第一篇：如何有效提高校長領導力

如何有效提高校長領導力

摘要：校長是決定教育機構成功與否的一個主要因素，提升校長領導力是學校獲取發展的必然要求。具體而言，校長領導力是校長在實現學校愿景、推動學校發展的過程中影響全校教師、員工和學生的能力，以及與全校教師、員工和以學生的之間的相互作用。因此，校長領導力的提升應從組織層面、團隊層面和二元層面著手進行。

關鍵詞：領導力

組織層面

團隊層面

二元層面

校長是決定教育機構成功與否的一個主要因素，提升校長領導力是學校獲取發展的必然要求。具體而言，校長領導力是校長在實現學校愿景、推動學校發展的過程中影響全校教師、員工和學生的能力，以及與全校教師、員工和以學生的之間的相互作用。因此，校長領導力的提升應從組織層面、團隊層面和二元層面著手進行。

一、組織層面校長領導力的提升

1.凝煉學校的共同愿景、價值觀和核心價值

大多數人對學校都寄予極大的關注，然而，學校的任務是什么以及這一任務完成到什么程度，人們常常無從把握，學校需要發展，但學校應該朝著什么樣的方向發展，對于這些問題，作為校長必須首先考慮。（1）組織發展

一個理想中的學校，應該是充滿人文關懷的教育組織，重視溝通與合作的學習共同體，迎接挑戰、主動變革的實踐主體。

第一，學校是充滿人文關懷的教育組織。教育性是學校的本質屬性，因此，學校應成為充滿人文關懷的教育組織是校長作為學校領導核心實施領導力的重要關注點之一。

第二，學校是重視溝通與合作的學習共同體。學習是共同體本身內在的屬性。在學習共同體中，學習既是一項活動又是一種態度，既是一個過程又是一種生活方式。學校就是由諸多因素形成的具有共同目標的、支持性的共同體，所有參與者在不斷互動的過程中溝通和交流，體驗和分享，形成相互影響、相互促進的人際關系，共同學習，實現發展。

第三，學校是迎接挑戰、主動變革的實踐主體。面對復雜多變的社會環境以及諸多的改革要求，學校必須主動迎接挑戰，校長須從被動執行者轉變為創造性執行者。學校變革處于具體的情境之中，校長既要遵循教育規律，又要尊重個體的成長；既要具有全局視野，充分借鑒其他國家和地區學校的先進經驗，又要充分發揮學校校長、教師的主體精神，緊密結合學校實際，主動創新。只有這樣，才能推動學校變革的成功進行。（2）人的成長

學校教育應該真正滿足學生的需要，這是校長發揮領導力的終極價值。在以人的成長與發展為價值取向的理念中，校長應真正尊重學生的興趣和認知規律，重視教師的專業成長和發展潛能，重點關注能促進師生共同成長的主要環節——教學，為學生和教師的主動成長營造良好的環境。

2.營造有利于變革的學校組織環境 變化性、復雜性和不確定性是當前環境的主要特征，學校必須敏銳地適應這種環境。校長的作為在變革的環境中舉足輕重。因此，校長不得不連續地完善組織結構和功能，否則就無法與外部環境的變化保持一致。

（1）創造利于變革推行的心理環境

校長首先要在中層干部和教師中間形成一種心理認同感，然后鼓勵教師，共同推進變革，在全校范圍內形成良好的氛圍。（2）充分運用智慧在超越現實局限的過程中把握創造空間

學校變革是一種復雜的不確定的過程，我們不能期望先擁有一個內、外條件全然充分的環境然后再有所作為。在社會條件還不夠充分的情境下，校長如何堅守自己的社會責任感和教育使命感，如何創造性地培養具有創新精神和實踐能力的人才，如何在教師、學生、家長等各方面都能接受的基礎上推行變革、有效推動學校發展，等等，這些問題需要校長認真思考。（3）重視學習和溝通

校長在學校變革的過程中，和其它教師建立理解是非常重要的，這是跨越“認知障礙”和“溝通障礙”的必然要求。很多校長認為教師只要知道怎么做就可以了，至于“是什么”“、為什么”沒必要了解很多，這種看法比較片面。

二、團隊層面校長領導力的提升

不同領導力層面的相對重要性依照組織的發展階段有所不同，當組織剛剛架構或發生變革時，團隊愿景是非常重要的。而在組織已經認同一個愿景之后，實現愿景的組織結構更為重要。1.從行政命令走向專業引領

校長角色有專業引領者和行政管理者兩個層面，然而專業引領者的角色卻往往容易被忽視。有時候，校長沒有能力直接改變教師的動機，但可以創造一種促進教師個人發展的學校內部環境—— 一種支持團隊建設和參與解決問題的組織結構。（1）調整學校的組織機構

合理的學校組織結構能使學校組織各職能部門為達成學校教育目標很好地分工和協調，通過評價、考核等控制手段及時反饋，保證目標的實現。

校長有責任設立、控制和變革學校運行的結構、策略以及程序，以確保學校的組織循環和周期。隨著社會的發展，人才觀、教師觀、課程觀等均發生了轉變，原有的組織結構已經無法實現新的功能要求。此時，調整學校內部組織結構就成為校長重要的任務。校長應該有意識地發展組織的動態適應能力，使之能隨機調整結構關系，以適應社會發展和變遷的需要。

此外，校長要主動與全校成員共同溝通與協商，削減不需要的部門或者合并功能類似的部門同時增加必要的部門；改變傳統垂直傳遞信息的組織溝通方式，增加橫向聯系與溝通；減少學校領導層與執行層之間的間隔層次，增強組織結構的彈性。（2）鼓勵教師非行政性團隊的創建

行政組織并非也不應該是教師的唯一組織形式，由教師根據自身專業興趣自發建立、自主形成的非行政性組織的建立有助于教師主動研究意識的養成以及合作探究精神的發展。從參與和投入的程度以及主動精神的角度來講，更有利于教師專業能力的提高。2.構建緊密聯結的文化

對于一個學校來說，構建與學校發展愿景、價值觀相適宜的緊密聯結的組織文化是校長在團隊層面提升領導力所必需的。校長的文化領導職能，就是通過塑造優質的組織文化，形成一種軟規范，不斷將文化的力量轉化為領導力，從而影響組織成員的信念、價值觀和行為。三、二元層面校長領導力的提升

校長獨自一人完成所有事情是不可能的，因此，怎樣分布權力給不同的人和職位是非常重要的。1.重視授權與分享

事實上，學校的改變必須同時自上而下和自下而上。在促進學校參與的過程中，教師一定要實實在在地參與進來。學生也一定要通過與集體的聯系，通過和教師進行真正的對話，參與到這個改變的過程中來。這個過程就是校長授權并分享領導力的過程。組織內的每個人越是擁有權力，組織成員就越有主人翁意識，越愿意投入。2.進行能力建設

能力建設主要指領導者關注被領導者能力的發展，將之作為組織可持續發展中的核心問題來解決。若能推動所有被領導者能力的發展，組織必定會有較大的飛躍。（1）提升中層干部執行力 在學校這個組織視域內，我們所關注的執行力建設主要集中在中層干部層面。校長在學校中所處的位置是帶領大家“做正確的事”，即解決方向問題；而管理層的任務是“把事做正確”，此時的本質就是執行力。當然，“把事做正確”并非一件簡單的事。在學校里，校長在增強中層干部執行力時需要注意：第一，提升中層干部自我管理能力，構建有效的溝通渠道；第二，重視中層干部的培訓，重點培養中層干部對教學工作的持續關注；第三，提升中層干部的領導能力，職權明確，保證學校各項工作順暢而有效地開展。（2）加強教師專業成長力

教學組織的核心活動是教與學的過程，這就要求處于教育系統基層的教師對這一過程進行控制。校長對教師專業成長力的引領要注重以下幾個環節：

第一，從內容上講，專業引領應該同時關注具體經驗、實踐情境以及理論提升。即從具體經驗上給予指引，從實踐情境上給予關照同時重視理論提升。第二，從過程上講，專業引領應該引領教師不斷自我反思，在反思的基礎上總結、歸納并再次進行驗證。第三，從方式上講，專業引領應該運用很多種方式，可以為教師與專家搭建溝通平臺，如對話、現場指導、專題講座和示范等，還可以為教師創造共同成長的情境，如示范課、集體備課等，讓教師真正實現從理論到實踐的轉換，生成實踐智慧。

綜上所述，校長領導力的組織層面解決的是校長如何使學校更有效地適應環境問題，涉及到校長對學校組織的基本定位、對外界環境的把握、學校發展愿景和價值觀等方向性問題。校長領導力的團隊層面解決的主要是學校文化和組織結構問題，這是一所學校發展的依托、提升團隊效能的關鍵所在。校長領導力的二元層面解決的是校長領導過程中最基本的關系問題，即強調領導者與被領導者間的關系在領導力實施過程中的重要意義。簡要地說，三個層面中校長的組織發展引領力是方向，團隊效能提升力是依托，二元關系構建力是基礎，三者在一個完善的領導力體系中缺一不可。

2015年11月

第二篇：提高校長課程領導力

提高校長課程領導力是提高教學有效性的關鍵所

在目前，上海中小學校已全部使用二期課改新教材，新教材實施背景下，改進教育教學策略，創新教育教學方法，積極推進教育改革和提升教學質量，成為各級教育行政部門、校長、教師共同關注的焦點。學校是教學實施的基本單位，校長是學校教學工作第一責任人，校長與提高教學有效性之間存在必然聯系，需要深入思考。

一、改進教學是當前提高教學有效性的主要環節

上海二期課改實施至今，提高教學有效性業已成為深化改革、實現課程目標迫切要求開展的工作。教學的方法多種多樣，特別是隨著課程改革的深入，強調以學生為主體的方法受到普遍關注，合作學習、探究學習、發現學習、問題導向學習、個別化學習等等，在不同層面都得到了重視和實踐。然而，對教師的調研表明，當前，教學過程中占主導地位的教學方法依然是教師的直接教學。因此，提高教學有效性，重要的還在于提高教師直接教學的有效性。

直接教學的有效性如何提高？我以為在認識上要重視兩個維度：一是時間維度，即如何有效地利用有限的教學時間；二是過程維度，即如何保證教學各個步驟的成效。綜合起來看，就是要在行動上把握好教學的基本環節，做到時間效益和過程效益的有機結合。這兩年，我們重點強調抓好“備課、上課、作業、評價和輔導”這五個基本的教學環節，認識的根源就在于此。抓好五個環 節，能夠保證教學不走樣，能夠確保比較高效的教學。有人指出，這是退回到前蘇聯凱洛夫的那一套。我們暫且不論是不是凱洛夫的那一套，但是我們要正視“當前教師直接教學依然是教學的主要形式”這一現實前提，在這一前提下，直接教學依然有它特有的生命力。提高直接教學的有效性根本在于有效落實教學的五個環節，否則，教學的低效必然導致教學過程成為生產“夾生飯”的過程。

二、提高校長課程領導力是改進教學的關鍵

學校是教學實施的基本單位，學校的中心工作是教學，學校各項工作均是圍繞教學開展的。校長是學校教育教學和質量管理的第一責任人，校長掌控著學校全部教育教學資源，是影響教學有效性的重要因素。但是實踐當中，情況并不樂觀。一些校長不同程度地脫離教學一線，不熟悉教學業務；一些校長雖富有工作熱情和改革激情，但因年輕和經驗不足，缺少對教育教學基本規律的把握，導致目前教學或多或少地存在投入與產出不匹配、形式與實質相脫節、知能與情感相分離、控制與開放左右搖擺的不足。因此，改進教學、提高教學有效性，關鍵要抓好校長這個因素，要提高校長的課程領導力。

課程領導力是校長領導能力的一個重要組成部分，這種能力貫穿于學校課程設計、實施、評價的全過程。課程領導，關鍵在于把握教學本質、引領教學理念、建設共同研究的團隊，善于在實踐中發現問題、研究問題和解決問題，不斷實現教學質量的提高和團隊專業能力的升華。提高校長課程領導力，一要建立校長的專業權威。目前校長對教師的專業權威不夠理想。有人做過調查，問教師“哪些人評課對自己幫助最大”，教師回答幫助最大的是“有經驗的同事”，其次是“學科教研專家”，“校長”則居于末端。我認為造成這種選擇的原因，一是如前文所言，有些校長漸漸遠離課堂、遠離教學，無以評課、不會評課；二是有很多校長習慣于用權威和物質刺激對教師進行行政領導，而不善于用“聽課、評課”這樣的方式對教師實施專業領導，校長對教師缺乏必要的專業權威。如何樹立校長的權威？恐怕還是要在教學上下功夫。蘇霍姆林斯基擔任帕夫雷什中學校長長達22年之久，他曾說過，如果今天去開會而沒有進課堂，明天就得補上，聽4節課；如果在一年中聽一位教師的課不足15－20節，就會對他毫無了解。蘇霍姆林斯基把聽課和分析課當作校長的重要工作和滋養自己思想的源泉，我想校長的專業權威離不開這一點。

二要加強對學校課程與教學計劃的領導。學校的基本任務是教書育人，課程與教學是完成教書育人任務的主要載體，校長必須關注課程與教學，提高課程與教學領導力。校長一方面要執行好國家課程，滿足國家課程實施的要求；另一方面要在現有國家課程體制下，圍繞學生需要和學校特點，滲透自己的辦學理想和教育理念，創造性地執行國家課程、開發本校課程，形成學校的課程體系。當前，仍然有一部分學校沒有很好地實現觀念轉變，不嚴格執行規定的課程計劃、隨意增減課時、隨意拔高教學要求等，要消除這些不符合教育教學規律和課程實施要求的現象，校長要始終堅持“以學生發展為本”的理念，根據國家課程計劃，統籌校內外各種資源，根據有利于提高教學有效性，有利于學生全面而有個性地發展的原則，開齊開足課程計劃，同時結合學校辦學理念與特色，科學制定和有效實施學校課程與教學計劃。校長要引領教師開發與實施校本課程，要確保校本課程服務于學校培養目標和辦學特色。

三要加強對課程實施過程的領導。課程實施不是學校和教師簡單執行課改方案的過程，而是一個統一理念、理解標準、互動調適、主動創新的過程。校長提高課程領導力，關鍵是在教育規律、學生發展和教育理想之間尋求平衡點，提高課程的執行力和開發力。校長要用正確的教育思想引領教師實施新課程，要深入課堂教學第一線，分析教學動態，抓住教學環節中的主要問題和主要矛盾，關注課堂中的疑難問題，帶領教師研究如何優化教學過程和教學方法，充分引導和指導教師改進和完善教學策略技能。要能把握教師專業發展的需求，明確學校核心價值，倡導上下平等的合作精神，營造學術氛圍，建立伙伴式的團隊文化，培養新課程領軍人物，建設一支強有力的學校課程實施團隊。

三、提高校長課程領導力要處理好三對關系

1.處理好規范與創新的關系

學校是教學實施的基本單位，提高教學有效性非常重要的一點是學校各項工作的規范運作。近幾年，教育系統處在更新換代的高峰期，校長大面積調整、年輕教師增多。過渡期間，新校長、新教師對崗位和職責暫不完全熟悉，加之社會、輿論對學校施加的不利于教學規范實施的外力，課程實施中難免出現一些不太合乎規范要求的行為。最近，我們通過調研、視導、督導以及其他一些途徑發現，當前在不同地區、不同學校確實存在著不同程度的不規范問題，學校層面如教學計劃的執行問題，教師層面如教學基本要求的執行問題，等等。這些問題若不得到正視，將阻礙教學有效性的提高。

