子孫繼續奮進的巨大動力。因此，中學歷史教學在對青少年進行品德教育，以及提高全民族的素質方面具有獨特的不可替代的作用。

3.中學生處在青少年發育時期，也是道德品質教育的關鍵時期。中外的教育家和心理學家對青少年品德特點的研究成果表明，整個中學階段，青少年的品德正在外部和內部的交互作用下逐步發展起來。其中少年期（初中）處在內部矛盾的狀態，雖已初步具備倫理道德的特征，但又不成熟、不穩定，具有較大程度的動蕩性。青年初期（高中），品德趨向成熟，進入以自律為形式、奠定道德準則、運用信念調節行為的品德成熟期［1］。因此，在初中階段，對學生加強品德教育至關重要，中學歷史教學應承擔起這個社會責任。

三、德育滲透策略

1.注重民族自豪感的培養。偉大的中華民族是世界上有名的文明古國，與古埃及、巴比倫和印度共同成為四大文明古國，能夠及早地進入人類文明的領先地位。我們的偉大祖國有許多震驚世人的方面:萬里長城的修建，大運河的南北鑿通，青銅器的鑄造成功，李杜詩篇的光輝閃爍，絲綢之路的外界交流溝通，四大發明的創造……所有這些偉大成就無疑都展現著我們這個偉大民族的氣勢，這些就是我們的驕傲和自豪。所以，我們可以向學生進行偉大的愛國主義教育，以此引發他們強烈的自豪感、自尊心、自信心等。培養孩子們的偉大愛國主義精神，提高他們的自強、自立精神。讓學生們舉起愛國的偉大旗幟，樹立愛國意識，對他們進行八榮八恥的教育。要通過大膽的創造和扎實的工作，不斷豐富和發展偉大民族精神和時代精神。再結合我國已確立的社會主義制度，特別是實行“對內改革、對外開放”的政策，它將為經濟的繁榮，科學文化的發展提供重要的前提和保證。從而使學生堅信祖國一定能夠強盛發達，并立志為實現祖國的騰匕而貢獻自己的力量，增強學生的歷史使命感。

2.構建新型高中歷史教學模式來提高德育實效。在歷史教學改革實踐中，我們根據教學內容本身的特性，以創新能力和學生思想品德的培養為宗旨，加大教育科研力度，努力向高中歷史學科規律靠攏，大膽探索運用開放型動態教學模式來實現德育實效性，初步形成了活動體驗型、情境創設型、專題研究型、辯論型、歷史現象與社會現實類比反思型、小品表演型、歷史題材影視品評型等歷史學科創新教學的新路子，實現了歷史課堂教學模式的多樣化。

3.對學生進行科學的世界觀和堅定不移的共產主義思想教育。歷史課應重視進行科學世界觀的教育，培養學生用馬克思主義的觀點、方法認識人類社會發展的基本規律和基本原理，樹立共產黨主義的遠大理想。作為歷史教師，要經常運用辯證唯物主義和歷史唯物主義的觀點解釋歷史現象，分析歷史發展的本質，如生產力和生產關系，經濟基礎和上層建筑，矛盾的對立性與統一性觀點等等，從而使學生理解社會主義共產主義代替資本主義是歷史的必然。聯系到今天的改革開放，建設中國特色的社會主義，由于它符合我國國情，因此盡管在改革開放過程中經常遇到些困難，但由于黨的領導，我們深信暫時的問題一定能克服，共產主義理想一定能實現。

歷史是社會發展的歷程，要教育學生在社會發展中透過歷史這個表面看到深層的本質，結合歷史的各方商對學生進行德育教育，培養學生的自主性、道德修養：的進取性、法律上的自覺性、政治上的客觀性、心理上的成熟性，以21世紀復合型人才為標桿，促進學生小斷進步。

