第一篇：精細課堂教學過程?提升課堂教學有效性

龍源期刊網 http://www.tmdps.cn 精細課堂教學過程 提升課堂教學有效性

作者：王世法

來源：《學校教育研究》2014年第21期

1今年10月，我校組織了《實施有效課堂教學、促進教師內涵發展》有效課堂教學活動比賽，著重了實施“361”有效課堂教學實驗模式，即：“3”是指有效課堂教學的三個環節：預習、展示、反饋。“6”是指有效課堂教學的六個過程：出示目標、自主學習、合作探究、展示提升、達標測試、糾錯鞏固。為更好地在后期實施有效課堂教學實驗模式，針對教師執教過程出現的問題，談談如何精細教學，提升教學的有效性。

一、教學過程中存在的問題

第一，出示目標不明確。個別教師利用課件出示的教學目標，只是把教材上的三維目標一字不漏出示，不利于學生明確自己要學會什么，會運用什么。

第二，在自主學習環節中，一是沒有提出明確的自學內容、學習方法；二是沒有安排學生學習時間；三是學生自主學習成果沒有通過紙質書寫方式進行展示交流；四是沒有指導學生及時整理學習過程中出現的疑難問題。

第三，在合作探究環節，個別教師沒有培養合作學習小組，缺乏學法指導、學路建議，合作探究的問題也不是學習的重難點或學生提出的疑難問題。

第四，在展示提升環節，個別教師沒有有效組織小組或個人匯報、闡述學習成果，還是只通過教師問、學生答的方式解決疑難問題，沒有突出學生的主體性。教師的點評不到位，缺少激勵語言。

第五，達標測評環節，教師設計測評方式較為單一，只是通過試題測試形式進行。

第六，在糾錯鞏固環節，大部分的教師在賽課中都沒有完成本環節的教學，即使是完成的教師也沒有在自我糾錯、相互糾錯上下功夫，只是用指出錯誤、集體回答糾錯等方式進行處理。

二、精細課堂教學過程，提高課堂教學有效性

“天下難事，必作于易；天下大事，必作于細。”同樣的，在教學過程中不僅要認真勤勉，更要精細化。教學過程的粗放與精細的區別正是導致教學有效與否的關鍵原因所在。

第一，加強集體備課，是精細課堂教學過程的關鍵。

龍源期刊網 http://www.tmdps.cn 有效的課堂教學，必須做好有效備課，這是有效課堂教學的前提條件。集體備課作為教師合作探究的一個平臺，有利于發揮群體的智慧，有效地彌補教師備課過程的不足，更能使教師在思想認識上融入自己的教學觀點，在碰撞交流中端正自己的教學行為，在實踐中提升自己的教學理論，從而提高教學的整體教學水平。

第二，出示學習目標明確，激起學生自主學習欲望和自信心。

在導學案中，學生需要通過學習目標來確定學習任務，并通過學習來檢測目標的達成程度，因而，學習目標的設定應具有概括準確、簡潔易懂、操作性強等特點。

一是學習目標應包含三個方面的關健詞：用什么具體方式來學，學什么內容，學到什么程度。

二是學習目標和達標檢測及課后作業要求一致。

要求目標：定什么，學什么，練什么，測什么。這樣編寫能克服習題超前布置的現象，減小了學習難度，減少了作業容量。

第三，指明自學思路，確立自學內容，提高學生自學能力。

蘇霍姆林斯基說過：“在我看來，小學的主要任務畢竟還是讓兒童自己去會學習，知識可能被遺忘，但能力卻伴隨你終身；如果學生有較強的自學能力，就可以擴大知識面，并增強自身的技術和技能，影響其他能力發展的速度、深度和廣度。” 注重自學能力的培養，編寫好自學提示是關鍵。好的自學提示有引導學生自學，啟迪學生思維，培養學生能力的作用，能更好地幫助學生落實三維目標，明確自學什么，怎么自學。自學提示包含自主學習時間，在小學階段一節課40分，安排在5-8分為宜，教師要根據提示和指導有效整理預習單和紙質成果展示的要求，把疑難問題、分析問題的過程寫出來，做好匯報等。

第四，突出合作探究方式，增強自學、合作、探究能力。

《數學課標》指出：有效的數學學習活動不能單純地依賴模仿和記憶，動手實踐、合作探究與合作交流是學生學習數學的重要方式。新修訂的課標又增加了基本的數學活動經驗和基本的數學思考，這充分說明要注重培養學生的自學能力。