抓好課程實施規范是校長提高課程領導力的一個環節，強調規范不是要束縛校長、限制校長的課程實施自主權，而是希望校長通過對規范的了解和執行，最終把規范內化為領導課程實施的自覺行動，在此基礎上，從規范走向創新。課程實施是一個規范化和個性化交融的過程，個性化對校長而言主要體現在其對國家課程的創造性實施上。校長把自己的教育理念、對課程的理解以及對學生成長需求的認識，滲透到學校課程實施計劃之中，一方面創造性地執行國家課程，把國家課程校本化實施，另一方面，結合學校的辦學理念和發展定位，研制實施校本課程，這個過程是一個充滿創新成分的過程。

2.處理好基礎與發展的關系

有效教學沒有固定的標準，但是有一個固定的起點，這個起點就是教學的基礎性，即基本的教學目標和教學要求的達成。學生通過教師的教和自己的學，能夠在三維目標上達到基本的要求。這兩年上海強調抓好教學五環節，重要目的之一是打好有效教學的基礎，推動高效教學的實現。當然，不同的教學方式有不同的程序和規律，達到教學基本目標和要求的途徑也會不同，學校需要加強探索和實踐。如何在打好基礎的前提下，取得進一步發展？這里提出幾個關注點：第一，關注教育教學的多樣性。教育的對象是具體的一個一個學生，他們不僅在思維上具有多樣性和復雜性，認知的風格上具有鮮明的個體特征，而且擁有的基礎可能不同，需求也會存在差異。現代教育的理念要求給學生更加個性化的人文關懷和指導，從而回應學生存在的差異。從教師角度而言，教師的稟賦不同，對教育的理解、對學生的認識不同，對教育方法的選擇和對環境的取舍有個人偏好。所以有效教學首先要關注學生和教師的多樣性。第二，關注教育教學的多主體性。以人為本的教育，學生應該具有主體性，對自己的學習有選擇權，他們可以對學習的內容、過程、方法甚至是學習結果的應用等作出更加符合個人實際的取舍。若不給學生自主選擇的權利和機會，這樣的教育教學恐怕很難有效。教師是另外一個重要的選擇主體，教師是不是可以選擇教育的內容、主宰教育的過程？是不是可以用自己的教育理念和教育行事方式去影響學生？我想，缺少師生主體地位的教學恐怕難以有效。第三，關注教育決策的多主體性。政策制訂時，每一級組織和每個個體都有表達觀點和訴求利益的權利。政策執行時，不是照搬照抄，而是通過政策本地化來體現執行的主體性，從這個意義上說，不同層面的執行主體同時又是決策的主體。校長要從政策的要求和學校的實情出發，既能擔當好上一級決策的執行主體，又能夠擔當好本級層面的決策主體，解決實際問題，推動教學向前發展。

3.處理好國家課程與校本實施的關系

國家課程是學校課程體系的主要構成部分，學校的教育教學活動主要是圍繞國家課程展開的。因而，學校如何實施國家課程十分重要。國家課程服務于所有學生，提出的是統一的規定和基本的要求。以課程計劃為例，國家規定每門課程每周多少課時，學校一周總課時不超過多少節等，但同時也有一定的靈活性，如果大家認真研究市教育行政部門頒布的課程計劃，是可以了解到學校是有一定自主權的。同時，為了有效地落實國家課程的總體目標，學校實施國家課程的方式方法可以因地而異、因校而異、因人而異，因為國家課程的實施需要一個校本化的過程。因此便產生了國家課程與校本實施的關系。背離了國家課程的主旨，違反各項原則和規定或者機械地照搬國家課程的規定，不分析學校的實際，這樣的實施都會影響教學有效性的提高。

處理好這對關系，校長要進一步明確課程執行與課程開發的關系。今天有的校長習慣于把國家課程、校本課程等割裂開來，不太關注國家課程在學校結合實際、富于創造的有效實施，而僅僅關注在拓展型、探究型課程中的科目開設和教材編寫（當然這些工作在上海二期課改中也是重要的工作），把課程開發僅僅理解為開發占學校課程一定百分比的“校本課程”，我認為是有失偏頗的。國家課程的執行有不同的層次，基本層次的執行，特征是學校大體上按照國家課程的基本要求去做，學校課程安排基本符合一般規范，但缺少對學校實際情況的深層次分析，在實施中還缺少創意。高一層次的執行是學校根據實際情況對國家課程予以創造性地執行，即國家課程的校本化實施。這種層次的執行本身也是一種開發，是讓國家課程得到更有效的實施。在高一層次執行的基礎上，學校根據目標定位、辦學特色、校長的教育判斷等，除了有效完成國家規定的課程之外，還能開發出具有學校特色的課程，成為學生學習的有效載體，當然是我們樂意看到的。

改進教學、提高教學的有效性，是促進教育內涵發展的核心命題，在當前和今后很長一段時間內，都將是各級教育機構的重點工作。校長連接著教育的神經末梢和頂端，提高校長課程領導力是落實內涵發展政策和推動內涵發展實踐的關鍵抓手，牽動全局，需要常抓不懈。

第三篇：校長的有效領導力學習資料

如何評價校長的有效領導力

——美國范德比爾特大學教育領導力評價系統簡介

蘇州大學政治與管理學院王勝

校長領導力是學校成功的關鍵因素。改善校長領導力的最重要的切入點是：確定校長領導力的標準，研究成為校長的資質，進行校長資格認證，促進校長的專業發展，對校長領導力進行評價和總結。美國己在前四個方面做了相當多的工作，但評價工具的缺乏極大地限制了校長領導力評價工作的開展。

2005年夏天，在華萊士基金會的資助下，美國范德比爾特大學(VanderbiltUniversity)皮博迪教育學院(PeabodyCollege)的研究人員開始了一個為期三年的研究項目，其主要內容是開發和研制一套標準的領導力評價系統一一范德比爾特教育領導力評價系統。范德比爾特大學成立于1873年，是全美排名前20位的私立大學，旗下的皮博迪教育學院連續四年被權威的《美國新聞及世界報道》評為全美排名前5位的教育學院。測量各項勝任力的量表和工具是值得進一步探討的問題，量表設計的準確與否將直接影響校長選拔的效果。此外，還可研究基于勝任力模型的校長培訓、評價等問題。

皮博迪教育學院的研究人員分三個階段來開展這項研究。第一階段，研究人員根據有關學校領導力的文獻研究確定校長領導力的概念和模型；之后，依據這些概念和模型開發評價量表。第二階段，在學校里實際檢驗評價量表，對測量問卷的問題、測量的實施過程、甚至模型本身進行調整和完善。第三階段，將在美國幾百所公辦中小學中大規模使用這個評價工具，在此基礎上建立起一套評定校長領導能力的標準，以此得到一個諸如包含卓越、熟練和初級的等級劃分的校長資格認證體系。在每個階段，都對模型的設計和開發，對于問卷的特性進行實際檢驗和專家評估。本文將對這一評價系統做簡單介紹。

一、確定校長領導力行為的概念 在文獻研究和借鑒州際學校領導者認證協會的標準(ISLLC)的基礎上，皮博迪教育學院的研究人員認為，校長在學校中的關鍵領導職能有6項；校長領導力將促使學校產生多方面變化，從而間接地對學生是否成功產生影響。評價校長的領導力行為，必須關注校長的關鍵職能與學校的核心績效這兩個維度的交互作用(見表1)。

1．學校績效的核心成分

(1)高標準的學生學習目標。學校制定個人、團隊和學校的不同層次的高標準的目標，以促進學生的在校學習和社會學習。

(2)嚴謹的課程。在核心學科上為所有的學生提供有競爭力的學習內容。(3)高質量的教學。為學生的學習提供最有效的教學。

(4)學習型和促進專業實踐的學校文化。在給學生提供學校學習和社會學習的服務中，形成綜合的專業學習共同體，營造一個以學生學習為中心的健康的學校氛圍。

(5)與校外組織的聯系。與社區中那些能促進學生學習的人和組織建立聯系。(6)系統的績效評估。針對促進學生學習的目標，校長應明確自己及相關人員的責任，也明確專職教師和學生的責任，并制定明確有效的評估方法。

2．學校領導的關鍵職能

(1)規劃。為實現高標準的學生學習目標，明確學校師生的共同努力方向，提供政策、措施等方面的保障。

(2)實施。為實現高標準的學生學習目標，使用必要的人力和資源。(3)支持。創建一個授權的環境，提供必需的財務、政策、技術、人力和社會資本支持，以促進學生的學校學習和社會學習。

(4)宣傳。在校內外為滿足學生的多種需求而游說。(5)溝通。在校內成員及校外社團中，創造和維持良好的溝通環境。(6)監控。系統地收集和分析各種數據，為決策和行動提供依據。

二、初步建立校長領導力評價模型

范德比爾特教育領導力評價模型，試圖全方位地描繪在學校管理情境下校長領導力應包含什么，以及應該如何被評價。研究人員已經初步開發出一個模型(見圖1)。模型由以下幾部分組成。

1．影響領導力行為的先決條件

一位校長的知識和技能、個人特質、價值觀和信念，是其實際領導力行為的先決條件，這些條件會在校長履行他們的領導職責時顯示出來。但在這個評價模型中，這些先決條件不作為重點評價內容。

2．影響領導力行為的情境因素

學校處在一定的社會環境中，因此也就存在一些可能影響領導力評價的情境因素。如校長從事領導工作的經驗、在一所學校任職時間的長短、學生的構成、教職工的構成、學校所在的學段和學校的地理位置等，都將影響到對校長領導力的評價，體現在校長對學校質量的影響之中。

3．評價領導力行為的兩個重要維度 考慮到復雜的情境因素，研究人員將校長領導力評價的側重點放在校長領導力的行為表現上。評價校長的領導力行為，主要關注學校核心績效與領導關鍵職能這兩個維度中各項因素間的交互作用。

4．領導力行為對促進學生成功的增值作用

在評價校長領導力的過程中，既要重視學校是如何成功的，也要重視學生獲得了多大的成功，如學生學業成就的提升、學生出勤率、學生畢業率和學生被大學錄取的情況的改善等。

三、開發出校長領導力行為的調查問卷

根據模型開發的校長領導力行為調查問卷，包含了有關學校核心績效的6項指標和關于校長關鍵職能的6項指標的36個組合，每個組合又分為兩項內容，共有72項內容。組合中的一項內容是請被調查者明確指出他／她是否知道有關校長領導力的某個行為，并且指出他／她知道這個行為的證據；另一項內容是被調查者要對所知道的某個領導力行為的有效性進行評估，評估分為5個層次，從無效、有一定效果到高效。這里評估的某些行為并不一定是校長親力親為的，校長授權去實施的行為也可以，但所有的行為必須是本學年內實施的。我們僅以表2中的內容為例來說明問卷面貌。

調查以被調查者的實際經驗為基礎。這種調查使校長的領導力不再是寬泛的、不可捉摸的概念，評價與校長的領導過程緊密相關，實現了對于校長領導工作的結果和效率的評價。

四、在校長評價中的應用 研究人員采用360度評價的方式，讓校長本人、校長的領導(教育局的領導)和學校全體教師來回答這個問卷中的問題。讓受調查者根據其親身的經驗指出校長在本學年內在相應的行為表現方面的合格程度。調查的實施非常簡單，完成調查問卷一般只需要20～25分鐘。評價可以一年開展一次，也可以在一年內多次評價。通過調查可以生成一份有關校長領導力的報告。我們可以從中獲得以下諸多信息：

1．評價校長領導力的成熱水平

通過與校長領導力的全國標準相比，可以得出某位校長的領導力的成熟水平。如圖2中，教育局長與教師對該校長的綜合評價都是新手水平。

2.找出校長存在的優勢與劣勢

基于調查數據，可以分析某位校長在領導力方面的強項和弱項，這有助于改善校長的領導力，促進校長的專業發展。如圖2中，教育局長與教師對該校長的“支持”職能的評價僅為3級水平，提示校長需要在這方面多加關注。

3．促使校長更好地認識自己，確定自我發展的目標

如圖2中，該校長的自我評價與教育局長、教師的評價都不相同，這自然會引起校長的反思。

目前這個評價模型和工具已經完成了在9所學校的試用，研究人員將在2008年的春天在300所學校開展正式的田野測量，并在2008年底，在數據統計和分析的基礎上，結合歷史研究和對一些教育領導的訪談調查，開發出美國中小學校長領導力成熟水平的標準。

（文見《中小學管理》2007年第12期）

北京大學教育學院 陳洪捷

有關教育的理論自古有之，但教育學作為一門研究教育的學科似乎產生于德國，啟蒙主義教育學家特拉普（E．C．Trapp）在18世紀80年代就開始構建教育學理論，哲學家康德、費希特、施萊爾馬赫等人也都提出了自己的教育學體系。此后，德國的教育學理論大家不斷涌現，赫爾巴特、狄爾泰、福祿貝爾等都是享譽國際的教育學大師，也是中國教育學界耳熟能詳的名字。但是由于種種原因，從20世紀初以來，我們對德國的教育學大師與著作越來越有陌生之感，即使在教育研究圈內，也很難聽到德國教育學家的名字。

其實進入20世紀以后，世界范圍的教育改革實踐一浪高過一浪，特別是從50年代開始，教育改革尤其聲勢浩大，而且持續不斷。與此同時，世界各國對教育的思考與研究也更加豐富和深入。具有教育理論傳統的德國，當然也不會例外。那么，德國作為19世紀教育立國的模范生和系統的教育理論的誕生之鄉，在20世紀的教育理論發展中有什么突出貢獻?有什么理論建樹?本文不想對此問題進行梳理，也無意對20世紀德國教育學的理論貢獻進行評說，只想借助于一項調查，對20世紀德國教育學理論進行一些探討。

所說的調查，是指德國“教育史研究圖書館”所作的一次問卷調查，或者說是一次評選活動。該圖書館是一家歷史悠久的專業圖書館，建立于1876年。在德國教育學會的支持下，該圖書館2000年以“20世紀德國教育研究中的經典著作”為題進行了一次調查。調查面向所有德國教育學會的會員，其問題很簡單：“請您列出不超過10部在1900-1999年中出版的、您認為對于教育學曾經或仍在產生重要影響的著作。”問卷的結果及相關分析均收入《經典與外來者——20世紀教育學著作》（2001）一書。問卷強調，所謂“產生重要影響的著作”，是從教育學專業的角度來衡量的，但所列書目不必限于狹義的教育學著作，其他專業領域的著作也可入選，只要它們對教育學產生了重要影響。回收的問卷數量不是很理想，共168份，約70％來自大學教育院系的教師，其中70％為教育學教授或退休教授。總之，所列舉的重要著作基本反映了教育學專業領域的觀點。

問卷所得到的結果是421位作者的626部著作。如果每列舉一次算作一票的話，被列舉次數最多的著作得到42票，而有453部著作僅獲一票。問卷組織者將得票3票以上的100部著作選定為20世紀最為重要的教育論著（書目見附錄）。而其中前10名應當是20世紀德國教育學中當之無愧的經典。以下列按得票數為順序，簡要介紹10部經典及其作者。

1．[德]本費爾德：《西西弗斯或教育的限度》，1925年初版。

本費爾德（SiegfriedBernfeld，1892-1953），心理分析專家，曾攻讀自然科學，后轉讀教育學、心理學和社會學，師從弗洛依德。早年從事種種教育和政治活動，1922年起從事心理分析治療，先后在維也納、柏林等地的心理治療機構任教，納粹上臺后流亡至法國、美國，1953年卒于舊金山。