參考文獻

［1］陳瑞瑞．教師教育系列教材 ：德育與班主任 ［M］．北京 ：高等教育出版社，2008：231．

［2］盧闖．論德育教育的泛主體及其特征 ［J］．山西教育，2010(ii)：40―41．

［3］王楠，洪戎．論德育教育和法制教育的契合 ［J］．才智．201i(24)．

第三篇：關于高中歷史教學中的德育問題的幾點看法

關于高中歷史教學中的德育問題的幾點看法

古往今來，歷史一向被作為道德教育的手段加以利用，著名歷史學家白壽彝先生曾說過：“歷史教育關鍵主要有三條，第一條講做人的道理；第二條講人類改造自然的道理；第三條講歷代治亂興衰。這三條中，第一條是最緊要的，也就是說，學歷史首先就是要懂得做人的道理。”歷史教育專家趙亞夫先生更是直截了當地指出：“為什么要學歷史？為了學會做人。”歷史學科是全面推進素質教育的一門基礎學科，歷史教育是中學教育的重要組成部分，中學歷史教學蘊含著豐富的德育思想、德育內容、德育方法。通過歷史學科的德育教學，可以豐富學生知識，啟迪學生智慧，陶冶學生性情，涵養學生德性，從而提高學生的史學素養，培養學生形成正確的歷史觀，最終促進學生的全面發展。

一、高中生歷史德育的必要性

（一）目前高中生的文明道德素養狀況令人擔憂

現今，許多學生習慣以自我為中心，缺乏責任感和社會公共意識，不尊敬長輩、怕吃苦，常有打架、頂撞師長等現象的發生，并且青少年的犯罪率有上升的趨勢，可看出德育教育的缺失，特別是青少年的修身養性方面較為薄弱。因而歷史教學要抓住機遇，進行我國幾千年來的優良傳統美德教育，感化青少年，陶冶青少年的性情，以提高中學生的道德素養。

（二）現在高中歷史教學的德育現狀不容樂觀

當前，中學歷史教學中存在著一些較為突出的淡化德育的問題，制約了歷史教育的發展，急須引起高度重視。主要表現在下列方面：

第一、在教學目標上，歷史教學過分注重學業分數，淡化德育。

國家在教學大綱和課程標準中對思想政治目標、情感態度和價值觀目標設計了美好的愿景，但現實是素質教育喊得轟轟烈烈，應試教育抓的扎扎實實，唯分數論占據了歷史教育乃至整個中學教育的主導地位。在這種背景下，歷史教學的目標呈現唯一性，即指向高考，分數成了唯一的目標。思想品質、人格德行等德育目標都被片面追求升學率這座龐大陰影所遮蔽，歷史教育本來具有的素質教育特征逐漸淡化。

第二、在教學過程中，過于偏重課本知識傳授，忽視學生人格養成、情感體驗。

歷史教學既要注重知識的學習，又要關注培養學生道德情操。在當前的歷史課堂教學中，教師把歷史教學演變成了純知識點的傳授，忽視課本中的德育因素，這就造成學生死記硬背，照本宣科，學生變成教師和課本的“傳聲筒”，缺乏主體參與、互動和積極能動的思維，學生難以形成歷史思維和創新能力。

第三、在教學評價上，以單一的高考成績評價模式代替全面評價。

在一些地區和學校，評價教師就看其高考成績，評價學生就看其升學成績，其它方面則忽略不計。這種評價現狀，片面追求學業成績，導致歷史教學和教育目標的背離，使德育滲透與學科知識出現分離，德育滲透的功能更加弱化。

二、中學歷史教學中德育滲透的對策

（一）提升歷史教師的德育素質。

以德育人，是每一個教師的神圣職責和光榮使命。作為新課改后的歷史教師，所應具備的才、學、識必須符合時代要求，有更新的內容和科學標準。

第一，樹立新時期的育人理念。

教師要注重對學生的人文素養和科學精神的培養，突破以往單純政治教育的層面，把歷史教育的社會教育功能與人的發展教育功能結合起來，更加符合學生的認識和心理發展實際，充分體現歷史教育的本質特征。

第二，完成教師的角色轉變。

教師要樹立教育民主思想，做學生學習能力的培養者，做學生人生的引路人。要從“教書匠”到“教育家”，從“師道尊嚴”到“伙伴朋友”,從而實現從“本我”到“自我”再到“超我”的升華。

第三，加強自我道德修養。

一是強化教師意識。教師是負有神圣職責的崇高職業，教師的言行舉止對學生將產生重大影響，因此教師必須自覺培養自制能力。二是加強理論學習，提高理論水平和思想認識水平。三是積極投身教育實踐。只有在教育實踐中不斷認識、不斷提高、不斷完善，教師才能從里到外不斷升華。四是認真反思自己。不斷克服缺點和錯誤，不斷進步。

第四，注重為人師表，言傳身教。

古人云：“身教勝于言教”。作為教師對自己要言必行，行必果，學生才學有所依，教師用自己的言行潛移默化地影響學生，必能收到思想教育的特殊效果。可見，在教師的教育活動中，教師個人的道德素質是至關重要的。