第五，組織匯報，展示交流成果。

“生本教育”理論認為：學習的發生之處是學生。任何時候，教師都要堅定地相信學生、依靠學生，把以往教學中主要依靠教師的“教”轉變為主要依靠學生的“學”。教師的作用和價值，體現在最大程度地調動學生的內在積極性，組織學生自主學習。課堂上的展示交流能體現“生本教育”思想，能讓教師用好學案的每一個核心環節，能極大地調動學生學習的積極性。

龍源期刊網 http://www.tmdps.cn 一是以小組匯報方式。要求小組成員把探究的問題以紙質或小黑板展示，并由小組成員進行說、談、演、練、評。一個探究問題不應只有一個組或一個人匯報，要適當安排多個組或多人匯報，提倡生生之間、組組之間相互交流匯報和點評。

二是發揮教師引導和評點作用。教師要針對學生展示成果中出現的問題給予適時點撥、引導、激勵、解惑、拓展，使學生更好地掌握學習知識規律和方法，達成學習成果，提升對知識的理解和感悟。

第六，測試內容適度，方法多樣，面向全體學生。

通過隨堂測評，檢查學生通過自主學習、合作探究的效果，掌握的知識情況如何。

第七，認真糾錯，達成學習目標。

重視糾錯，鞏固薄弱環節管理學上的“木桶理論”說法，即一只木桶盛水多少由最短板決定，而不是由最長決定。不管哪一科目測試，都要致力去分析錯的原因。糾錯的方式也是有多樣，可采取自我糾錯、相互糾錯、再次板演或展示的方式。教師要有針對性地出示類似題目，使用激勵語言或實物獎勵方式鼓勵學生用心去糾錯，去完成新出示的題目，特別是要把學困生學習積極性激發起來，確保他們能夠掌握、運用所學知識。

有效課堂教學實驗模式還在摸索探究之中，我們相信通過教師們長期的實踐探究，會探索出更有效、更精細的教學六個過程，適合學生自主、合作探究的模式，突出教師特色的個性有效課堂教學，從而為學生服務，開創我校有效課堂教學新格局。

第二篇：精細課堂教學過程

精細課堂教學過程

“潤物細無聲”，教學過程細化、規范、科學、嚴謹。

1、消化——是教師吃透文本的過程，備課、理解，有深度。

2、展化——是教師博覽群書，拓展視野的過程。

3、內化——是教師將教材文本知識深化成自己的人本知識的過程。

4、轉化——是教師實施教學，貫徹教學計劃的具體過程

5、教化——是教師將教材文本知識傳授給學生的過程。

6、同化——是教化目的實現的結果

7、異化——是師生對人類知識的反思和創新

8、升華——是通過異化和創新將原有知識上升到新的理論層次的過程

第三篇：淺談如何提升課堂教學有效性

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淺談如何提升課堂教學有效性

作者：柳培鑫

來源：《文理導航·教師論壇》2013年第01期

課堂教學是學生獲取知識、養成正確思想觀念以及鍛煉并提高多種技能的關鍵性渠道，同時也是教師教學的基本教學組織形式和教育教學改革最終的歸屬的地方。所謂有效性，就是教師在更短的時間內，讓學生獲得更多樣的知識、更豐富的體驗、更扎實的技能。隨著新課程改革的深入，教育對象范圍的擴大，對于如何提高課堂教學有效性加快學生的成長就逐步成為教育界的熱點。可以說在課堂教學中能夠促進學生積極有效的學習，已然是當前深化課程改革的重要方向。