2．[美]杜威：《民主與教育：哲學教育學導論》，紐約1916年初版。杜威（JohnDewey，1859-1952），20世紀初教育改革運動的代表人物之一。1882-1884年在霍普金斯大學攻讀博士，博士論文研究康德哲學；1884-1894年在密西根大學任教，后在芝加哥大學任哲學教授和哲學、心理學和教育學研究所主任；1904年到哥倫比亞大學任教。他曾到中國進行講學。

3．[德]里特：《“管束”與“任其成長”：論教育學基本的問題》，1927年初版。

里特（TheodorLitt，1880-1962），德國教育家，精神科學教育學的代表人物之一。1899-1904年在波恩和柏林攻讀語言學、歷史和哲學，取得古典語文學的博士學位，后在古典中學任教和普魯士文化部任職。1918年在波恩大學任教，1920年接替斯普蘭格在萊比錫大學任哲學與教育學教授；1925年參與創辦《教育》雜志；1937年提前退休。1945年任萊比錫大學教授，1947年到波恩大學任教授。4．[德]諾爾：《德國的教育運動／教育理論》（見諾爾等主編：《教育學手冊》第一卷），1933年初版。

諾爾（HermanNohl，1879-1960），德國教育家，精神科學教育學的代表人物之一，曾在柏林學醫，后轉攻歷史、文學和哲學，1904年以研究蘇格拉底倫理學獲博士學位；曾在耶拿大學任教并創辦耶拿民眾大學，從1920年起在格廷根大學講授教育學，任格廷根教育研究所主任；參與創辦《教育》雜志，1928-1933年與帕拉特（L．Pallat）主編五卷本的《教育學手冊》；1937年退休，第二次世界大戰后再度在格廷根大學任教，創辦格廷根師范學校；編輯《狄爾泰全集》。

5．[德]魯特：《天賦與學習：新研究的成果及意義》（德國教育審議會的研究報告之四），1969年初版。

魯特（HeinrichRoth，1906-1983），教育心理學家。1956年起在德國國際教育研究所任教授，1961-1971年在格廷根大學任教育學教授，教育審議會成員（教育審議會為教育專家咨詢機構，在1965-1975年間就普通教育事業的發展提出了61份研究報告和15份建議書），《德國學校》雜志的主編。

6．[瑞典]凱：《兒童的世紀》，斯德哥爾摩，1900年初版。

凱（EllenKey，1849-1926），瑞典女教育家、作家。1878-1898年在斯德哥爾摩任中學教師，1883-1903年在工人學院教書，經常在工人協會、大學生協會和婦女協會演講，并從事文學創作。

7．[巴西]弗萊雷：《被壓迫者教育學》，里約熱內盧，1970年初版。弗萊雷（PauloFreire，1921-1997），巴西教育家。初攻讀法律，任律師，后轉入社會學和教育學，并在累西腓大學任教育學史和教育哲學教授，從1947年起在企業社會保障署任職，并發起全國性掃盲運動，1964年軍事政變后流亡國外，先后在智利農業和教育部任職，1969年被聘為美國哈佛大學教育和發展研究中心客座教授，1970年赴日內瓦，任世界基督教協會發展中國家教育顧問。

8．[英]尼爾：《薩默希爾：激進的兒童教育方法》，紐約，1960年初版。尼爾（AlexanderS．Neill，1883-1973），蘇格蘭教育家。接受師范教育，任中學校長，與安瑟（B．Ensor）和羅素（B．Russell）等新教育倡導者關系密切。在弗洛依德和萊希（W．Reich）的影響下，尋求一種無壓抑的教育方法；1927年在薩默希爾的教育嘗試大獲成功，其教育原則在美國引起很大反響。9．[德]霍克海默、阿多諾：《啟蒙辯證法》，紐約，1944年初版。霍克海默（MaxHorkheimer，1895-1973），德國哲學家和社會學家。1930-1933年在美因河畔法蘭克福大學任社會哲學教授，并創建社會研究所，1933年流亡美國，在紐約重建社會研究所，1949年回到法蘭克福，恢復其社會研究所。他與阿多諾同為“法蘭克福”學派的核心人物。

阿多諾（TheodorW．Adorno，1903-1969），德國哲學家、社會學家和音樂理論家，曾攻讀作曲，以研究克爾凱郭爾哲學獲得教授資格，1934年流亡英國和美國，1949年回德國法蘭克福大學，任社會學和哲學教授，與霍克海默一起領導以“批判理論”而聞名的社會研究所。

10．[蘇聯]馬卡連柯：《教育詩》，莫斯科，1934-1936年初版。馬卡連柯（AntonS．Makarenko，1888-1939），前蘇聯教育家。在接受六年基礎教育和一年的師范教育后任教學教師，1914-1917年在波爾塔瓦師范專科學校學習，1917年在可如科夫一所鐵路學校任校長。1920年起他從事工讀教育，創辦不良青少年工讀學校（高爾基工讀團），1927年創辦捷爾任斯基公社，1935年任烏克蘭蘇維埃社會主義共和國內務人民委員部工讀團管理局局長。

看了這10本教育學中的經典，多少有些讓人吃驚。自詡對德國教育學還有所了解，但我也只是聽說過本費爾德的名字，根本沒有看過他的書，而他的這本100多頁的小冊子對德國教育研究竟然有如此重要的影響，居然名列20世紀德國教育百部經典之榜首!一查才知道，不怪我孤陋寡聞，本費爾德在德國的教育界中本來就是行外人士。他在維也納大學讀書時，先攻讀生物學、動物學和地理學，后來興趣轉向心理學、哲學和社會學，并師從弗洛伊德。上大學時他就關心并參與當時的教育改革，1917-1921年在猶太復國主義運動中央委員會中負責青少年教育工作，后來移居海德堡，擔任馬丁·布伯的助手，出版雜志《猶太人》。1921年返回維也納，從事心理分析工作，1922年擔任維也納“心理分析協會”秘書，同時參與“猶太人青少年研究與教育研究所”的工作。1925-1932年，他在柏林的“心理分析學會”中負責心理分析與教育學的教學工作。1934年為逃避納粹迫害，舉家流亡到法國，然后又往美國，在舊金山從事心理分析工作，并寫作弗洛伊德傳記，1953年去世。《西西弗斯或教育的限度》一書出版于1925年，這是一本憤世嫉俗和批判性十足的論戰著作，是對當時教育學的宣戰書，認為資本主義社會中的教育永遠是保守的，不是為了受教育者，而是服從教育者的權力需要。此書出版后，毀譽參半，支持者與反對者各執一詞。主流教育學界批評此書缺乏科學性，脫離現實，而且意識形態化。在20世紀70年代之前，本費爾德被主流的教育刊物和詞典拒之門外。我手頭有一本萊布勒（A．Reble）著名的《教育學史》，1962年版，其中根本沒有本費爾德的名字。在70年代，在社會批判成為教育理論主旋律之時，本費爾德突然從一名行外人成為教育理論的經典作家，與盧梭和赫爾巴特并列，被廣泛閱讀和引用。然而，隨著70年代批判激情的退去，其名字上的光環也在逐步減弱。從評選出的100部論著的發表時間看，一半發表于60和70年代，60年代25種，70年代20種。這也說明，被調查者大都是在20世紀60年代進入大學或開始其學術生涯的，因而可能會更多考慮這些年代流行的教育學著作。本費爾德的經典地位，顯然出自這一兩代學人的觀點。換一代人評選，出來的結果也許會大不相同。

所以說，這些評選出來的經典不一定就真是德國教育學一個世紀中的經典，這個結果也不一定具有代表性。但是任何一次評選都難以絕對真實和準確，如果有絕對準確的答案的話。調查主持者也很清楚，衡量一本教育著作是否重要、是否堪當經典，原本缺乏可操作的標準，因此調查的結果只能反映出參加評選的學者們的主觀看法。不過，這個結果畢竟傳遞出不少信息，可供我們對教育學這個專業進行進一步的思考。

第一，本土貢獻與外來影響問題。在這10部教育經典論著部中，德國本土的著作顯然占優勢，有5部，占了一半；但出自其他國家學者之手的著作也占了半壁江山，分別來自美國、瑞典、巴西、英國和前蘇聯。如此看來，在20世紀，德國的教育學理論有很大的開放性，明顯受到外國教育理論的影響。但從評選出的100部經典看，德國本土的著作還是具有明顯優勢的，約占四分之三，其余四分之一分別出自9個不同國家的作者。而且從上榜著作最多的作者看，德國本土的作者占有更大的優勢，克拉夫基和阿多諾各有4本著作入選百篇，名列榜首。3部著作入選的作者有6人，德國人占4人，他們是亨蒂希、布蘭克爾茨、莫倫豪威爾、魯特，外國作者有蒙臺梭利和皮亞杰兩位。看來學者們和學生們所閱讀的重要的教育學著作大多數來自本土的學者，由此多少可以看出教育學和教育學研究的“民族性”。就是說，在20世紀中，德國教育學理論在保持國際開放的同時，主要的資源還是來自德國本土。這里我們不禁要問，如果在中國進行此類評選，在中國教育學領域影響最大的著作中，會有多少出自中國學人之手，有多少會是老外的作品? 第二，行內與行外的經典。在10本教育學經典中，有3本不是出自教育學學者之手，《西西弗斯或教育的限度》、《兒童的世紀》和《啟蒙辯證法》都不是嚴格意義上的教育學著作。如上所述，本費爾德從一名不被主流教育學接受的外人，最后成為教育學中的絕對經典，這一奇跡般的過程本身就耐人尋味。在選出的100部重要論著中，雖然大部分屬于嚴格意義上的教育學著作，但有仍有約20％的著作來自其他相關領域，其中有心理學家如弗洛伊德、皮亞杰等人的著作，或哲學家波普、福柯、布伯等人的著作，社會學著作則多達十余部，其作者包括米德、埃里亞斯、阿多諾、盧曼、哈貝瑪斯、達倫多夫、布迪爾、貝克等著名社會學家。一方面，這顯示了教育學科的開放性，能夠吸收其他眾多學科的理論成果。另一方面，從中也可以看出，教育學作為一個學科，其學科獨立性是有很有限的，它與其他相關的學科共享有大片的“領地”，所以需要借鑒其他“部落”的理論資源，或者說被其他“部落”所“侵入”。不少學者早已在質疑教育學的學科地位，這份書單或許能為他們提供新的佐證。也有學者指出，教育學似乎是一個誰都可以來指手畫腳的領域，這里除了長官意志的隨意介入，或許也多少說出了教育學的一個特點。至少從德國的情況看，教育學中的不少經典恰恰出自外來和尚之手。

最后，無論如何，這次評選應當說對20世紀教育學研究文獻是一次有益的回顧，其結果多少反映了一個世紀以來教育理論研究的成果。借此多少可以窺見西方（而且不限于西方）、至少是德國教育理論百年的發展軌跡。就從了解德國教育學經典而言，這份書單大有參考價值，從中不難看到德國教育學近百年來的理論走向及重要的代表人物。榜上名列前十的經典作家，其重要性不言自明。同時也要看到，在評選出來的100本經典中，不少作者數次出現。從同一作者出現的頻率看，大致可以列出20世紀德國教育研究中的一批經典作者。名字出現四次的作者，即有4本著作入選百本經典的作者有2人；可拉夫基和阿多諾，其重要性值得注意。名字出現三次的作者有6人，他們是亨蒂希、蒙臺梭利、布蘭克爾茨、莫倫豪威爾、魯特、皮亞杰。名字出現兩次的作者有8人，他們是弗利特納，諾爾、斯普蘭格、凱興斯泰納、班納、布迪厄、弗洛伊德、哈貝馬斯。如果不考慮具體的排名，這些作者顯然可以被看做德國20世紀教育研究中的重量級作家，研究此階段德國的教育理論脈絡，就繞不開這些學者，不管他們是否嚴格意義上的教育學家。

附錄：德國20世紀教育學經典100部

（出版年為初版時間，不在德國出版的著作列出出版地；按得票票數排名）

（文見《北京大學教育評論》2009年第2期）辦學有特色，即校長的辦學思路、途徑、手段、過程、成果具有鮮明的個性。學校特色是校長在長期辦學實踐中不斷思考和探索，不斷提高辦學水平的結果。辦學特色會牢牢地打上校長個人的思想烙印和教育追求。

教學有特點，即教師有鮮明的學術個性和教學風格。不同的教師都有著與眾不同的志趣和追求，不同的專業傾向和投入，不同的知識構架和文化積淀，和不同的智能資源和教育理想。若能把教師本身這筆寶貴的教育資源開發出來，并且發揮到最佳狀態，那么，學校的特色也就很自然地形成了。因此，學校的特色教育必須立足于教師的實際，發揮教師的優勢或特長，學校才可能形成自身的品牌特色。

特色教育的著眼點在學生，只有服務于學生，服從于學生的認知需求，特色建設才有成效，特色品牌才能夠真正樹立起來。

——新課程背景下學校特色建設江蘇經驗管窺

陸啟威

早在90年代，江蘇就率先進入素質教育的實施階段。隨著特長教育和特色建設的深入推進，許多學校結合實際，尋求自身優勢，竭力打造自身特色。于是一些品牌學校和特色學校應運而生，煥發出了蓬勃的生機。尤其是新課改實施以來，一些學校的素質教育有了更大的發展空間，成果豐碩，特色鮮明，在全國及世界都具有較高的知名度和廣泛的影響力。但其間，也有一些學校反應遲鈍，步幅緩慢，致使原先的特色日漸模糊，變得無聲無息。為什么會出現上述兩種截然不同的現狀?新時期學校特色的內涵是什么?為什么要進行學校特色建設?學校特色品牌究竟如何才能打造出來?本文結合江蘇地區的實踐和經驗，對學校特色建設作一個理性的回顧和反思。

一、特色學校及其目標定位

所謂“特色”，可以理解為一個學校的特殊性和個性。這是它校所沒有或不顯著的東西。也可以直接地理解為“人無我有，人有我優！”

在具體的辦學實踐中，沒有完全一樣的學校。任何地方、任何學校都有自身的獨特性，這種獨特性就是一種資源，一種優勢。當這一特殊優勢發揮到極至就會成為學校的標志或特色。江蘇省各地教育主管部門要求學校在確定特色項目時要做出科學準確的定位，必須結合學校實際，凸顯學校辦學優勢，并且有持續發展的可能和潛力。力爭確定一項特色就要打造成一個品牌，帶出一批高質量的特長生，拉動一個地區的發展。在這一思想的指導下，全省一批特色學校應運而生。早期較為成功的學校就有全國知名的南京江浦行知小學，該校地處鄉村，是一所很普通的農村小學。但近年來，它的發展已引起了聯合國教科文組織的關注，全國各地也都紛紛到該校參觀學習。究竟是什么成就了行知小學的崛起和跨越式發展?是學校獨特的地理優勢。學校占地開闊，憑山傍水，一派田園風光。校長楊瑞清在新辟校址之初，就認為這里是實踐陶行知“生活即教育”思想的理想之地，其獨特的地理環境和潛在的教育契機在全省也很難找到。于是說干就干，正是在陶行知先生“行知”思想的指導下，楊校長帶領全校師生在校園內開辟學農基地，租用山區幾十畝地開發學生勞動實踐基地。這片基地，受到了南京城區學校的廣泛青睞，到該基地實習的學校絡繹不絕。校長楊瑞清也曾因此被評為全國十杰教師，學校被確立為全國陶行知教育思想研究基地。該校正是利用本校的資源優勢，以優勢彌補劣勢，創造性地辦學，取得了令人矚目的成績，在全國有著很大的影響力。