（二）整合優化德育課程資源。

課程資源是指課程的要素來源以及實施課程的必要而直接的條件。中學歷史教學中的德育課程資源十分豐富，需要教師下大力氣發揮智慧潛能加以整合運用，為促進學生個性的健康和多樣化發展服務。

第一，挖掘歷史課本教材，整理提煉總結德育資源。

中學歷史課本包含有非常豐富的德育元素，涵蓋古今中外，容包各大領域，通過歷史教師的個人努力，發揮同伴互助和集體合作，可以整理出豐富的德育題材，形成中學歷史教學的德育課程。如，愛國主義教育課程、民主法制教育課程、誠信教育課程、孝敬父母教育課程、杰出人物事跡課程、社會主義榮辱觀課程等等。

第二，吸收傳統文化精華，弘揚傳統文化精神。

中華文明源遠流長，中華民族有著無比燦爛的傳統文化。從先秦到秦漢，從魏晉到隋唐，從宋元到明清，中華民族創造了博大恢宏的優秀文化。例如“以德治國”的“民本”思想，“仁者愛人”、“己所不欲，勿施于人”等的仁愛精神，“天下興亡、匹夫有責”的愛國精神，“勿以惡小而為之，勿以善小而不為”的社會道德原則等等。歷史教師在教學過程中可以列舉歷史名人的名言警句，感人故事等等，去教育感化青少年。使其真正做一名合格的社會主義公民，同時也可使傳統文化的精華傳承光大。

總之，學校是培養高素質人才的基地，良好的道德品質是每個人所必須具備的。學校的德育教育任重而道遠，在重視德育教學環節的同時，歷史教師一定要注重課堂中的德育滲透，培養學生正確世界觀、人生觀和價值觀，從思想品德、文明素養、心理健康、創新意識、法制意識、行為規范等方面因勢利導進行德育滲透。只有這樣才能達到智育教育和德育教育的雙贏。在新一輪課程改革的春風吹拂下，我們中學歷史教學一定要抓住這一良好的發展契機，更好的定位中學歷史教學，努力加強中學歷史德育教育的實效，注重德育滲透，為祖國的教育事業做出應有的貢獻。

高一歷史組李君中

2013.12.

第四篇：高中歷史教學反思（模版）

長期以來，我國的基礎教育一直是為“應試”服務的，始終以高考為目標。在高考指揮棒的指揮之下，歷史這門學科長期成為單純的復述性的學科，強調記憶性成為歷史教學的一大特點，教學中較少有學生的探究性、分析性的思維過程。

具體而言，從教學方法來看，還比較單一，陳舊，學生的主體地位體現的不夠突出，很多歷史教師仍是傳統的單一型，即以講解法與講述法結合為主，學生的調動很不夠，很大程度上是教師的“一言堂”，實際上這些都是應試教育留下的病根。從教學結構來看，現在很多歷史教師大多以歷史知識經驗傳授型的教學結構為主。這就使得學生很難形成具有主體意識的社會科學理念、人文精神，這一點與我們現在所倡導的素質教育的理念是完全相悖的。從教學內容上來看，歷史課的內容是講述人類歷史。人類活動總是在一定的時間和一定的地方進行的，由一定的人物“扮演”一定的事件。時間、地點、人物、事件就成為歷史課內容的四要素，教師在教學的過程中往往太偏重于四要素的傳授，而容易忽略搜集與處理信息、分析與解決問題的能力。從思想教育方面來看，教師進行愛國主義教育和歷史唯物主義教育時，只是給出一個或幾個結論，說這一事件是愛國的，那一個人物是英雄，學生茫茫然，似懂非懂，明顯思想教育在歷史課堂上是落實的很不夠。而以上這些問題在我的歷史教學過程中也經常出現。

有的同學在學習中過于重視對知識個體的孤立、機械性記憶和理解，就事論事，割裂了知識點間的聯系和對知識點之間關系的融合性理解與應用，窒息了解決問題的能力。現代學習理論十分重視學習的遷移問題，要求學習的目標是學生形成能夠舉一反