本文運用現代教學理念結合高中新課程來討論有效課堂教學的幾方面策略。

一、提高課堂教學有效性需要營造積極的課堂環境

在教育教學中去實際貫徹“民主和諧”、“互相尊重”、“師生平等”的教育理念，是新課改的重要基本原則。成功有效的課堂教學應該是學生取得美好情感體驗的過程。寬松愉悅的課堂氛圍，融洽的師生關系，民主和諧的學習環境有利于增強學生對學習的興趣，使學生敢想、敢問、敢說，樂于探索新事物，勇于表現真性情，從而保證了高效率的學習和能力的晉升。瓦·阿·蘇霍姆林斯基說：“成功的體驗是一種巨大的情緒力量，它可以促進學生好好學習的愿望。”沒有學生的積極參與，就沒有成功的教學課堂。教師應努力營造以學生為主的課堂氛圍，讓學生更深更廣的參與到課堂中去，讓他們的個性張揚起來。首先要尊重學生的觀點，鼓勵學生陳述，然后創設情境巧妙引出問題，促使學生提問并發生心理的認知沖突，讓他們展開討論，最后促使學生去對課堂內容進行歸納和總結還要高度贊揚學生的積極參與。但這整個過程要保障有序的進行，不能亂成一盤散沙，雜亂無章，更不能為了附和一味的去肯定，這都是一種誤導。要引導正確的思維方向，抓住學生探討時出現偏差的問題，及時進行糾正和說明。讓學生既要動的了，又要動的好，課堂氛圍收放得當。

新課程理念正是在倡導教師要盡可能的去實現課堂教學從觀念到行為的轉變，身教往往大于言教，創造神奇多變的教學模式，徹底改變過去的單純傳授知識，從感情、態度、價值觀上給予學生更多實際關注，讓學生自主學習，探究學習以及合作學習。使課堂更富活力，更具人性化，更有創造性，這才是在真正意義上去提高課堂教學的有效性。

二、提高課堂教學有效性對教師提出了更高的要求

（一）教師本身的專業素養是課前準備的基本前提，此外也是有效課堂教學的保障

有效的課堂教學正面來講是對學生才能的培養，側面來說則是對教師能力的考驗。教師雖然基本都經歷了高等教育，但隨著現代社會的發展，我們進入了一個信息化時代，相應的知識

內容更新也在不斷的加快，這就要求教師必須要不斷的攀登，與時俱進，接受新形勢的挑戰形成終身教育的觀念。如果教師只是單純的了解高中階段教學內容，就會出現專業知識遺忘，產生一些不該有的知識盲點，也會造成思維方式固定，教學不活泛，學科知識面變窄而不敢引導學生深度思考怕出現自己解決不了的問題等等，這必然出現一定的束縛性。因此除卻完全掌握中學階段學科知識體系結構以及知識點之外還需要建立學科知識之間的聯系等一些必要的學習，這可以提高教師的素養，使教師在將傳統課堂轉變為研究性課堂上更加具有針對性和有效性。

（二）師生的不斷反思，是促進師生共同進步的源泉

人們有反思才有進步，教師也是同樣，將自己的實踐作為對象，對本身的行為、決策以及由此產生的結果進行深度的剖析和嚴密思考。這是將自己置身于外的批判行為，也是促進自身的成長。波斯納曾經說過“經驗加反思就是成長”，這簡潔的表述出教師的成長過程。不僅僅是在技術層面分析，更是對自身言行上的認識，不斷的去評價自己在課堂教學上的有效性，不斷的反思并矯正不妥當的教學行為，并且在今后的教學生涯中加以運用，新課程的改革正是遵循這種反思原則讓教師逐步形成自己獨特的教學風格。古語有云：思之則活，思活則深，思深則透，思透則新，思新則進。教師總結在教育教學當中的長處與短處，審視自身的優點與缺點，反思教學得與失，增強自我監控能力并且嚴于律己才能提升自我的發展能力，實現自我價值。在這個思索探究的過程中我們無形中的優化了課堂教學，使其有效性大幅度提升。

三、恰當的運用多媒體教學手段，是創建有效課堂的得力工具

隨著現代科學技術的發展，越來越多的新技術運用在了教學當中，新課改的大環境下，課堂教學要更多的運用多媒體技術，它可以通過圖文，聲像等更直觀，形象的向學生展示知識內容，使學生更容易理解記牢。比如一些抽象的數學問題，圓錐曲線相交問題，空間立體幾何問題，直線和求動點的軌跡問題等等。都可以制作成動態課件，讓學生更直觀了解。與此同時，多媒體技術也可以使課堂教學變得生動好看，它可以創設情境，烘托教學氛圍，引發學生學習的熱情和興趣，提高學生的積極性。多媒體技術還擁有增加知識密度，節省板書時間，擴大課堂知識容量，突破空間限制，讓學生擁有愉快的賞讀體驗等多種好處。因此，合理的運用多媒體技術作為課堂工具會更加有效的進行課堂學習。