濱海縣的東洲小學，剛建校時是個生源很差、硬件一般的學校。該校走的也是特色之路。學校瀕臨大海，有著豐富的水資源優勢。于是該校租用了大片池塘建基地，使學校短短幾年內發展迅速，收到了良好的品牌效應。目前該校已成為全省著名的養殖基地，不光是全國及省市學校經常深入該校觀摩學習，就連一些養殖專業戶也慕名到學校請教學生的養殖知識。學校的小學生能文能武，既能讀書識字，又能臨海養殖，既學知識，又鉆研科學，這比一些學校專門開設勞技課有意義多了。

當然，在學校特色目標的定位上，除了依據學校的資源優勢外，我們也極為看重教師、學生和家長的意見。上述的南京江浦行知小學和濱海東洲小學地理位置特殊，有著特別突出的校本資源，以特殊資源定位學校特色當然是再好不過的了，但是其他學校，比如同在一個城區的學校，軟硬條件不相上下，校本資源誰也不占優勢，這些學校的個性特色從哪里來，唯有從人自身上挖掘資源。對于這樣的學校，我們通常從學校、教師和學生三個緯度來構建學校的特色項目，即辦學有特色，教學有特點，人才有特長。辦學有特色，即校長的辦學思路、途徑、手段、過程、成果具有鮮明的個性。學校特色是校長在長期辦學實踐中不斷思考和探索，不斷提高辦學水平的結果。辦學特色會牢牢地打上校長個人的思想烙印和教育追求。新課改以來，江蘇省各地積極改革用人機制，通過“公推直選”、“公推民選”、“極差候選”等方式大量起用有思想、能創新的開拓型人才做校長。江蘇寶應翔宇教育集團致力于走公辦民營之路，短短5年時間便擠身于全國知名學校，素質教育各項指標都穩居全省前列，成了全國教育集團化發展的一面旗幟。學校在辦學上走出了一條有別于其他學校的特色之路。盧志文擔綱翔宇主帥之前任淮安中學的副校長，當時不到30歲，是一位多才多藝的智慧型校長，課堂教學把省市一等獎拿了個遍，連續五次奪得江蘇省一年一度的“五四杯”青年教師論文大賽一等獎。說話做事個性鮮明。后來他創辦了淮安外國語學校。由于理念新，思想活，方法多，學校很快在淮安崛起，辦學第一年各項成績就擠入全市前列。淮安外校成功創辦之后，盧校長又在構想更大的發展藍圖。他說，當今時代，一所學校要在激烈的競爭中立于不敗之地，需要把學校辦強，更需要把學校辦大。規模大了，整體的實力就強大。于是一年后，盧志文的辦學思想順利得以實現，淮安外校先后收購了當時已漸入發展困境的寶應縣實驗小學和寶應中學，為了強力打造這兩所學校，盧志文把總部從淮安搬到寶應，并重建新校址，同時又在本部成功創辦一所高中，正式成立翔宇教育集團。身處翔宇這樣的大學校，此時的老師們才真正理解盧校長曾說過的那句話：規模大就會實力強。其中老師們感觸最深的一點是，每次翔宇開展學術研討，一千多名教師濟濟一堂，規模勝似全市的大型活動，老師們足不出戶就能享受到有如市級的教育精神大餐。無怪乎這里初次走出學校的教師便能輕松摘取全省素質比賽的大獎。蘇州市副市長，全國政協常委朱永新教授曾笑談：為什么翔宇的教師成長這么快，原因很簡單，其他學校的老師一年內參加大型的省市級活動能有幾次?翔宇就不同，老師們幾乎每周都要參加一次這樣的大型學術活動，因為翔宇的品位和規模足以抵得上一個大市甚至全省的活動級別。翔宇的經驗對全省其他地區影響很大，隨之而來的蘇州實驗小學教育集團、常熟實驗小學教育集團、宿遷實驗小學教育集團、張家港實驗小學教育集團等集團化辦學已步入良好的運行軌道。這些教育集團在整合地方優質教育資源，實現教育高位均衡發展方面發揮著重要作用。教學有特點，即教師有鮮明的學術個性和教學風格。不同學校的教師，甚至同一所學校的教師，都有著與眾不同的志趣和追求，不同的專業傾向和投入，不同的知識構架和文化積淀，和不同的智能資源和教育理想。若能把教師本身這筆寶貴的教育資源開發出來，并且發揮到最佳狀態，那么，學校的特色也就很自然地形成了。因此，學校的特色教育必須立足于教師的實際，發揮教師的優勢或特長，學校才可能形成自身的品牌特色。如蘇州以刺繡聞名世界，刺繡可謂是蘇州手工藝人的絕活。蘇州一些老師從小就耳濡目染了這門絕藝，于是當地的一些學校，如蘇州實小就以傳統刺繡和剪紙作為學校的一項特色，有些學校已把這兩項特色慢慢延伸成一種傳統文化，在全國都享有盛譽。徐州睢寧是一個久負盛名的兒童畫之鄉，美術老師在師范就必須過兒童畫這一關。于是睢寧實驗小學、雙溝實驗小學等一些學校就以兒童畫為特色，可以說這一特色品牌在全國都是獨樹一幟。在全國提到兒童畫，大多數老師都會想到徐州的睢寧。宿遷市泗陽縣洋河鎮，是著名的酒鄉。全國十大系列品牌酒洋酒就產于此地。鎮上人千年沐浴在酒文化里，對酒有著天然的敏感和情愫。于是當地洋河實驗小學就以酒文化的研究作為學校的特色，單從對酒藝求根溯源的研究上看，就是一種對傳統文化的繼承和發揚。江陰華士實驗學校有一位外來引進教師，這位老師生來就對科技抱以濃厚的興趣，并以極大的熱情投入科技發明。在征得這位老師個人同意后，學校當即成立科技工作室和科技展廳，責承他擔當起學校的科技教育。正如學校所料，這位老師搞科技工作如魚得水，游刃有余。在短短的兩年內，學校先后30多次獲得全國及國際發明比賽一等獎（金獎），僅學生個人申請專利就達180多項。如今華士實驗學校的科技教育特色已成為江蘇省科技品牌，大凡江蘇選派科技項目參加全國比賽，一般都由該校組隊代表參加。學校每年接待全國來訪專家及教師近萬人。科技教育已成為該校一道光彩奪目的風景線。

人才有特長，即學生在保證基本素質達標的同時突出自身優勢，發揮潛質，形成超越他人的特殊技能。新課改指出，要培養全面發展的學生。我們認為，全面發展并不是全面優秀。把全面發展理解錯誤會造成全面平庸。如老師一樣，每個學生都具有有別于他人的潛質優勢，也有弱于他人的不足。特色教育就是要讓學生在全面發展的基礎上，使其潛在的特長優勢得以充分凸顯的教育。要培養學生的特長，必須了解學生的發展狀況和心理需求。因此，學校在確定特色項目時，首先要對學生進行摸底調查，在充分把握學生意愿的基礎上進行特色項目的設定。我們通常的做法是下發一張問卷調查表，搜集和整理學生的個人信息。這是我們設置特色項目的前提。從全省調查反饋的情況來看，學生的愛好及特長主要集中在樂器演奏、體育專項（棋類、球類）、繪畫、科技、閱讀等五個方面。而這些方面的教育和培養，一般學校的師資水平都能夠辦到。但是要想在更高層次上實現突破，則需要具有特別優秀的專項師資隊伍。為了提高特長培養和特色教育的品位，我們要做的有兩點：一是學校每年提前到全國一些重點大學，尤其是藝術和體育院校進行現場招聘，把一大批優秀的人才收入囊中。從蘇、錫、常一些發達地區學校來看，這方面的優勢非常明顯。近年來，一些普通的小學，都云集了重點院校的本科生，還有研究生。這筆較雄厚的師資隊伍是保證特色教育的基礎。另外，就是購置先進的設備材料，配備專用教室，使特色教育得以穩步推進，高效開展。同時，我們還積極引進社會教育資源，網絡一些社會精英參與學校的特色教育。但凡全省或地市級的體育及文藝比賽，一些學校都會派人去現場觀摩，發現需要的人才便隨時挖到學校來，使學校的特色教育成了一條長流長新的活水。2005年無錫市圍棋比賽獲得第一名的趙劍，當時就被江陰市華士實驗學校高薪聘去做該校的圍棋教練。經趙老師培訓兩個月圍棋的選手即可摘得江陰市中小學生圍棋比賽第一名。曾在江蘇省青年羽毛球比賽中獲得第二名的王良吉，也于2007年被江陰英橋國際學校高薪聘為教練，學校先后3次組隊參加江蘇及全國羽毛球比賽，均排名全省前四名。在學校羽毛球隊的帶領和影響下，全校有近80％的學生參加此項訓練。英橋學校羽毛球項目已成為江蘇省極具代表性的品牌項目。華士實驗學校的二胡教師王中林，在無錫聲樂屆小有名氣，但他的二胡功底仍不及退休在家的父親。于是，學校主動登門拜訪，力邀其父親任學校二胡總指導。蘇州工業園區星海學校，機器人項目全國聞名，但在機器人項目成立之初，學校還沒有一個人搞過此項目。于是學校通過多方打探，先后多次到蘇州某電子廠請來一名權威工程師，并以豐厚的待遇把這位專家“扣留”在學校，長期擔任機器人項目專職教練員。目前學校有2名教師師從這位工程師，并很快成長為優秀的教練員。學校也多次代表江蘇及全國參加國際機器人比賽，都有出色表現。新課改讓我們在教育探索的路上更加覺醒，也讓我們看到了廣闊的發展前景。不計校內校外，都有我們汲取的優質資源，只要有助于學校特色的發展，有利于學生的特長培養，我們定會敞開大門，兼融并蓄，廣泛網絡積極元素為我所用。

二、特色創建中的困惑與反思

（一）特色建設與應試教育的矛盾

我省自新課改實施以來，南京市作為江蘇的省會城市率先進入實驗研究階段。2001年小學和初中啟動新課改，在取得一定的成效后，2004年南京市又在高中全面展開新課改。然而，高中的新課改起初并沒有小學和初中那樣順利，甚至是苦苦掙扎，蹣跚前行。南京市高中全面實行素質教育，注重學生的自我發展和特長教育，學生的學習負擔減下來了，師生的臉上也洋溢出了久違的笑容。然而這樣的愉快和笑容并未持續多久，2005年高考成績揭曉，南京市在全省13個大市中位居倒數第二。于是一片罵聲怨聲彌漫在南京的上空，更有甚者，許多南京市高考生的家長集體到南京市教育局聲訴討伐局長。南京的高考為何出現這樣的局面?經過了解我們知道，南京市高中確實響應國家的教育政策，全面推進特長教育和素質培養。但行動過于偏激，很多學校把一些正課替換成特長課特色課，致使學校主課教學進度緩慢，有的臨近高考教材還未教完。這就有點喧賓奪主了。如此一來怎么考得過有了多次復習經驗的學生? 特色教育是學生特長發展的必然，但并非完全排斥應試教育。江蘇省教育廳副廳長周德藩經常作這樣的比方：特色教育和應試教育好比兩只氣球，應試教育是一只小氣球，它處于特色教育這只大氣球里面。它們是一對矛盾統一體，應當處于平衡狀態。小氣球太大，必然帶動大氣球變大，當小氣球大到一定程度時必然脹破了大氣球。反過來，小氣球也不能太小，當小氣球太小了，大氣球也會變小，最后會小到失去應有的極限，于是也就失去了自我。說白了，特色教育是一種能力的培養，而應試教育也是一種能力。譬如一個人連平時的簡單測試都應付不了，你說他有多大的能力?畢業后參加面試不也是一種應試嗎?面試不過關你憑什么向招聘單位證明你的能力?由此看來，應試是一種基本技能，在學校學好文化課是學生的基本要求，也就是說，在發展特長，全面發展自身素質之前，必須以學好文化課知識為基礎。“南京高考之痛”就在于沒有認識并處理好特色教育和應試教育的關系。相反，其他地區的學校，如南通、蘇州等地，一些高中學校也在響應素質教育，創建學校特色。但他們的素質教育和特色活動都是在原來的活動課上進行的，并不占用正課時間。同時，這些學校還利用周末進行素質休閑活動，活躍學生的業余生活，促進學生身心兩健。

（二）學校特色與教師行為的矛盾

學校實施特色教育，教師是關鍵。教師是學校一切活動的執行者，是特色教育的最有力支撐。因此，學校大到總體規劃、辦學特色、辦學目標，小到具體條例的制定，都必須教師參與決策，一切由教師說了算。但在課改之初，一些學校急于功利，搞特色校長一人說了算。有些校長確定的特色項目隨意性大，個人主觀性強，致使特色確立不切實際，盲目隨從，一段時間下來沒有起色，于是再換一種項目試行。使教師倍受“折騰”，怨聲載道，于是出現疲于應付，消極抵觸的情緒。這是一種極不負責的態度，延緩和損害了學校特色教育的發展。近來年，為促進學校特色建設，上級主管部門加大對學校特色建設的監管力度。很多地區，學校要確立一項特色，必須上報主管部門。待主管部門進行實地考察和論證后，方可實施。屆時主管部門將為學校掛牌。一般兩年為一個期限，兩年后，主管單位會組織評估團到學校進行復檢和驗收。達標的繼續實施，不達標的將摘除掛牌，取消特色項目。近兩年來，江蘇省有21所學校被取消特色項目。現在特色學校的立項很慎重，一般需要很長時間的論證，有的學校還請高校專家做顧問，必須尊重教師的心聲。據調查，江蘇省很多地區學校的規劃和具體制度都是老師們經過多次研討確定下來的。如江陰華士實驗學校的辦學目標：培養優秀的世界公民和永遠的中國人；校風：同心、同行、同樂；教風：師生結伴成長；學風：我們歡笑，我們創造。這些都是出自老師們之口，傳達老師的思想和意愿。蘇州中學的“慎獨”，泰州洋思中學的“三清”，無錫藕塘小學的“少年農學院”，江陰英橋國際學校的“ENJOY”，鹽城金湖實驗小學的“金湖娃”，沭陽實驗小學的“京戲”??這些個性鮮明的標志性特色項目都是老師們自己推出并努力打造出來的品牌。

（三）現代學校特色和傳統教育經典的矛盾

站在新課改實施的一個節點上，回顧曾經的做法，我們在反思之余也多了一些新的啟發。過去的教學也有我們可以汲取的營養，有些現在看來仍不失為一種教育上的經典。只是在新課改的浪潮中，多年來我們無暇顧及和反思傳統教育，更沒有能夠從傳統教育中借鑒一些非常經典的教育教學元素。近兩年來，正如江蘇教科院院長成尚榮所說：我們的新課改是走向科學教育的一條捷徑，新課改不能冷落傳統教育經典。過去一些好的做法我們應該繼承和發揚，現成的東西我們不能視而不見，一味地求新也可能會走彎路。教育不能喜新厭舊，不斷地探尋新的方法，又在不斷地拋棄舊的方法，到最后什么法子都沒有了。