三、靈活運用所學知識解決類似問題的能力和方法，甚至有人提出“為遷移而學習”的口號。現在的各級考試尤其是高考特別重視對學生學習素質的考查，其中學生遷移、運用所學知識解決實際問題的能力又是學習素質的核心。但在實際操作和運用過程中，卻有很大一部分學生不能實現知識的有效遷移，在新的問題和情境面前往往表現出手足無措，或是對知 1

識點的生搬硬套，或是東拼西湊、胡亂編造，直接影響了解題的效果。這要求我們在平時的歷史學習中要重視對知識遷移能力的培養。培養知識遷移能力的途徑和方法是：

一、進行有意義的學習，提高對所學知識的理解程度，構建具有清晰、概括、包容性的認知結構。這是實現知識遷移的根本前提和基礎。

1．避免機械性學習，實現有意義的學習。有的同學在學習中重視對知識的機械性、生硬性記憶，其結果是一方面導致對知識掌握程度和效率的低下，另一方面也將嚴重影響運用所學知識解決實際問題能力的發揮。現代教學論強調要實現有意義學習，強調理解對知識保持和應用的作用，即我們的目的不是為了記憶而學習，而是為了應用而學習，不是為了對單個知識點的掌握而學習，而是為了實現對知識點間的貫通性理解而學習，這些均需要我們變傳統的“接受”式學習方式為“內化”式的學習，由被動學習轉變為主動學習，充分調動學習的積極性和創造性，這是實現有意義學習的關鍵。只有這樣才能提高對知識的理解度，為知識的遷移、應用奠定基礎和準備。如果沒有對知識的透徹和貫通性理解是無法實現知識遷移的。

2．構建具有清晰、概括、包容性的認知結構。遷移是知識點之間的靈活轉換和應用，不能有效實現知識遷移的一個重要原因是學生沒有形成知識的廣域網絡結構，缺乏知識轉換的場所和條件。現代認知心理學家都非常重視認知結構的重要性，他們都持同化論的觀點，主張認知結構是實現新舊知識間相互作用的有機場所，通過廣域性認知結構（知識網絡）的構建，在新舊知識間和所學知識與新問題間建立起實質性的聯系，使新知（新問題、新情境）同化、納入到原有的認知結構中，并在這個結構中確立其合適的位置。這樣，這個新問題、新情境變成了“舊”問題、“舊”知識，減少了學生對該問題的陌生感，在不自覺中實現了知識的遷移和運用。同時，這個認知結構中所儲存的知識不再是零碎的、孤立的，而是經過轉換的一般性、概括性的觀念結構；不再是陳述性的知識而是程序性的知識；不再是封閉性的知識個體而是開放性和包容性的知識結構。這里所構建的認知結構要建立在對知識點間內在關系的理解基礎上（即在有意義學習的基礎上）。如，中國近現代史是每年高考的“重頭戲”，在學習時我們可以根據“屈辱史”、“抗爭史”、“探索史”三條線索及其內在的實質性聯系構建一個概括性的、清晰的、縱橫交錯的知識結構網絡，這樣，無論從哪個角度命題，學生均可將該問題納入、同化到這個網絡中。2003年高考江蘇卷中有一道題要求回答舊民主革命時期中國社會政治、經濟、思想、文化教育、外交等方面的變化，即是一道典型的知識遷移題，有一部分考生對該問題的回答不夠完整和準確，其實如果能夠按照上面的要求構建起一個知識網絡結構，此問題便可迎刃而解。

二、轉換問題情境，將問題進行類化。這是實現知識遷移的關鍵。問題情境是問題的呈現方式。一個問題的呈現方式與構建的認知結構越接近，就越有利于知識的遷移和運用。在具體的訓練過程中，要注意問題情境的轉換。

1．對問題進行“變式”。“變式”是對問題的變換樣式，“變式”的目的是轉換問題的呈現情境和樣式，以使其與學生所構建的認知結構相接近，為知識的遷移和問題的解決做準備。如，2003 年高考文科綜合試題長城題中的一問：“魏晉時期河西地區的繁榮與西漢以來對西北的長期開拓有密切關系，請參照材料（略）和所學知識分析漢長城如何促進了西北地區的發展。”這里面的“所學知識”即是在平時學習中的書本上的知識，但是在教科書中卻沒有關于魏晉時期經營河西地區的內容，也沒有關于漢長城促進河西地區經濟發展的內容，這樣，本題便無法納入所建立的知識結構中。因此，需要將本題的呈現情境進行轉換，以接近或適應所構建的知識結構的情境。如，根據材料所知修筑長城是西漢開拓河西地區（西北地區）的一個舉措，代表了西漢經營西北地區的努力和活動，因此可以將此題變換為“分析西漢、東漢為促進西北地區經濟發展和民族融合所做的努力及影響”，便可將該題納入到所構建的知識結構中了，可以順利地遷移“西漢修筑長城抵御匈奴入侵、設置西域都護、使者校尉”等內容進行分析和回答。