當然我們要注意使用時“度”的限制，作為輔助手段恰當運用，切忌過度使用。應該本著教學內容和學生學情，從實際著手將教學與多媒體完善結合，千萬不可以本末倒置，將內容斷章取義的投影出來，或者制作過于美輪美奐的影片，過度吸引學生眼球使得他們忘記去思考學習內容，浪費其效能，降低了課堂教學的有效性。

綜上，課堂教學的有效性已然是當前深化課程改革的重中之重，也是需要全體教師長期努力的一個工作，我們要堅持以學生為本，把握學生發展的全面性，協調性，重視知識結果，更重視教育過程，充分體現教學的基本價值。用全新的教學模式，幫助學生快樂、高效的學習并養成終身受益的好習慣。

第四篇：提升課堂教學的有效性

提升課堂教學的有效性、探求一種全新的教學模式成為深化新課改的迫切需要。那么怎樣才能算是一堂有效的信息技術課呢？筆者認為應做到以下幾點。

1.備課環節的有效性至關重要

要想上好一堂課，備課很關鍵。但備課不等于寫教案，備課包括鉆研教材、搜集信息、了解學生、考慮教學思路和教學方法、寫教案等。寫教案只是備課最后一個環節。我們現在用的信息技術教材呈現多樣性，且沒有教參。而教材中的很多教學內容并不適合本校學生的實際情況，這就要求教師具備對教材進行再加工的能力。再說說學生，由于家庭、小學教育及個人愛好等因素，造成學生信息素養差異較大，上課前教師一定要了解學生信息素養的實際狀況，針對性地備課。另外還要注意班級之間的差異，每個班的班風、學習習慣等都不一樣，不能一個教案每班通用，看病要對癥下藥，教學也要因材施教。采用什么樣的教學方法，這都需要教師在上課之前做好充分的準備，只有這樣，即使課堂上出現了一些意外情況，教師也能“臨危不亂”，圓滿地完成教學。

2.課堂提問的有效性重點關注

我們經常說“人的思想是從疑問開始的”，恰到好處的提問，可以引起學生探索知識的欲望，激發學生積極思維，使學生情緒處于最佳狀態，有利于學生掌握知識，發展智力，培養能力。可見，有效的課堂提問是課堂教學有效性的有機組成部分，是整個教學過程推進和發展的重要動力。所以在具體的教學過程中，問題的設計要具有啟發性，給學生提供產生問題的情境，并提供學生自行解決問題的辦法和機會。

比如：講“保存網頁內容”這部分內容時，非常簡單，只要執行菜單“文件”中的“另存為”就可以保存當前網頁中的所有信息了，但是如果能夠對此進行一系列的問題引導：“另存為”真的能保存網頁中的所有信息嗎？如果該網頁中有Flash動畫，用“另存為”可以保存下來嗎？如果我要保存網頁中的文字或有用的圖片該怎么辦？……這樣不但能啟發和拓展學生思維，也使學生產生探究的興趣，從而對所學知識有了更深刻的理解。

教師應該盡量避免問一些“對不對”、“是不是”的不帶思考性的簡單問題，或者是一些帶有暗示性的問題，這樣的問題不僅不能引起學生的探究興趣，還會使學生產生壓倦，影響探究學習效果。只有問在有疑之處、問題難易適度并具有啟發性，才是有效的課堂提問。

第五篇：《提升課堂教學的有效性》專題學習

《提升課堂教學的有效性》專題學習

作者簡介：余文森 福建師范大學教育科學與技術學院教授，教育部新課程教學專業支持工作項目組組長。主要研究方向為課程與教學論。

主題一：教學情境，猶如美味而富有營養的湯

作者：余文森 有價值的教學情境什么樣

教學情境是課堂教學的基本要素，創設教學情境是教師的一項常規教學工作，創設有價值的教學情境則是教學改革的重要追求。有價值的教學情境具備以下幾個特性：

生活性。新課程呼喚科學世界向生活世界的回歸。強調情境創設的生活性，其實質是要解決生活世界與科學世界的關系。為此，第一要注重聯系學生的現實生活，在學生鮮活的日常生活環境中發現、挖掘學習情境的資源。第二要挖掘和利用學生的經驗。陶行知先生有過一個精辟的比喻：“接知如接枝。”他說：“我們要以自己的經驗做根，以這經驗所發生的知識做枝，然后別人的知識方才可以接得上去，別人的知識方才成為我們知識的一個有機部分。”任何有效的教學都始于對學生已有經驗的充分挖掘和利用。學生的經驗包括認知經驗和生活經驗。美國著名的教育心理學家奧蘇伯爾有一段經典的論述：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學習的唯一最重要的因素就是學生已經知道了什么，要探明這一點，并應據此進行教學。”可以說這段話道出了“學生原有的知識和經驗是教學活動的起點”這樣一個教學理念。