比如在特色建設上，一些學校就重拾傳統，生發出別樣的光彩和魅力。游戲在我國有著悠久的歷史，其中有許多是益智益體的經典。丟沙包、斗雞、砍錢、吊龍尾、打梭子、炸油條、闖人欄等等，都是七八十年代孩子們常玩的游戲，很受孩子們的喜愛。完全可以作為特色活動打造。相比之下，再看看現代孩子玩的游戲大多是網上的，都是虛擬的。孩子們玩起這樣的游戲是上不著天，下不著地，把自己懸在空中如夢幻般游蕩。身心得不到鍛煉，還害得一些學生整天醉心網絡，萎靡不振。江陰陸橋小學幾乎每個學生的書法作品都能讓前去參觀的老師們瞠目結舌。走近陸橋小學，每天都有雷打不動的20分鐘練字時間，練字方法仍延用傳統的描紅和臨帖。徐州地區的一些小學低年級仍在延用主課包班制的方式進行教學。一般情況下，低年級一個班的語數兩門課由一位老師執教。這種做法好在可以全面了解學生的知識結構和認知水平，以便教師對學生施以更科學的教學方法。曾到一所這樣的學校考察，當問及這種包班制的好處時，一位年青的教師坦言：各門學科知識是相通的，不同學科的優劣會互相影響。比如一些數學學困生不是思維能力差，而是語文底子太薄，讀不懂數學題目，自然無從下手。所以老師就會在他們身上多花費精力補習語文。語文能力弱的學生不是記憶力差，也不是讀不懂句子，而是缺乏對文本的邏輯整合能力，這就需要在數學上加強思維能力的訓練。時至現在，像英國和日本這些發達國家的許多地區仍然適用這種包班制的做法，成效很大。

（四）外在的形式與內在的品質之間的矛盾

南京某小學作為江蘇當年紅極一時的特色學校，最早提出“以藝術教育為突破口，全面推進素質教育”的口號。其具體做法是在全校挑選一批有一定藝術天賦的學生，成立了幾個興趣小組，校舞蹈隊，開設了民樂特色班，書畫特色班。藝術輔導老師對他們進行強化訓練。學校期望這一批學生的成長能在社會上產生廣泛的影響，達到預期的“營造藝術教育的氛圍”的效果。幾年的歷練，這批學生在藝術上得到了較好的發展。很多學生在全國及省級比賽中屢獲大獎，還曾多次參加中央電視臺教育頻道的現場書畫節目錄制。但是這種做法也存在一些問題：一是普及面太窄，藝術教育處于少數人“做戲”，多數人“看戲”狀態，影響力小。二是這些興趣小組或特色班的學生，在長期的訓練中熱情慢慢減退，致使學校藝術教育步履蹣跚。三是這些孩子課余時間大多用于某一特長的培養，忽視了其它方面的發展。

上述現象的存在，使我們一度深感困惑。我們搞特色教育，為什么成效卻不能令人滿意。通過反思，我們認識到起初的這些所謂的特色教育，一味強調學校外在形象的打造和包裝，卻很少顧及學生真正的心理需求，盲從于表面形式的花里胡哨，卻忽視了學生特長潛能的充分開發，藝術教育手段單一，方法粗糙簡單，很難促成學生的深入發展。慢慢地學生感到厭倦，家長也多有怨言。另外，還有一些學校不注重內在素質的錘煉，只是一味追求學生能彈多少名曲，獲幾塊獎牌，缺乏一套完整的培養體系，藝術教育時續時斷，需要時拿來裝點一下門面，不需要時便長期打入冷宮。這些做法都嚴重違背了特色教育的規律和素質教育的宗旨。

實踐中，我們也經常看到這樣的一些學校，特色口號喊得很響，聲勢造得很大，一旦走進學校才發現該校只是開辦了幾個興趣特長班而已。如果辦了一個特長班就算成立一項特色了，那一所學校想搞幾項特色不是信手拈來?這樣的“特色”又何須打造?還有一些學校打造特色是專門為高一級學校培養后備人才的，成了高一級學校的預科學校。前幾年，南京某所學校的生源一度成為全國及省級藝術院校爭相招收的對象。但近年來，隨著經濟的轉型和就業壓力的增大，很多學生不再熱衷于報考藝術院校了，于是這所學校的辦學質量和聲譽陡轉直下，陷入困境。

一路走來，一路探索，經驗教訓讓我們認識到：特色教育的著眼點在學生，只有服務于學生，服從于學生的認知需求，特色建設才有成效，特色品牌才能夠真正樹立起來。特色教育如常態教育一樣，也是一門藝術，特色建設需要遵循一定的科學規律，遵循學生的認知結構。違背特色教育的規律最終必然走向沒落。“一個班的特色不是一個年級的特色，一個年級的特色也成就不了全校的特色！”一所學校，特色項目需要全員參與。只有全員的認可和參與，才有全員的擁戴和支持，有了全員的參與和支持，學校特色也就成了學校的一種自覺的行為習慣，這種習慣就是一種文化，一種品牌。

創建特色學校是一項艱苦細致而又具有創造性的勞動。只要樹立正確的教育觀念，發掘和拓展學校的優勢，發揮師生潛能，贏得全員參與，每所學校都能辦成特色學校。但是創建特色學校不是最終目標，當特色學校都能培養出未來理想的人才時，特色學校便沒有了特色，這是教育追求的理想境界。

（文見《河北教育》2009年第5期）

30年的沉淀

北京師范大學教育學院教育科學研究所所長、教授叢立新 《紅樓夢》里面賈元春的判詞第一句就是“20年來辨是非”，最初讀時年齡還小，覺得很漫長的時間，20年才辨出是非，夠蠢。現在猛然間想想，改革開放居然30年了，怎么走過來的啊，又哪里敢說什么是非呢!就個人而言，這30年其實是逐漸走近教育、了解教育、熟悉教育的過程，當然是很大的變化。就整個國家的教育，這樣的視角就太狹隘了。以下文字，權當隨便聊聊。

改革得符合社會基本需求

幾十年來，我有一個深切的感受，就是社會決定教育這一點是非常強的。原來想得比較簡單，改革嘛，做了總比不做好，多做總比少做好。后來越來越感覺到，并不完全是這樣。30年，各種各樣的改革，大大小小的改革，政府部門推動的改革，學術單位組織的改革??名目繁多，如果單獨看改革的方案、改革的目標，都很有道理，甚至非常美好。但如果再看看改革的最終結果，往往就不是這樣，有的很有生命力，有的如過眼云煙，甚至也有的產生了與最初期望相反的結果。

在這方面，大概高考改革是最為成功的。回想起來真是有意思，鄧小平恢復高考，雖然沒有任何動員、培訓，可是決定一出來，幾乎全社會擁護。其實也簡單，當時的社會情況非常清楚，大家知道，像“十年**”那樣辦教育，中國就太危險了。那時我在工廠當工人，還發了幾句牢騷：“這個鄧小平，等我上了大學再改不好嗎?”因為我表現還可以啊，再推薦入學說不定有希望啊。但牢騷歸牢騷，還是懂得這樣是對的。說得簡單些，恢復高考之所以被社會接受和承認，就是因為符合社會需求，符合教育規律，當時稍微有腦子的人心里面都“知道”。但是，這是慘重代價換來的“知道”，更多的時候，現實可能沒有那么清楚，就可能在思想上誤判，在改革的措施上失當。

我自己有另外一件事情印象非常深刻，可以做對比。20世紀90年代，華羅庚數學學校——也就是現在奧數前身吧，已經比較火了，許多孩子都利用星期天(那時還沒有雙休日)去上課，然后再參加什么“迎春杯”啊之類的比賽，如果能夠拿到一等獎、二等獎什么的，就可以保送重點中學。對此，當時的批評很多，什么增加學生負擔、不利于孩子身心健康，等等，反正現在有的批評那時都有。我們是搞教育的嘛，更是不以為然，覺得學校搞這些違背了教育規律，而且以這樣的名義創收也有損教育形象。覺得應該做點什么，于是和一家媒體合作，寫文章啊，做講座啊，呼吁啊，反正是做了不少輿論工作。還記得有篇文章里面說：“把星期天還給孩子”，挺煽情的。后采，北京市也有專門規定，不許學校再辦下去。真是沒有想到，學校是不辦了，可是社會上辦的各種其他名目的同類學校就如雨后春筍般的了，而且，收的錢更多。仔細了解后算明白了，是家長們支持。他們一方面心疼，孩子，另一方面更擔心孩子的前途。所謂兩害相權取其輕嘛。什么是社會需求?家長的選擇，家長的意愿就是社會需求。有位資深教育官員曾經慨嘆：“凡是與人民群眾的要求擰著做的，最后一定行不通啊。”

教育實驗也是有規律的

還有件事情，也是上世紀90年代吧，那時一些同學啊同事啊先后從國外回來，當然就會有對比，看看國內，覺得我們的中小學生太苦了，負擔太重了。自己是搞教育的嘛，就總是想做點什么，于是在北京一所學校做了兩年多的課程實驗。當時我們叫做“綜合實踐活動”，也就是今天的研究性學習，讓學生自己解決問題，自己制訂計劃，搜集資料，解決問題，等等。開始老師們不大接受，聽我們介紹國外的教育很有興趣，一說到實驗就打退堂鼓：中國不行的，中國的學生不行的。事實是，經過兩年多實驗，很成功，最后到了初中三年級，我們怕影響中考，決定終止實驗。可是那些最初猶疑的教師卻不肯了：學生受益了啊，效果看得見啊。所以他們接著搞了下去。

說真的當時有點盲目樂觀，覺得既然這所學校可以，那么別的學校同樣也可以。過了很久才意識到，這其實是一個不可復制、沒有太大普遍意義的嘗試。你想想，在一所學校，4個大學老師蹲兩年!當然最后學校老師自己做得也非常好，可是確實有我們共同探討的兩年多啊。

2001年這次課程改革中的研究性學習在許多地方并沒有真正落實，原因之一，是沒有足夠的條件，如教師的充分培訓、理論工作者的引領，等等。單憑號召和命令，肯定是不行的。而且占那么多課時比例，也有問題。我們實驗的時候，基本沒有觸動學科課程。現在的課時安排，幾乎必然要犧牲學科課程的質量要求，怎么行得通?

改革的前沿一定能成為實踐的主流嗎

真正學會全方位審視國外的理論，意識到很多理論的不足，開始思考諸如怎么對待別人的東西，怎么對待自己的東西等問題，是通過2001年的這次課程改革。

我們學習教育理論其實是個很有意思的過程。1977年第一批教育系大學生嘛，基本是一邊學一邊批，凱洛夫教育學要一分為二，杜威更是要三七開甚至二八開，赫爾巴特不必說，政治上反動，皮亞杰還是唯心主義??這幾年解釋學、批判理論什么的很時髦，講知識與權力的關系。其實，“十年**”之前、之中甚至之后一段時間內我們一直就是講教育的階級性，講教育為政治服務的，好像教育只有這些。在很長的歷史時期里，是忽略教育教學中那些沒有階級性、那些超越意識形態和政治制度的東西，對這些既不承認，更談不上尊重。教育有普遍規律，但普遍規律如果要起作用，必須要將特定的思想或者特定的理論，放到具體的時空坐標中，看具體的社會歷史和現實條件，否則便很容易出錯。很簡單，無論是赫爾巴特還是杜威的理論，同樣在今天，對中國的教育和美國的教育，意義是不一樣的。

有一個邏輯，曾經很流行，至少我自己也曾經多多少少認為有道理：如果一個國家的經濟和社會高度發達，那么，它的教育也必然是發達的。反過來也是一樣。這樣的邏輯，在今天看來也不能說完全錯誤，但顯然過于簡單了。比如，依照這個邏輯，我們看國外尤其是發達國家的教育時就容易缺乏分析。

還有，對于國外的教育理論、教育改革，要關注，但更需要理性的態度和冷靜的思考。比如有一個問題，我很晚才意識到，就是教育改革的前沿與教育實踐的主流之間的關系，二者是不是總是統一的?有意思的是，這個問題并不復雜，但以前就是沒有想過，到了后來，就開始反反復復地想。當然這里面也有個契機，我的一個碩士生，有一次問我，老師，現在那些發達國家，比如美國，是不是已經沒有教師運用講授法了?當時聽了這個問題，我嚇了一跳，然后琢磨，學生這樣問一定不是空穴來風，自然與所接觸的各種課程、所讀的各種書籍和論文有關。于是就想，包括我自己在內，在課堂上，在各種講座上面，到底給了學生什么?具體說，當我們向他們介紹國外的教育改革、教育理論時，有沒有真正做到全面真實?這樣想下來，就覺得這個學生問得實在是有道理，比如一提到美國的教育，更多的文章會談到布魯納的改革，談到發現法，談到小組合作學習，談到活動課程，的確，這些都存在。但是，這些并不是美國中小學教學實踐的主流。而且，改革的前沿也并不一定都能夠最終成為實踐的主流。杜威是這樣，布魯納也是這樣。

思想解放不太夠

中國改革開放的成就現在全世界都看得到，的確驚人，我們這些曾經經歷過“三年困難時期”，經歷過“十年**”的人感受更深。可以說，所有今天的這些成就，如果沒有當初的思想解放運動，都是不可能的。

思想解放在教育領域當然也有成就，但總的說起來不夠，很多問題沒有徹底說清楚。比如，恢復高考直接刺激了中小學教學的正常化。但是，中小學教育究竟應該怎么搞，哪些做法是符合教育規律的，哪些形式和方法是需要的，許多事情沒有得到清理。再比如，學校教育有沒有穩定性?除了為政治所決定之外，有沒有自己的規律?現在看來，與政治、經濟許多方面相比，教育的穩定性其實更強，確實有許多是超越了具體社會形態的。那時一些老先生已經提出了這樣的問題，但討論得不充分，也沒有深入到學校教育的具體層面。再比如，如何看待學校的教學活動，系統知識、考試、分數，這些在學校教育中占據什么樣的地位，沒有充分討論，現在看來是有后患的，比如現在許多對教學的批判與“十年**”期間很相似，一些改革也沒有充分考慮到這些問題。像小升初的改革，這是大家都看到的，我當年也曾經非常擁護。這個改革所針對的弊病是事實，最后所產生的各種結果也是有目共睹，仔細分析，恐怕與對教學規律的認識不足，包括對考試看法的不全面都有關系。

反思新課程：成效、問題及方向

中央教育科學研究所課程教學研究中心主任郝志軍

改革開放以來，我國在課程教學領域發生了廣泛而深刻的變革。影響最大的，是符合時代要求的新型課程與教學觀的確立，以及由此而引發的課堂教學實踐深刻而積極的變革。

啟動于本世紀初的第八次基礎教育課程改革尤其值得一提。“面向每一個學生全面發展”的課程觀，課堂教學的“三維目標”，更看重創新精神和實踐能力、終身學習的愿望和能力的養成，使我國中小學課堂教學方式發生了巨大變化。大家更加注重師生互動特別是學生的自主活動；關注他們的生命成長和價值體現，強調在現實的課堂實踐中生成問題并探究解決，倡導多胸、多方、多層的研討、交流與互助，等等。逐步地“從教師本位向學生本位轉變，從獨白式教學向對話式教學轉變，從封閉式教學向開放式教學轉變，從傳遞接受式教學向以引導探究為主要特征的多樣化教學轉變”。學生自主學習的能力，特別是學生的綜合素質明顯地提高了。