2．依據問題與認知結構間的共同因素，將問題進行“類化”。“類化”是指將問題納入相應的同類知識結構中，并從這個結構中尋找解決問題的方法和策略的過程。在轉換問題的情境后，根據轉換后的問題與認知結構間的共同因素和聯系，將問題與知識結構、新知與舊知、未知與已知相“鏈接”，利用所構建的知識結構去“類化”這個新問題。如上題，問題的情境進行轉化后，便將該題“類化” 到學生已構建的關于“西漢處理民族關系的舉措和意義” 的認知結構中，在這個結構中易于找到解決的途徑和方法。

三、克服思維定勢的影響，培養求異精神和發散思維能力。思維“定勢”也稱“心向”，是指先于一定活動而指向該活動的一種準備狀態。“定勢”的作用有積極和消極性兩種表現，我們應該利用“定勢”的積極性作用，克服“定勢”的消極性影響。在知識遷移能力的形成過程中，既要培養解決類似問題的心向（如上），形成知識遷移的一般性規律和方法，又要形成在遇到用習慣方法難以解決的有關問題時能夠從其他角度去分析、解決問題的能力，要形成求異思維和發散思維的意識與能力，這也是培養知識遷移能力的重要要求。知識的遷移要求對知識呈現的情境和知識轉換要靈活處理，而不是生搬硬套。所以，在應用以上所列方法時也不要僵化，而是要具體問題具體分析、具體處理。如果變換的問題樣式和情境無法被吸納人認知結構或已建構的認知結構無法同化這個問題，便要求我們對這個問題進行再處理，再變換或嘗試與另一認知結構對接，形成從不同角度分析、遷移知識解決問題的意識和能力。

面對現今歷史教學現狀，很明顯呈現出許多不能適應社會發展要求、不利于學生全面發展的問題。隨著形勢的發展，普通高中歷史課程改革勢在必行。普通高中歷史課程必須全面實現其教育功能，在提

高現代公民的人文素養方面發揮重要作用。為此，國家教育部頒布了《普通高中歷史課程標準》，其中明確規定：普通高中歷史課程，是用歷史唯物主義觀點闡釋人類歷史發展進程和規律，進一步培養和提高學生的歷史意識、文化素質和人文素養，促進學生全面發展的一門基礎課程。通過高中歷史課程的學習，能使學生了解人類社會發展的基本脈絡，總結歷史經驗教訓，繼承優秀的文化遺產，弘揚民族精神；學會用馬克思主義科學的歷史觀分析問題、解決問題；學習從歷史的角度去了解和思考人與人、人與社會、人與自然的關系，進而關注中華民族以及全人類的歷史命運。通過高中歷史課程的學習，培養學生健全的人格，促進個性的健康發展。

然而在現實的教學工作中完全達到《普通高中歷史課程標準》的要求，還需要一個漫長的過程。那就從我們每一個基層歷史教師做起，共同奮斗，共同努力吧！

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第五篇：高中歷史教學反思

高中歷史教學反思

中方一中

蔣松桃

一、“在快樂中學習”——培養興趣是歷史教學成功開展的前提

興趣是人對一定事物和活動帶有積極情緒色彩的內在傾向性。孔子說過：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”。現代心理學研究已經證明，興趣是學習中最活躍、最主動的因素，是學習的內在動力，同時也是一種特殊的意識傾向，是動機產生的主觀原因，具有追求探索性。

統計數據顯示，中學歷史學科是學生最不喜歡的課程之一，被視為“枯燥、沒意思的課”。我個人認為這除了教材過于龐雜、概括、枯燥之外，教師沒能充分調動學生學習歷史的興趣也是一個重要原因，因此激發和培養學生濃厚的學習興趣是高中歷史教學成功開展的前提和基礎，它使學生有持久的學習積極性，為良好教學效果的達成提供保證。