形象性。強調情境創設的形象性，其實質是要解決形象思維與抽象思維、感性認識與理性認識的關系。我們所創設的教學情境，首先應該是感性的、可見的、摸得著的，它能有效地豐富學生的感性認識，并促進感性認識向理性認識的轉化和升華；其次，應該是形象的、具體的，它能有效地刺激和激發學生的想象和聯想，使學生能夠超越個人狹隘的經驗范圍和時間、空間的限制，既讓學生獲得更多的知識、掌握更多的事物，又能促使學生形象思維與抽象思維互動發展。如一位教師教《守株待兔》，老師扮成“守株待兔”者，倚在黑板下，閉目打坐，讓學生“勸”自己。學生興致倍增，紛紛勸起老師來：“老師，你等不到兔子啦??”“老師，再等下去你會餓死的!”??老師還模仿“守株待兔”者的口氣和學生爭辯。學生越勸說，興致越高，就越深刻地理解這篇寓言的寓意。

學科性。情境創設要體現學科特色，緊扣教學內容，凸現學習重點。當然，教學情境應是能夠體現學科知識發現的過程、應用的條件以及學科知識在生活的意義與價值的一個事物或場景。只有這樣的情境才能有效地闡明學科知識在實際生活中的價值，幫助學生準確理解學科知識的內涵，激發他們學習的動力和熱情。學科性是教學情境的本質屬性。例如，在教學“平均分”時，我們可以創設一個“春游”的現實情境，讓學生準備及分發各種食品和水果，但教學重點應該盡快地落到“總數是多少”、“怎么分的”、“分成幾份，每份是多少”、“還有沒有多余的”、“不同食物的分法有什么共同的特色”等數學問題上來，而不是把大量的時間花在討論“春游應該準備什么食物和水果”、“春游應該注意什么”等與數學內容無關的生活問題上。強調學科性，還意味著要挖掘學科自身的魅力，利用學科自身的內容和特征來生發情境，如利用數學的嚴密性、抽象性來創設數學教學情境，利用語文的人文性、言語性創設語文教學情境等。

問題性。有價值的教學情境一定是內含問題的情境，它能有效地引發學生的思考。情境中的問題要具備目的性、適應性和新穎性。“目的性”指問題是根據一定的教學目標而提出來的，目標是設問的方向、依據，也是問題的價值所在；“適應性”指問題的難易程度要適合全班同學的實際水平，以保證使大多數學生在課堂上都處于思維狀態；“新異性”指問題的設計和表述具有新穎性、奇特性和生動性，以使問題具有真正吸引學生的力量。《中小學管理》上曾刊發過這樣一個案例：針對學習內容，在課堂上，全班學生幾乎每個人都提出了一個自己的問題，如有的學生提出：“為什么會發生饑荒？”“為什么餓漢那么窮，財主卻那么有錢有物？”“餓漢為什么說他情愿餓死，也不吃財主給他的食物？”等等。在這些問題中，大部分同學都選擇了第三題進行討論。在討論中，學生探討了多種可能性。有一個學生回答“因為他很有骨氣，很有尊嚴”。教師非常敏銳地抓住這個機會，利用學生的話進行引導：“對！他很有骨氣，很有尊嚴。可是他已經快要餓死了，你贊成他這樣做嗎？”新的問題立即又使學生的認識產生了分化。有的學生明確贊成，有的學生強烈反對。在他們分別闡述了自己的理由之后，教師又引導學生提升出了一個與此關聯、又蘊含哲學意味的問題，即“生命和尊嚴到底哪一個更重要”？

在激烈的辯論中，有的學生認為生命比尊嚴更重要，“因為沒有生命就什么也沒有了”；有的學生覺得，尊嚴比生命更重要，“因為沒有尊嚴會被人看不起”。還有的學生語出驚人，說生命和尊嚴同樣重要，“因為沒有生命就沒有尊嚴，而沒有尊嚴，生命就沒有意義。生命和尊嚴的關系就像一個人的手心和手背一樣”??