新一輪課程和教學改革仍有一些關系未能理順，造成實施過程中許多問題，主要體現在“四個偏移”。

其一，三維目標關系重心偏移。知識目標重視不夠，有可能造成教學質量的下降和學生發展的片面性。由于課程標準對知識與技能，過程與方法，情感、態度、價值觀三維目標沒有充分、全面地作學理上的分析與闡釋，沒有適當區分這三者的主次與先后關系，而是平行并列，導致一些實踐者忽視知識與技能目標，卻把后兩者當作是新課程改造傳統課程的標志和第一追求。又如“情感、態度、價值觀”目標，在實踐中也出現“貼標簽”現象，這種在學科滲透、習慣養成、行動磨礪、社會影響中逐步培養的個性品質，成了可以直接教的東西，甚至成了一兩節課就能教會的東西。從人的完整性的規定出發，脫離基本的知識與理性去談人的精神和意識，實質上是對人的一種整體性分裂。

其二，師生關系重心偏移。過分強調學生的地位，教師的作用重視不夠，有可能造成教學中主體結構的單一性。過去講“教師中心”不對，今日講“學生中心”也有片面性。

其三，課程文化關系重心偏移。傳統的本土文化重視不夠，過分強調外來文化，有可能造成人的文化結構狹隘。本次課程改革更多地關注了現代西方發達國家的理論、思想(如建構主義理論、多元智能理論、后現代諸流派的思想觀點等)及經驗模式，而對我國傳統民族文化中優秀的教學及理論挖掘不深，重視不夠，對當代我國本土化教育教學改革的成功經驗提煉不夠，對外來文化的適切性問題、改造性等問題關注和研究不夠等，長此以往，課程改革的生命力是令人擔憂的。

其四，教學活動方式(或關系)重心偏移。講解、傳授、示范等教學方式受到冷落，缺乏實質性內容和無意義的對話、活動、合作卻十分常見；不僅導致教學過程的形式化，而且可能造成學生學業不扎實、學風不嚴謹。

反思新一輪課程改革，有兩點重要的經驗：一是生活本位的價值觀。課程改革更加關注和凸顯教師的教學生活和學生的學習生活，注重師生教育教學生活環境的優化、質量的提高和師生自主性、創造性的發揮。二是以人為本的教育觀。真實地關注教師的專業成長和學生的全面發展、個體發展，力圖在主動健康的成長中培養他們的創新精神和實踐能力。以上兩點是新課程所倡導的主體精神和成功經驗，應很好總結。我以為，強調基本知識的課程與生活的整合、立足本土和傳統的課程與文化的整合、關注實踐的課程與活動的整合應是今后我國課程改革的努力方向。

課程教學觀的改革：觸動了一代人

上海市教研室趙才欣

改革開放對課程教學領域的最大影響，是改變了我國基礎教育課程建設的根本思路。我國進入新的學校制度以來的100年中，中小學課程建設的思路，大體有幾個階段：其一，以西方為標本的簡單模仿階段，包括晚清時向日本學“二手貨”的西方課程和以美國模式為主的課程；其二，新中國成立后的十多年，是以前蘇聯課程為基本模式的階段；其三，上世紀60年代到70年代，基本是致力于課程的本土化建設階段，但對域外的經驗一概排斥，到“文革”期間走到了極端。改革開放為課程建設打開了新的思路：既要實事求是，符合自己的國情，也要放眼世界，借鑒國際先進經驗，使新課程能夠揚長避短、符合時代要求。

世紀之交對基礎教育的大討論，領域廣泛、觀點新穎、論著豐富。其中最重要的可能有兩點，一是課程的功能，到底為什么要設置這些課程?價值在哪里?可以說，我們已初步擺脫“學科中心”或“兒童中心”或“社會中心”的“鐘擺式”的治標不治本狀況，提出了“素質中心”即“以學生素質發展為本”的課程理念。從研究學生出發，對照社會和時代要求，課程就找到了有效建設的策略和思路。二是學科的育人目標是什么?我們長期以來都把系統知識和規范學習作為一種目標追求，而近30年改革歷程，讓我們逐漸認識到，這不是學科教育的本質，相對于未來公民的素質來說，尤其是知識經濟時代和學習型社會，學科教育給予一個普通人發展的最大貢獻主要是學科思想和方法，這是可以影響人一輩子發展的因素。

所以，課程價值觀和學科教育觀的改革是根本性的改革，讓我有極深的感觸。我覺得這種觀念的改革，是觸動和影響一代教師和教學研究工作者最重要的行為指南，使我們的工作與努力有了正確的方向。

以這30年歷程看未來，我想就教材建設的機制和教研工作重心的轉移談點想法。

關于教材建設，我們目前似乎還缺少一個良性發展的機制。我在1996年曾經以日本教科書建設為例，提出中小學的教材應該“超前研究、成套編寫、規范審定、市場運作”的建議。一套教材的生命期是有限的，在日本一般是5年，這是由知識更新的速率加快所決定的。但是，教材建設有其自身的規律：在課程標準的指引下，教材要有個性風格、有系統結構、有配套資源。這些都需要整體設計，需要提前研究與建設，在成套編寫的基礎上才能夠得到體現。教師也只有在看到成套教材的基礎上進行研究，才能形成整體的教學思路和合適的教學設計。目前教材逐年分冊推出、成套滯后的現象不利于教師對新教材的把握和新課程的有效實施。新課程的“頂層設計”與基層的教學實踐之間有落差，解決這個落差問題需要依靠的一支重要力量是“教研”。目前基礎教育的教研有三種：一是教育研究者的理論研究，二是教研人員的技術研究，三是基層教師的實踐探索，而這三股力量的分離是當前教研功效不高的主要原因。所以，要繼續倡導將教研工作的重心下移到學校與課堂。

課程改革需要尊重基本規律

鐘作慈

改革開放30年，是我國中小學課程與教學改革在不斷探索與求變中艱難前行的30年。作為一名長期從事中小學教學研究工作的人員，我不僅親歷了這一時期，還有著深刻的感受與認識。

“撥亂反正”的意義自然是—深遠的，大家都有體會。但這里我想說的是兩個階段的課程教學改革。一個階段是從1985年教育體制改革開始到1999年間，圍繞課程計劃、教學大綱所進行的改革與實驗。盡管這一時期，中小學課程的“計劃性”和“集中性”特點與格局并沒有發生根本改變，但中小學教學改革已十分活躍，借鑒世界范圍諸多教育思想和我國優秀教育傳統，圍繞著基礎知識與基本技能教學，開發智力與培養能力，開發非智力因素，激發學習動機、引起學習興趣，分層次教學與發展個性，學生的主體地位和教師的主導作用等專題展開了全國范圍的分學段、分學科的研究與實踐，涌現了許多新的教學經驗、案例、范式與理論。盡管這些研究與實踐更多的還是從“教”的改革出發，但其中的蘊藏卻十分豐富，至今還遠遠沒有得到有效的開發與借鑒。

另一個階段，就是2001年至今實行的新一輪課程改革。這是近30年來改革幅度最大的一次課程改革，范圍廣泛，影響巨大，也頗有爭議。筆者以為，這一改革的方向和許多基本思路是好的。

比如，三級課程打破課程由國家集中管理、高度統一的局面，滿足了市場經濟及個體發展的差異性要求，增強地方辦學的活力和課程的適應性；力求改變長期存在的中小學教學方式過于單一的狀況，扭轉相當多教師所習慣的生硬灌輸、照本宣科、耗時低效的教學方式，實現中小學教學方式多樣化；倡導過程性評價與終結性評價相結合的綜合素質評價，實行更為全面的評價辦法，對于中考、高考這樣的選拔性考試，在錄取依據與方式、考查重點與方式、試題難度與形式等方面也都有了更多的改進。

但，從課程改革伊始就有各種質疑，近3年呼聲更高，顯然在改革推進過程中出現了一定的問題。基礎教育戰線的廣大干部和教師十分關心這一改革如何深入、存在的問題如何解決。

筆者以為現在所需要的是以科學發展觀為指導，遵循中小學課程與教學的基本規律，對課程改革的一些設想進行調整，采取切實可行的措施。

其一，要研究、繼承我國基礎教育的優良傳統。盡管有從適應計劃經濟到適應市場經濟的重大變化，課程改革也不能全盤否定之前的中小學課程與教學，否則，會造成不必要的混亂。以教學為例，首先需要認真學習和借鑒我國長期形成的啟發式教學原則、范式與實踐經驗，認真學習和推廣課程改革之前就總結出的中小學教師的成熟經驗(如顧泠沅、李吉林、馬芯蘭、孫維剛的教學改革經驗)。又如教材版本，一綱一本是僵化的，不利于課程與教學改革。但如果只看到發達國家中小學版本眾多，就簡單套用，又無使用范圍的行政統籌，其結果必然是出版單位的惡性競爭，甚至失去科學的選用標準，以經濟利益為使用某一教材的直接依據，必然造成腐敗的出現。究其實，許多發達國家中小學教材的多版本，在于國家不制定統一的課程標準以及教材的高定價和高稿酬。而具體到一個州(省、地區)還是有教育行政部門指定的地域課程標準及相對統一的教材。從深層次看，我國與發達國家在中小學教材的作用上有很大不同，且不可能有根本的改變。

其二，要把教師的培養作為要事來抓。推進課程改革的主力是教師。再差的學生，有了好教師，也能學得好。現在中小學教師的學歷提高了。以北京為例，很多中學教師非碩士即博士，小學教師專科僅是基本學歷。但專業精深不等于會教書育人。由于我國高等師范教育一度出現誤區，以為大學畢業自然可以成為中小學教師，弱化師范院校、弱化師范專業，致使許多進入中小學教學領域的新教師有熱情但不會教書。目前急需的是引導中青年教師從教學基本功和基本規范入手，提高教學水平，尤其是要講究備課、上課、作業與輔導、檢測與評價，而不能把中小學教學當成口號式的任意而為。

其三，要堅持中小學教學的固有使命。中小學教學的基本任務是，在規定時間內。使全體學生達到國家規定的基本要求(具體為課程方案和課程標準的規定)，并根據各自的興趣、愛好和發展潛力有一定的不同發展。完不成這一任務，就不能視為教學合格。而課程改革進程中，恰恰在教學方面有了一些偏離，比如，有的人將所謂能力培養，甚至情感態度價值觀的養成作為基礎教育的首要目的，而忽視了基礎知識和基本技能這一基本任務，忘記了三者本來就是一個整體。

另外，關于課程改革推進速度、課程標準的地區適用性等問題都值得研究。

（文見《人民教育》2008年第23期）

華應龍

“您這不是打擊我們成績好的人嗎?”

有一年的時間了，一個女孩的聲音一直在我的腦海里回響：“您這不是打擊我們成績好的人嗎?”她為什么這么說，事情還得從頭說起——

2007年11月3日上午，《人民教育》主辦的“張興華和他的弟子們”研討活動在江蘇省南通師范第二附屬小學舉行。

開幕式之后我登臺上課，和學生們一起認識“圓”。

由于從重慶匆忙趕來，突然發現自己忘記給學生準備課上要用的A4紙了。我只能停下來，臨時請其他老師幫我去取A4紙。

怎么打發這段時間呢?我讓學生向來自全國各地的老師們介紹自己、學校和班級。

生1：我們二附是一所歷史悠久的百年老校，由人民教育家張謇先生所創辦。師：佩服、佩服!一般人只會介紹眼前的，你卻想到了遙遠的過去，想到了創辦人。

生2：我們學校有漂亮的情智樓、靜心樓、童話樓、科技館、體育館?? 師：他把我們由遙遠的過去又拉回到眼前的現實。

生3：我叫董思誠，今年11歲，生日是8月9日，星座是獅子座，天天都過得很快樂，雖然成績不算太好。

全場大笑，臺上的同學們更是笑得前仰后合，聽課老師們報以熱烈的掌聲。我問他：“董思誠，臺下的老師們為什么給你這么熱烈的掌聲?” 一個學生搶著說：“誠實——”我說：“還有嗎?”另一個學生笑著說：“不怕丟丑。”全場又笑了。我接過話頭：“董思誠，聽了你的介紹，我想到愛迪生上小學時，成績就不好；愛因斯坦上小學時，成績也不好。”

一個女生憋不住了，不高興地說：“您這不是打擊我們成績好的人嗎?” 全場再次大笑。

我笑著問那位女孩：“你怎么就說我打擊你了呢?”“您說愛迪生、愛因斯坦，這些名人成績都不好，是不是意味著成績好的人就沒有前途呢?”

掌聲更響了。

紙已經發到了學生手頭，我只好收住探討的興致。

意猶來盡。雖然繼續上課了，可是我心里還掛念著如何回應那位女生。課至尾聲，為了解決“不用圓規怎樣畫一個大圓”的問題，“成績不算太好”的董思誠說：“我覺得可以先確定圓心，畫一個很小的圓，然后一米一米地擴大，一直擴大到比較合適的地方，然后把它用油漆畫下來就好了。”

我情不自禁地夸贊道：“創造!創造!我想你將來會像愛迪生那樣去創造!大家看，他多棒!華老師教書20多年，還沒哪個孩子像他這樣想到先畫個小圓，然后一段一段往外放的，真是佩服!來，給他掌聲!”

全班同學和聽課的老師們一起報以熱烈的掌聲。

我繼續說：“這讓我想到一句話：‘人皆可以為堯舜’，每個人都可以做得很棒。當然成績好的，可能做得更棒!”

不少學生回頭看了看那位女生。教學是語言的藝術

晚上，回到北京，躺在床上，我再次問自己：如果當時不“打住”，如果后面有充足的時間，我該怎么接住學生拋過來的球?臺下的老師們究竟為什么給董思誠那么熱烈的掌聲?如果董思誠沒有創造出畫大圓的方法，我說不出“人皆可以為堯舜”那句話，真是課下再交流嗎?交流什么?女孩為什么要質疑我?我的回答有什么不當的地方?? 這么一問，發現自己的話確實有不妥的地方。如果當時我說：“成績好固然讓人陽光燦爛，但成績不佳也不一定前景暗淡。愛迪生??”，我想那女孩是不會再質疑的。

教學是語言的藝術，那位女生是在教我這個老師怎么說話。

這或許就是施教中的反哺。不是有報紙載文稱現在已到了“后喻文化”時代了嗎?現代師生關系比以往任何時代更需提倡“教學相長”，可又更難以達到“教學相長”的境界，因為教師往往是這對關系中的“后進生”。文化人類學創始人泰勒、心理復演說的倡導者霍爾、兒童教育家蒙臺梭利都曾在他們的著述中贊成和推崇過“兒童是成人之父”的觀點。看來，我們真得向孩子學習，同孩子一起學習。

另外，“人皆可以為堯舜”，教師其實也可以是“堯舜”，但學生絕不是“臣民”。能者為師，無論是“董思誠”，還是那位女生，我們都需要平視；學生也不是教師的對手，而是和教師一起締造課堂新生活的另一只手。

我知道了，下次一定向那些對自己說“不”的學生敬禮。我會這樣對他們說：“我誠懇地接受你的批評!我的意思是成績優秀固然讓人陽光燦爛，但成績不佳并不一定前景暗淡。但我更敬佩你質疑老師的勇氣！” 教育，該做的和能做的

事件中“成績好”與成才、成功的關系也引起了我的思考。既然成績優秀的不一定能成才，成績不佳的卻也可能成才，那成才的關鍵是什么? 我查閱了拿破侖·希爾的《成功學全書》。希爾經過數十年的研究歸納出最有價值的、帶有規律性的17條成功定律：

1．積極的心態。2．明確的目標。3．多走些路。4．正確的思考方法。5．高度的自制力。6．培養領導才能。7．建立自信心。8．迷人的個性。9．創新致勝。10．充滿熱忱。11．專心致志。12．富有合作精神。13．正確看待失敗。14．永葆進取心。15．合理安排時間和金錢。16．保持身心健康。17．養成良好的習慣。