剛剛進入高中的新生，對高中歷史課程的學法還不了解，因此在課程開始之初就必須著力于“活化”歷史教材，在一開始就能讓歷史帶給他們一種輕松和快樂。培養學生學習興趣的方法多種多樣，除采用直觀教學手段展示物品、圖片，或者影視片段，講述歷史典故外，還可以運用詼諧的語言來講述歷史，把死氣沉沉的歷史課變得生動活潑，讓學生在快樂中學習，在愉快的氛圍中掌握知識。

如果一開始就把學科知識拔高，不僅會使學生失去學習興趣，更會使學生對這一學科的學習失去信心。

二、“學為人師，行為規范”——以身作則是有效開展教學的保證

為人師表則是贏得學生尊敬、有效開展教學的有力保證。很多事情教師喊破嗓子，卻不如自己先做出樣子。事實證明，一個教師的教育教學工作既少不了言傳，更少不了身教。

教師也有自己不懂甚至錯誤的地方，但如何對待自己的失誤則關系到一名教育工作者的品質問題。在課堂教學實踐中，好幾次出現了自己講錯、說錯的地方，它們或者被細心的學生發現并質疑，或者事后被自己察覺，但學生反而更愿意把不懂的、有疑問的問題提出來，這更有利于以后教學工作的開展。

教師是一個特殊的職業，一個會影響人的職業。據統計表明，教師對在成長中可塑性強的學生的影響僅次于孩子的父母。而作為一個教育工作者，教師對學生的影響不僅在課堂，更在課外；不僅在言傳，更在身教。實踐證明，學生往往是先喜歡、欣賞一個教師，才會對其所擔任的學科發生更大的興趣，才會有更深入學習的動力。試想，一個經常遲到早退，言行不一，甚至是一個滿口粗言穢語、行為為學生所不恥的教師，他在講臺上的話還有多少份量，他的課還有幾分吸引力呢？因此作為一個教師，只有自己品行端正，以身作則，才能更好地樹立威信，更有效地開展教學工作。

三、“在實踐中學習，在學習中實踐”——探索創新是教育教學水平提高的有效途徑

實踐證明，在一開始就歷史科給學生帶來愉悅，能讓學生“在快樂中學習”，“在興趣中進步”。相反，“學為人師，行為規范”，這是北師大的校訓，它告訴教育工作者，學識豐富是教書育人的基礎，而品行端正、我都沒有加以掩飾，更沒有將錯就錯，而是及時承認、及時糾正。這樣并沒有使自己的威信在學生面前受到損害，中學歷史教學的意義和價值在于引導學生逐漸形成正確的歷史觀，而這種歷史觀的形成不應該是對歷史知識的簡單機械地記誦，它應該是學生對歷史的原本進行分析與理解，進而學會用歷史的視角來認識和理解社會現實的問題，學會思考人類的發展和人生的價值。因此作為中學歷史教師，為什么教、教什么、怎樣教，是經常要思考的問題。

一堂歷史課的成敗，歷史教學的意義和價值是否體現，最終的評價標準是看學生是否接受和理解了課堂的教學內容，這種接受和理解是否主動和深刻。掌握好扎實的教育教學理論只是教育實踐的前提，更重要的是各種教育手段和教學方式在課堂上的靈活運用。教無定法，教可擇法，教亦可創法。要提高歷史教學水平必須認真研究歷史知識的基本特點，發掘歷史學科本身的優勢，揚棄傳統教學模式，立足于當前新課程改革的形勢，選用以學生為主體的課堂教學方法，大膽進行探索和創新，以適應學生能力培養的需要。

四、“教，然后而知困”——問題與不足的思考

1、以學生為主體的課堂教學何其難。“素質教育”已經實施很多年了，傳統教學模式并沒有徹底地從我們身邊互動學習的教學方式呢？

2、多媒體在高中歷史教學實踐中的問題種種。多媒體技術與課堂的整合是當前的時尚之一，所謂“無課件不公開”，沒有了多媒體在教學中的運用，似乎課堂教學就無法開展，素質教育就無法推行了。必須承認，多媒體教學手段的在歷史教學實踐中仍有著相當大的潛力可挖，但應注意：第一，它是一種輔助手段，它始終必須處于次要地位，而非主要；第二、它適用于某些課時，并非全部的課程都應該使用多媒體。

走開，甚至在某些地方還占據著主導地位。試想，一個習慣于接受“填鴨式”教育的學生，他能否接受自主學習、“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索”，教育是一門藝術，也是一門科學，需要我們孜孜不倦地追求與探索