情感性。情感性指教學情境具有激發學生情感的功效。第斯多惠說得好：“我們認為，教學的藝術不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞，而沒有興奮的情緒怎么能激動人，沒有主動性怎么能喚醒沉睡的人，沒有生氣勃勃的精神怎么能鼓舞人呢？”如一位語文教師教《凡卡》一文，講到凡卡給爺爺投出求助信后，滿懷希望進入了幸福的美夢之中，然而這位天真的孩子卻不知爺爺是收不到這封信的，因為他連地址也沒寫上。對于這位九歲的孩子來說，屬于他的幸福只有在夢中??講到這兒，這位教師再也控制不住自己，眼淚涌了出來，甚至無法講下去。全班學生竟然在寂靜中坐了很久，連平時管不住自己的學生，也在這無意創設的情境中被無聲的語言“管住了”。教師入境入情，帶來了學生的心動情發，與作者的情感產生了心靈共鳴。

主題二：教學相長，師生共同發展

作者：余文森

教師與學生、教與學，是貫穿整個教學過程的最基本的一對關系。把師生關系恢復到“人的關系”上來，建立共同發展的教學關系，是新課程教學改革的重要方向和基本任務。

學生具有哪些本質屬性？著名教學論專家江山野先生指出，在學生身上，存在著以下兩種相對應的本質屬性：

（一）向師性。“向師性”是指學生都有模仿、接近、趨向于教師的自然傾向，有人把學生的這一心理特點形象地比喻為學生像花草樹木趨向于陽光一樣，趨向于教師。“向師性”表現在：

1．學生都具有一種“學生感”，都感覺到自己是學生，要學習，要聽老師的教導和指揮。這是學生的一種自然傾向和基本心理特征。

2．學生的共同心理是：不論學習哪一門課，都希望有個好教師；不論在哪一個班學習，都希望有個好班主任。也許可以說，教師是學生生活中最重要的人物。學生每天生活的主要部分，是同教師在一起或在教師的影響、支配下度過的。

3．學生還有一種共同心理：希望自己能引起教師的注意。當然，這里所說的是教師熱情的注意，而不是冷眼的監視。

（二）“獨立性”。學生的獨立性有四層意思：一是每個學生都是一個獨立的人。每個學生都有自己的軀體，自己的感官，自己的頭腦，自己的性格，自己的意愿，自己的知識，自己的思想基礎和行動規律。正如每個人都只能用自己的器官吸收營養物質一樣，每個學生也只能用自己的器官吸收精神營養。這是別人不能代替的。

二是每個學生都是獨立于教師的頭腦之外、不以教師的意志為轉移的客觀存在。學生既不是教師的四肢，可以由教師隨意支配，也不是泥土或石膏，可以由教師任意捏塑。

三是每個學生都有一種獨立的傾向和獨立的要求。在學習過程中突出表現在：學生覺得自己能看懂的書，就不想再聽別人多講；自己感到自己能明白的事理，就不喜歡別人再反復啰唆；自己相信自己能想出解答的問題，就不愿再叫別人提示；自己認為自己會做的事，就不愿再讓別人幫助。實際上，學生在學校的整個學習過程也就是一個爭取獨立和日益獨立的過程。

四是每個學生，除有特殊原因者外，都有相當強的獨立學習能力。第一，學生已有的知識和能力，如飲食起居、辨認事物、說話聽話、讀書寫字、爭論辯解、畫畫唱歌、戲耍交游等社會生活知識和能力，絕大部分都是他們自己獨立學來的；第二，即使是教師教給他們的東西，也是靠他們已經具有的基礎，運用他們已經具有的獨立學習能力，包括聽、看、讀、想、說、寫、練等，才能被他們掌握的。