這17條定律涵蓋了人類取得成功的所有主觀因素，確實沒有一條與學習成績有關，而主要與心態、思維方式和行為習慣有關。

進一步，我們就可以理解為什么相當多成績優秀的學生日后沒有成功，而很多成績不佳的學生日后卻能夠成才。因為成績優秀的學生心態往往極度地想贏怕輸，包容性差，不會合作；而相當多成績不佳的學生心理素質好，心態平和，能夠很好地認識自己，意志堅韌，耐挫能力強。

2008年8月6日，我打電話給千里之外的董思誠，問他在做什么?“準備去補課。”“放假了，怎么還要補課呢?”他笑笑，非常開朗地回答道：“應該的，成績不好嘛!”那種坦然面對、積極應對的心態，是多么地難能可貴，這不正是成功者必備的心理素質嗎?當我提到他畫大圓的創造性方法時，他說：“這不算什么，很幼稚、奇怪的方法！”我的眼前展現出一幅畫面：海灘邊，一個小孩亳不猶豫地把自己壘起來的城堡一下子推倒。小孩是幸福的，我相信他會有更大的創造。

那么，“對人的成全”的教育該做和能做的又是什么呢? 對于“什么是教育?”愛因斯坦的回答是“把所學的東西都忘了，剩下的就是教育。”因此，除了成績，還應該有心態，有思維方式，有行為習慣??也就是希爾總結的17條吧。既然如此，作為教師的我們，在設計和實施教學時是否應該多想一想、問一問自己：教學除了知識，還能給學生留下些什么? 8月12日，我再打電話給那位質疑我的女孩，我問她還記得我嗎?她說記得，但具體上的什么課已經不記得了（這讓我有些意外，不過才隔了10個月啊），她說，“那次上課，我不禮貌地突然冒出一句‘您這不是打擊我們成績好的人嗎?’沒有舉手，直接說的”。她還記得我對她說“成績好會更好”。

由此推之，我們的教學要成功，也得有一個“明確目標”——不光要傳授知識，而且要啟迪智慧，更要點化生命。

我們應該讓學生盡早地認識到成績優劣并不意味著成功，眼睛不能只盯著考試成績。對于孩子來說，這是一種促進生命成長的價值引導。

繼而，我又問：既然成績優劣都能成功，那學生還要苦學干什么? 我認為，苦學是一種兒童游戲，表面上看是為了考試成績，實質上是為了達成一個游戲目標，體味和補充人生歷練，積淀為目標而不懈拼搏的精神元素。人的成長主要是精神和靈魂的發育、成熟和提升，我們教師所能做的就是激揚學生的精神和靈魂。如何傳授知識?我可以如數家珍、娓娓道來；怎樣點化生命?除了“一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂”，我便語焉不詳了，當上下而求索。

感動于那個女孩的聲音，感謝她的質疑！是她讓我有了這番思考的樂趣。還要感謝自己的“糾纏”，因為“糾纏”于她的質疑，讓我“儲蓄”了許多對我自己來說還是陌生、嶄新的“發現”。

（文見《人民教育》2009年第5期）

學校如何領導教師學習？

華東師范大學馮大鳴教授作者：沙培寧2010-03-12 《學習型組織》一書出版后，“建設學習型組織”為社會廣泛接受。而就學校而言，教師學習的成效有賴于學校對教師學習的領導。在這方面，我們還有很大的改進空間。

1.認識組織學習的真相

組織學習的真正含義是什么呢？組織學習與一般意義上的學習不同──它不是每個成員單個學習的簡單累加，不追求人人都在學習的熱鬧場面，也不僅僅追求單個成員在某一件事情上的素質改善。組織學習有3個限定：（1）它是組織成員共同的學習。（2）它是與組織發展有關的學習。（3）它是以問題為中心的學習。

2.采取“先問題，后學習”的模式

一般的學習模式是先儲備知識，然后在需要的時候提取、應用知識。然而，在知識浩瀚無比而教師學習的時間又十分有限的情況下，“先儲備，后提取”的方式已不太現實。于是，出現了以問題為中心的學習。它的基本信條是：“先問題，后學習”。也就是說，問題是學習的起點，也是選擇知識的依據。

3.尋找“先行組織者”

約50年前，美國教育心理學家奧蘇貝爾提出了一個重要的概念──“先行組織者”。其大意是：在學生面對新的學習任務時，如果原有的認知結構中缺少同化新知識的上位概念，或者原有的概念不夠清晰或者不夠鞏固，那么，教師就有必要在呈現學習材料之前，先呈現一個引導性材料，以構建一個使新舊知識發生聯系的橋梁。奧蘇貝爾把這種引導性材料稱為“先行組織者”。它可能是一個教具、一段電影或者一張圖片，而不是一個人。

就領導教師學習而言，奧蘇貝爾的這一概念給我們以極大的啟示。在平常的教師學習中我們??常可以觀察到這樣一些現象：學校為每位教師購買了萬眾追捧的暢銷書，但教師們卻把它放在一邊；學校煞費苦心安排的一場專家報告，教師們卻不以為然；學校購置了不少先進的設備、購買了不少圖書、訂了不少專業雜志，而教師卻少有問津。為什么會出現這些現象？原?因之一在于缺乏“先行組織者”。這就啟示組織教師學習的領導者：在教師原來的起點與我們現在想做的事情中間一定要有一個過渡；我們對每一次學習活動的設計、對每一個專家報告的遴選、對每一份學習材料的取舍，都不應遠離“日常的教師”和“教師的立場”，都不能忘記“功能決定形式”。我們請一個專家做報告，重要的不在于這個教授的人氣指數有多高、報告本身有多精彩，而在于他的報告與“日常的教師”、“教師的日常”以及我們要解決的問題究竟有多大的關聯。所以在這樣的組織活動中，如果我們不忘教師學習的“先行組織者”，那么我們就可以避免教師學習中一幕常見的悲劇──“被學習”。

4.關注“軟技能”的學習

近期，一些西方國家正在制定教育中長期發展規劃，在他們的規劃中，學生“軟技能”的培養受到特別的關注。他們認為，未來的公民不僅需要具備學業性的“硬知識”（數學好、物理好等），而且需要具備社會性的“軟技能”；就其重要性而言，“硬知識”和“軟技能”應該是“五五開”。他們所說的“軟技能”大致包括以下幾方面的內容：（1）高水平的口頭溝通能力；（2）可靠，守時，堅忍；（3）懂得如何在一個團隊里與人合作共事；（4）能夠批判性地評估信息；（5）對自己的學習具有強烈的責任感；（6）能自我發現并養成有效的學習習慣；（7）能獨立工作而無須嚴密地監管；（8）遭受挫折能迅速調整心情；（9）困境中仍充滿信心地探尋出路、解決問題；（10）具有創造力、進取心和創業精神。如果我們相信這些“軟技能”對學生是重要的，那么這些“軟技能”對教師來說同樣是重要的。因為我們很難想象，一個沒有“軟技能”的教師會培養出一批具有“軟技能”的學生。于是我們意識到，在改進教師“硬知識”的同時，如何改進教師自身的“軟技能”；教師如何培養學生的“軟技能”，特別是教師如何將“軟技能”的培養融入到“硬知識”的教學之中??這些問題將成為今日教師學習的一個重要側面，成為領導教師學習的人所必須關注的問題。

（編輯 孫金鑫）

（文見《中小學管理》2010年第3期）

校長教學領導實施策略建議

中國教育先鋒網2008-10-20張來春

現代學校制度中，教學領導是以校長為核心的學校領導團隊引導教師形成和明確學校科學的教學理念，并不斷推進學校教學理念的更新，引導學校教學組織與教師形成和明確可操作的、不斷發展的教學目標，通過民主方式建立能夠鼓勵教師、學生和家長積極、主動參與，并充分發揮教師和學生的創新精神的教學管理制度，確立有效開發和科學配置教學資源的原則，指導學校教學組織激勵和協助教師改進教學，增進學生學習成效，整體提升學校教學質量水平的教學管理活動。

教學領導包括了理念和行為兩個層面：在理念層面，它包括了對校長職務的定位、對行政和教學的側重或平衡、對人事物的態度、對“權力”的認識、對教師教學與學生學習所抱持的信念，以及對學校未來發展方向的規劃和展望等；在行為層面，教學領導包括增進教師教學成效和學生學習成就的種種努力和行為，如協助教師準備教學，了解并滿足教學需求，評價與輔導、改進教學，運用與管理教學資源，提升教學策略，鼓勵并協助教師專業成長，關心學生學習狀況等。

對教學領導理念的認識和概念的辨析，筆者已有所論及①；對中學校長教學領導的現狀與問題，也做過初步的實證研究②。那么，中小學校長在行為上究竟應該如何操作來實施教學領導？本文綜合有關論述和研究成果，針對我國具體情況，對校長實施教學領導提出若干對策與建議。

一、教學領導的作用方式

校長的教學領導行為，按作用方式可以分為直接的和間接的兩種類型，校長可以分別從這兩個方面實施教學領導。

直接的教學領導，是指那些與教師教學直接關系的項目，如參與教師的教學研討并輔導其改進、視導與評價教學、提升教師專業能力、協助教師正確的督導學生學習方向等；而間接的教學領導，則是與教師教學間接關系的項目，如了解并滿足教師在教學過程中的各項需求、提供支持的教學環境、塑造學校積極主動的學習環境、協助教師做好教學前的準備工作、領導師生共同致力促進學校教學的杰出表現等。

一般對校長教學領導任務的期望，以及校長本身教學領導任務的達成情況，大多偏向行政支援教學的方面，發展支持的環境，即“間接的教學領導”；而對于教學專業性的指導，即“直接的教學領導”，不管是期望校長從事者的比例，還是校長實際達成的比例，都比較低。也就是說，間接的教學領導執行較好，而直接的執行較差。因學校的行政工作多數直接或間接與教學相關，教學與行政實難截然二分，故直接的教學領導和間接的教學領導并無一個明晰的界限。二者的示意圖如圖1（此圖僅為示意圖，圖中所列項目并未窮盡，亦可能有重疊交叉處，目的是拋磚引玉，給中小學校長一些啟發）。

二、教學領導的作用對象

如果換一個角度，從作用對象來分析校長的教學領導行為，則可以分為作用于學校層面的教學領導、作用于教師層面的教學領導和作用于學生層面的教學領導。根據鄭燕祥的“教學領導--建立有效校本教學平臺”模型③，我們稍加修改，可得如下示意圖(圖2)。

在學校層面，校長可制訂并宣揚、溝通學校教學的任務與目標，協調、管理課程與教學，發展支持的工作環境等；在教師層面，校長可提供教學資源，評價和激勵教學，協助與輔導教學改進，提升教師專業成長等；而在學生層面，校長則可增進學習氣氛，提供學習誘因，維持較高期望等。其中全校層面的預期效果是學校組織的革新，教師層面的目的是增進教師的教學效能，而學生層面的立意則在于提升學生的學業成就。這三者中，以提升學生學業成就為最核心的目的。

因學校組織實為一完整的有機整體，校長在全校層面、教師層面和學生層面的教學領導同樣難以截然劃分界限（但如此分層可為我們的分析提供便利），故上圖中用虛線分割。

三、教學領導若干具體行為列舉

綜合圖

1、圖2,我們可以進一步細化校長具體的教學領導行為如下表（不完全列舉，見表1)。

四、實施教學領導的若干建議

以上從直接和間接兩種作用方式以及全校、教師和學生三個層面的作用對象，為中小學校長提供了實施教學領導的模式，并不完全列舉了若干具體的教學領導行為以資參考。下面則根據筆者的研究和有關文獻，對校長實施教學領導提出若干建議。

1.校長在“間接的教學領導”，即以行政支援教學，發展支持的環境方面，目前未刻意強調但卻執行得較好；而對于教學專業性的指導，即“直接的教學領導”，執行情況較差。因此，校長應擺正觀念，克服各種障礙和困難，積極充實相關知識和技能，重視和加強“直接的教學領導”。

2.如果學校規模較大，則學校中的個人與團體的需求將更復雜，溝通也較為困難，因此校長的教學領導有別于較小規模的學校，要特別注意信息渠道的暢通和溝通的有效性。

3.在發展較為成熟的學校，校長的教學領導可較少采用直接的控制，而給教師較大的自主性，而應把精力偏重在協調課程和督促學生進步方面。而在發展尚為成熟的學校，校長則可積極提升學校氣氛或視導評鑒教學，采取較顯著的主導控制。

4.小學、初中、高中不同層級的學校，校長的教學領導行為也應該有所不同。層級愈高的學校，校長的教學領導愈應采取間接式或精神式的方式。

5.對年長資深的教師，校長宜多采用間接性的領導方式；對年輕穩定性較低的教師則宜采用直接的領導。因此，在教師比較成熟或穩定性較高之學校，校長的領導策略以非正式、間接的領導為宜。

6.對于不必要的應酬與外務，校長應酌情避免，以免過度花費時間而忽略教學領導。校長應注意進行有效的時間管理，并提出教學領導的具體計劃，專心地投入精力于學校的教學領導活動，避免因時間的壓力而犧牲教學領導的作為。

7.校長對“權力”(power)也應該有正確的認識，不應一味地憑借著強制與獎賞的權力來經營學校，而應多多培養與運用專家權與人格的參照權，透過領導者本身的專業知識與技能來引導學校成員朝向工作目標奮進，藉由領導者的人格風范以高度發揮影響力，進而激勵工作動機，提升工作士氣。8.具體的教學領導作為相當多元，但大多停留在單向式的、非計劃性的以及未見諸文字的行為，其它成員所知有限。因此，校長應擬定計劃，公布周知，公開地、經常地在有關場合加以說明，則學校教職員工對各種教學領導的作為、目的、動機、構想有全面、深入、一致的理解，從而有助于爭取教師配合，達成共同教學目標。

9.注意澄清教學領導即是教學評價的誤解，讓教師了解教學領導的真正目的是在協助教師改善教學，提升學生學習效果，教學領導是要協助教師取得成功，而不是要挑教師教學的缺失。校長應避免被視為監督者，以免招致教師的抵觸和反感，產生負面效果。

10.校長應主動、積極地建立多元而暢通的溝通渠道，透過各種正式的溝通場合（如各種會議等）和非正式的溝通機會（如私下交談等），廣泛地聽取建議或意見，以匯集相關信息，作為推動教學領導的參考。

11.在進行溝通時，校長應避免經常使用“下行溝通”，也就是以長官或上級的高姿態自居，不容有任何的批評與質疑；以權威和“仲裁者”自居，直接糾正的教學缺失。而不妨多采取“平行溝通”的模式，亦即彼此站在平等的基礎上互相交換意見，態度婉轉，講求方法，以建設性的反饋代替消極性的批評，營造具有共識且積極的研討氣氛，為學生提供最佳的學習環境而共同努力。

第四篇：淺談校長提高教學領導力的途徑

淺談校長提高教學領導力的途徑

石嘴山市第七中學

閆發濱

2010年9月16日

淺談校長提高教學領導力的途徑

一所學校，教學是中心，質量是生命，這已成為社會的共識。一所學校，若能得到社會認可，家長滿意，科學健康可持續的發展，質量是根基，這也是無可非議。《國家中長期教育發展規劃綱要》中明確提到，提高教育質量是建設人力資源強國的關鍵環節，提高教育質量是滿足人民群眾“上好學”要求的關鍵，要把提高質量作為教育改革發展的核心任務。教育質量的提高必須著眼于教學，立足于課堂，依靠于教師。對于一所學校，明確教師的專業發展，提高教師的教學水平，是至關重要的；對于一名校長，明確如何引領教學，提高教學的領導力也是至關重要的。那么校長如何提高教學的領導力呢？下面談談本人的一些觀點：