教師的態度怎樣影響學生？“態度決定一切。”教師以什么樣的態度面對學生，決定著學生的成長；以什么樣的態度對待工作，決定著工作的成敗。美國教育心理學家古諾特博士曾深情地說：“在經歷了若干年的教師工作之后，我得到了一個令人惶恐的結論：教育的成功和失敗，‘我’是決定性因素。身為老師，我具有極大的力量，能夠讓孩子們活得愉快或悲慘，我可以是制造痛苦的工具也可以是啟發靈感的媒介，我能讓人丟臉也能叫人開心，能傷人也能救人。”當過教師的人，都有這樣的體會：當我們一臉陽光地走進教室時，學生們的心情就會很舒暢、很輕松；當我們一臉怒氣地走近他們時，學生們則噤若寒蟬，生怕自己撞到老師怨氣的槍口上。我們在課堂上以熱情的語氣肯定學生，以贊賞的眼光激勵學生，他們的心里會充滿幸福與喜悅，表現得很興奮；我們指責、挖苦、嘲諷學生，則無疑是給他們心靈的天空蒙上一片沉重的烏云。教師對學生的態度既是內隱的，又是外顯的，其表現方式主要有：

1．語言方式。言為心聲，不同的語言表達不同的態度情感，教師應該善于用語言來表達自己的態度情感。

2．動作方式。“情動于中而形于外”。一個人的態度情感往往有意無意地通過外部的表情動作而流露出來。如贊許的點頭、會心的微笑、親切的撫摸、贊美的手勢等，都可使學生產生被重視感和被關懷感。

3．眼神方式。“眼睛是心靈的窗戶”。教師講課時，眼睛應該與學生保持交流，使坐在角落的學生都能感受到：“老師看見我了，老師在跟我點頭呢!”

美國一位教育家在對9萬多名學生進行調查后，歸納出好教師的12種素質：①友善的態度——“她的課堂猶如一個大家庭，我再也不怕上學了。”②尊重課堂上的每一個人——“她不會在他人面前把你像猴子般戲弄。”③耐性——“她絕對不會放棄要求，直至你能做到為止。”④興趣廣泛——“她帶我們到課堂外去，并幫助我們把學到的知識用于生活。”⑤良好的儀表——“她的語調和笑容使我很舒暢。”⑥公正——“她會給予你應得的，沒有絲毫偏差。”⑦幽默感——“她每天會帶來歡樂，使課堂不致單調。”⑧良好的品性——“我相信她與其他人一樣會發脾氣，不過我從未見過。”⑨對個人的關注——“她會幫助我去認識自己，我的進步賴于她使我得到松弛。”⑩伸縮性——“當她發現自己有錯，她會說出來，并會嘗試其他方法。”（11）寬容——“她裝作不知道我的愚蠢，將來也是這樣。”（12）頗有方法——“忽然，我能順利念完課本，竟然沒有察覺到這是因為她的指導。”

顯然，學生對好老師與壞老師的評價主要是以教師的態度為參照標準的。教師對學生的不良態度被認為是對學生的“心靈施暴”或“心理虐待”。施暴和虐待有的是有形的，有的則是無形的。有形的是指教師直接用語言、手勢、強烈的臉部表情等，來嘲笑、侮辱學生，使之受到傷害。而無形的則更可怕、更隱蔽，國外有心理學家稱之為“看不見的災難”。其主要形式有：①支配。教師在教學中不尊重學生的獨立人格，隨意支配、吆喝學生，從而使學生的自尊心、自信心受到傷害；②冷漠。教師對學生缺乏熱情，學生感到與教師形同路人，這種陌生感大大減低了學生的學習熱情和樂趣；③貶低。它大大地抹煞了學生的存在價值。

主題三：怎樣的教學是優質教學

作者：余文森

優質教學，是高質高效、高水平高境界的教學。優質教學當然是有效教學，但有效教學未必是優質教學。有效教學只是我們對教學的基本要求，優質教學才是我們的追求目標。優質教學具備以下基本特征：