1.校長應以智慧領導教學。校長領導教學需要綜合能力，更需要智慧，既要有教學理念的引領，又要有教學方法的指導。為此，校長要成為永無止境的學習者，成為一位行走著的思想者。智慧體現為一種思維水平和方式。對教學的領導力體現在理念和戰略兩方面，校長要通過智慧善于將先進的理念轉化成一個個可操作的辦法，將戰略思維分解為一個個提高教質量的措施。對校長而言，小技巧不可少，大智慧更重要。只有做學校最重要的事，才能成為學校最重要的人。

反思是凝聚智慧，提煉智慧的重要方法。校長教學領導力的培養并非一蹴而就，必須在指導學校教學的過程中不斷學習，在領導學校教學工作中不斷實踐，周而復始，逐步完善。反思能力是一種實踐思維，是行動后的思考，與實踐行動密切關聯。不斷地總結和反思學校教學和管理實踐，是提升校長教學領導力的重要策略和路徑。在學校實踐中，校長認真地、持續不斷地總結教學經驗，反思以往的工作，敢于批判、否定自己，才可能在新的平臺上實現自我超越。反思能力在校長發展過程中起著基礎性的關鍵作用，沒有行動后的思考，沒有實踐中的反思，校長難以成熟和自主創新發展。

總之，校長在領導教學中既要努力發揮自己的智慧，又要善于運用他人智慧，既要善于反思，又要善于提煉，“海納百川，有容乃大”，要努力成為變革型的校長，而不能滿足于當事務型的校長。

2.校長應以人文關懷教學。實現人文關懷最根本的要做到“以人為本”，“以人為本”就是把教師放在首位，尊重和滿足人的合理要求，盡可能讓每個人看到自己精神發展的空間和前途。

作為校長，要盡可能按知識分子的特點管理知識分子。簡單地說就是“己所不欲，勿施于人”。我以前沒有當過校長，長期做教師，于是就盡量站在教師的角度思考問題。比如，我不喜歡校長傷害我的自尊心，哪怕我做錯了，也希望校長能和顏悅色地和我談心。那么現在做了校長，就盡量不去傷害教師的自尊心。

作為校長心目中應建立“教師第一，學生第二”的理念，因為沒有教師精神的解放，就很難有學生精神的解放；沒有教師的主動發展，就很難有學生的主動發展。所以，教學管理中，校長要以一顆仁愛之心，關注教師的生活狀態，關心教師的個人發展，傾聽教師的呼聲，善待每一位教師，讓教師在寬松的氛圍中工作生活。目前的教育給教師帶來的壓力很大，獨生子女的教育給教師帶來的難度不小，校長在指導教師工作的同時，要做教師的心理“按摩師”，給教師適度的減壓。另一方面，作為校長應主動關心教師的專業發展，為教師搭建更多的平臺，做教師專業成長的“助推器”。“培訓是最大的福利，提高是最好的報酬”。努力開展校本培訓，“請進來，走出去”，不斷擴大教師的視野，鼓勵教師參加各類評優課和教學競賽活動，使教師的人生價值得到最大程度的實現。這也為校長教學領導力的良好實現奠定基礎。為此我校三年來先后派100多人次外出江蘇、上海、南京、山東等地參觀學習。近30多人次在各級各類評優課、教學競賽和論文評比中獲獎，實現教師專業發展的逐步提高。

3.校長應以身作則引領教學。“以身作則”就是以自己的行動做出表率。當校長三年來，我最深切的體會:最好的教育是感染力，最好的管理是示范力。這就是說“身教勝過言教”。

作為一名校長不同于一般教師，要面對所有學科，要能夠跳出自己的學科，在更高層面上看待教學，實現對課程的管理和引領。通過聽課、參加教研活動，既關注教師的教，也關注學生的學，關注師生雙邊活動的開展，使新課程實施真正落到實處。保證教學的“有效性”，使課堂教學有效果、有效率、有效益，杜絕無效課堂、減少低效課堂。

作為一名校長要履行好一名教師的職責，同時又要履行好教學領導者的職責，因此要承擔一定的教學任務，特別是要求教師做到的，校長盡可能做到。通過深入課堂了解在提高教學質量教學過程中存在的問題，積極立足學校實際，針對存在的問題開展有專題的課題研究，共同解決。校長要研究教育，研究教學。不僅常聽課、而且會評課，也就是進得了課堂，講得出名堂。成為名副其實的教育教學方面的專家學者，真正實現教育專家治學、辦學的教育思想和理念。本人擔任校長期間，從未間斷英語課的教學工作，經常深入教研組、年級組了解教學情況。勇于承擔教學示范課、研討課，摸索學校教育教學模式，積極開展先學后教，當堂訓練的嘗試和研究。果斷將導學案教學引入課堂教學中，與洋思模式進行有機的結合，解決我校學生基礎差，習慣差的問題，使學校教育教學質量逐年提高。

4.校長應以制度規范教學。現代校長必須依法治校、以法治教，建立和完善各項規章制度，規范教學常規，完善獎罰制度。學校通過教師們的參與制定出一整套教學方面的規范和制度，形成大家都能遵守的公共原則。校長管理教學，必須依據這些規則，同時面對這些規則，每個人都是平等的。我校是一所資源整合的新學校，針對學校對教學工作要求和新課程對教科研的需求，我們不適時機的制訂出臺《教師教學量化考核細則》、《教師日常教學規范》、《教師教科研管理辦法》《教師教科研獎勵辦法》和《骨干教師管理辦法》等，努力讓勤奮上進、做出成績的老師有地位、有壓力更有動力，推動教師的專業成長和教學質量的提升。

制度的制訂和執行還需校長充分發揮自身的個人魅力，通過學校領導深入教學一線聽課評課并上好示范課研究課，通過對集體備課及“有效教學”活動的開展，充分匯聚大家的智慧，認真落實相關制度，堅持改革不動搖。校長要努力把學校好的經驗、好的文化固化下來，轉變成可操作的規章制度，給教師、學生更多自主發展的空間，更多發展的機會，管理人的同時解放人，促進學校的健康可持續發展。

第五篇：校長領導力 文檔

一、校長課程領導力的內涵

目前，課程領導的概念很多，但卻不統一，中外研究者從學生學習、教師專業發展、課程與教學、課程資源開發、學校課程文化氛圍等不同方面對課程領導作出了不同的界定。而且課程領導作為一個多層級的動態運行系統，不同層級的領導主體和職能是不一樣的，校長、教研員與教師因其角色職能不同，其課程領導的內涵就存在著一定的差別。因此，單從某一個方面、一個角度來揭示其內涵是不夠的。從校長這一層次看，中小學校長校本課領導具有決策、組織、引導三個基本職能。這三種職能主要體現在下述職責中：

第一，課程和課程結構的設置。課程沒置是實現學校發展遠景規劃的具體步驟。通過結合本校文化傳統、辦學理念與特色，引導教師出謀劃策，規劃課程設置，并不斷完善課程的發展方案，指引課程發展方向。

第二，課程實施的組織與管理。中小學校長是課程實施最核心的組織者和引導者，其主要任務是依據目標規劃教學計劃，并能帶動學校成員落實教學目標；統合協調課程與教學事宣，均衡安排師資，確保各科教學正常進行；協助教師改進教學，解決教師的教學困難；鼓勵教師進修，安排各種提升教師專業成長的活動，促進專業成長；建立安全、支持、有序的學習環境，注重學生的紀律，提供適當的教學資源，尊重并支持教師的教學，與家長及社區保持良好關系。

第三，課程評價的組織與指導。校長對學校實施新課程的評價應主要集中在三個方面：一是課程的整體設計，即新課程下的課堂教學是否體現了課程改革目標，是否合理安排、落實必修和選修課程，是否保證課程模塊的整體性、基礎性；二是教師的行為，即教師是否具有課程意識和課程能力，是否改善了自身的教學行為，是否關注學生的差異性等，要打破以“學生學業成績”論教師工作業績的傳統做法，建立促進教師不斷提高的評價指標體系；三是學生的學習行為、狀態，不僅關注學生的學業成就，更要注重學生的學習態度、創新精神和分析解決問題的能力。

第四，課程資源的統籌與運用。通常可以把課程資源分為校內課程資源和校外課程資源。校內課程資源有其匱乏性，但如何在有限分配的資源中，再爭取有利的其它來源，則有賴于校長的運籌帷幄。校長需要密切聯系政府、企業、社會、家長，充分利用學校現有的資源，努力提高學生的學習水平。要加強與校外機構的交流和合作，積極利用校外的課程資源（如校外圖書館、博物館、網絡資源等），同時也要注重提高教師開發和利用課程資源的積極性及能力。

第五，校本課程開發的組織、協調和指導。確定校本課程的基本依據、開設校本課程的目的和意義、校本課程的總目標、校本課程的結構、課程開發的基本程序、要求和策略、校本課程的實施、評價與保障措施等。根據學校校本課程開發規劃，組織審定教師提出的校本課程內容，組織校本課程的修訂和改革，協調校本課程開發過程中的各種矛盾。

二、校長的課程領導力的提升

1．提升校長認識課程的理解力

對課程準確的理解表現在國家課程的正確理解、校本實施上。對國家課程的忠實執行，既體現在對精神的領悟、思想的統一和步調的一致上，也體現在根據學校自身的教育背景、教育文化形態、教育特色和教育能力，甚至根據不同教育背景、不同教學追求、不同教學風格的教師和不同經驗基礎、不同智力水平、不同發展速度的學生對國家課程作符合實際的校本實施。國家課程的權威性、指導意義和強制要求并非排除課程應具有的因地制宜的可選擇、可創造的空間。不同地域、不同學校、不同教師和不同學生對國家課程在準確領會精神的前提下的不同理解和實施，才使國家課程呈現它的豐富內涵和多元價值，呈現它的教育魅力和彈性空間。國家課程的校本實施過程，是一個再創造的過程，再創造的水平決定著學校教育教學質量的高低。

對課程準確的理解還體現在對校本課程的準確理解。校本課程是對國家課程的一種個性化補充、拓展、延伸和豐富。校本課程強調的是在具體實施國家課程的前提下，根據學校的辦學理想和培養目標，通過對學校教育教學資源和本校學生的需求進行客觀科學的評估，充分利用學校的課程資源和社會課程資源，開發多樣性的、可供學生選擇的課程。它強調的是國家課程的指導性、學校的主體性、資源的多樣性和學生的選擇性。

2．提升校長對課程現狀的判斷力

分析判斷主要從以下方面進行：一是學校的課程文化形態，主要是指學校管理層，尤其是教學管理部門的課程意識、課程設計能力、課程管理組織能力；二是全體教師對國家課程的理解力、忠誠度和執行力；三是課堂教學狀況；四是學生對課程的需要度與滿足度；五是學校課程資源開發利用的廣度和深度；六是學校課程結構的合理性、豐富度。這些信息的準確性和可靠度有賴于校長對獲取途徑的用心設計和實施。最有效的手段是走進課堂，校長可以走進課堂廣泛聽課，與師生對話，傾聽師生的心聲；可以與師生、家長及其他相關人員面對面地交流；或直接參與學校教學管理部門的某些課程管理工作。

3．提升校長對課程氛圍的營造力

首先，校長應該致力于營造民主、開放和合作的氛圍。校長應在廣泛征求教師和其他成員的意見前提下，在對學生進行深入調查的基礎上，擬定學校課程建設與實施的規劃，公開地、經常地加以闡述和說明，讓學校全體成員對學校課程建設與實施的目的、構想和操作方案有全面、深入和一致的理解，從而達到情感認同和目標集合的目的。

同時，校長要通過培訓或其他形式，讓全體成員感受到課程實施與教師自身發展的關系，從而產生緊迫感；讓全體成員感受到課程實施是校長對全體成員的一種深層的長遠的關心，從而產生信任感；讓全體成員感受到課程實施是關及自己更關及學校生存發展的關鍵，從而產生認同感；通過切實有效的課程實施的培訓，支持、服務、引導教師的課程實施，并幫助他們排憂解難，讓全體成員產生依賴感；要鼓勵尊重教師在課程實施中的創造性勞動，讓全

體成員產生幸福感。還要作廣泛宣傳和講解，贏得學生及家長的認同和支持。

4．提升校長對課程資源的開發力

學校課程資源主要依賴于學校自身的資源開發，其中教師資源是最需要開發的資源。教師是課程的具體執行者，同時也是課程的創造者，其中既包括對國家課程的創造性的實施，也包括利用自己的專業和非專業優勢，在學校的課程框架內，按課程的基本要素，為學生提供可選擇的教育教學資源。校長要充分認識到這個資源的意義和價值，并按課程建設的邏輯和要求開發好、管理好教師資源。學生是課程開發的受惠者，同時也應該是參與者，有時甚至是執行者。

學校的制度文化、教師的職業道德、人際關系、環境布置等是學校課程建設的非顯性環境資源。如果學校能按課程的要素對它們加以整合和利用，讓它以課程的形式呈現，就能激活學校對課程的想象力和創造力，形成立體的課程形態，對學生的健康成長起到“潤物細無聲”的效果。

5．提升校長對課程實施的規劃力

課程實施規劃的制定，首先要求制定者有個完整的、多維的課程概念，要考慮到課程目標的確定，課程結構的搭建，課程內容的挖掘，課程實施方案的設定，課程評價方案的跟進，以及課程管理組織機構、工作程序、改進機制的建立等。

在課程規劃的制定與實施中，要充分強調構成課程基本要素的必要性和重要性，在課程的設計、開發、整合、執行、評價、反思、修正過程中，校長要特別提醒學校全體成員對構成課程基本要素的重視和遵循。課程的基本要素主要涉及到課程目標、課程內容、課程方式、課程評價等因素。另外，學校課程體系的建立也是校長需要精心規劃的重要工作。課程體系的建立首先要觀念先行，要改變長期以來的教師中心、學科中心、課堂中心的弊端，要努力探索以學生的人性需要為出發點，以滿足、提升作為成長中的人的需要的課程內容和形式的設計為重點，以形成將教學過程和學習過程統一起來的新的教學方式為核心的學校課程體系。

6．提升校長對課程文化的構建力

課程文化的構建首先是學校全體成員對學校課程目標、課程實施規劃的情感認同和精神歸屬，讓全體成員產生一種自覺和內驅力，并內化為具體的實踐行動，最終通過艱苦的歷練，這樣課程實施才有精神保障，才能持續積極地發展。課程文化的形成需要艱辛的沉淀和積累，并在沉淀和積累的過程中形成鮮明的特色，這個過程的積累與沉淀必須是全體成員經過認同、實踐、創造、反思后的感性體悟和理性認識。它是許多有亮點和特色的個體經驗的集合，也是有體系、有序列的優化組合。它具有品牌價值和影響力，有推廣意義和示范作用。同時，課程文化的構建過程也是個開放、變化、調整、充實的動態過程。學校需要不斷總結，適應時代的變遷，吸納有利于學校課程建設的各種積極因素，及時調整實施策略和方案，以期課程的不斷豐富和完善。

總之，校長的課程領導力具有綜合性的特點，是校長學校管理能力的集中體現。校長課

程領導力的形成與發展取決于校長的思想政治素質、教育教學與教育科研素質、專業知識的素質以及學校行政管理和實踐決策能力的綜合素養。