一、深刻

深刻者，一針見血、入木三分也。“為了順利地完成自己的任務，一個教師應當掌握深刻的知識。”(贊科夫)深刻意味著不是把教材看懂，而是看穿、看透，從而挖掘出教材的精髓內涵。一句成語說得好，深入淺出。教師把教材鉆得深，悟出來的道理就透徹，這樣講起課來就簡單，也即能夠講在點子上。正所謂“一語破的，一語解惑，一語啟智，一語激情”。教師一句精辟的話，常使學生縈繞于腦際而終生難忘；一個生動的比喻常使學生抓住了知識的關鍵而茅塞頓開；一句幽默的批評常使學生放下包袱又慚愧不已。言不在多、貴在精當；語不在長，貴在適時；要語不煩，達意則靈。簡潔是天才的姐妹，智慧的象征。一個科學家曾說過這樣一句話：科學的秘密就在于把復雜的東西演變成為若干簡單的東西去做。教師把課上得簡單，實在是一種智慧、一種藝術、一種能耐、一種功夫、一種水平、一種境界，它決不是把教學簡單化了，而是藝術化了、精良化了、高效化了。總之，教師對教材鉆研深刻，上起課來就會微言大義，發人深省，從而讓學生聽起來輕松，嚼起來有味。與深刻相對立的是膚淺，膚淺的實質是智慧的疲軟，膚淺就像一鍋二十七八度的溫開水，即沒有沸湯的那樣的燙人，也沒有寒冰那樣的徹骨。因此，你不要指望從膚淺者的教學中去尋找刻骨銘心的印象。

二、獨到

獨到者，獨具慧眼也。教師對教材要有真知灼見，能夠于平凡中見新奇，發人之所未發，見人之所未見。這樣，他的課就如同一首詩、一幅畫、一段旋律、一項發明，是獨一無二的創造，學生聽這樣的課就像是在獨享一片風景。從心理學角度說，獨到見解實際上是一種創造性思維，這種思維的特點之一是首創性。一位外國作家說：“第一個形容女人像花的人是聰明人，第二個再這樣形容的是傻子”。首創性只承認第一，而無視第二，它拒絕雷同和模仿，魯迅先生最欣賞第一吃螃蟹的人，也即是這個道理。特點之二是獨創性。獨創性是思維最寶貴的品質，任何新見解、新觀點、新理論、新方法都是獨創性思維的產物。教師的創造性教學源于教師的獨創性思維。

獨到的東西總會給人特別的、難忘的印象。獨到的對立面是平庸，平庸的特征是從眾。平庸者只肯定別人肯定的，也只否認別人否認的。至于那些應該肯定而別人沒有肯定的東西，他是斷然不會點頭的；同樣，對于那些應當否定而別人沒有否定的東西，他也不會帶頭說不。所以，一般來說，你想從平庸者的教學中討到什么讓你開竅的鑰匙，往往是徒勞的。

三、廣博

廣博者，知識廣闊博大也。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中說：“教師所知道的東西，就應當比他在課堂上要講的東西多十倍，以便能夠應付自如地掌握教材，到了課堂上，能從大量的事實中選出最重要的來講。”“在你的科學知識的海洋里，你所教給學生的教科書里的那點基礎知識，應當是滄海一粟”。的確，教師不僅應該是他那一門學科領域的專家，也應是博覽群書的飽學之士。五洲四海，古今中外，上下五千年，縱橫八萬里，他都應該有所跋涉，努力開拓知識面，深挖知識層，縱要深，像丁字形；橫要寬，如寶塔狀；縱橫結合，雙向并建，儲學積寶。這樣才有可能口含靈珠，游刃有余，講起課來縱橫捭闔，左右逢源，隨手拾來，旁征博引，妙趣橫生，見地別具，吐語不凡，從而給學生帶來一路春風，使其如圖進入一個遼闊、純凈甚至可以嗅到芬芳的知識王國，令學生流連忘返，全身心的陶醉。這樣的課堂教學活動是教師在汲取人類文明史的豐富營養后，厚積薄發出來的藝術“精品”。它能讓學生收到“聽君一席話，勝讀十年書”的奇效。

與廣博相對立的是單薄、干癟，知識貧乏的教師講起課來干干巴巴，不善舉例和比喻，不善聯系和聯想，不能把知識擴展和深化，枯燥乏味是其課堂教學的主要特征。

四、啟發

啟發是有條件的，就事論事，照本宣科，是談不上啟發性的。只有當教師對教材有深刻、獨到的見解，并對自己要講的一切都爛熟于心，確信無疑，“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心。”他在課堂上才擁有可供發揮能動性的自由度，真正做到游刃有余、指點有方、循循善誘，從而使課堂教學散發出磁性和魅力。這才是真正意義上的啟發。

啟發的最高境界是以靈性啟迪悟性。富有靈氣的教師善于激疑布惑，誘導學生向著未知領域探幽發微，把學生帶進“山窮水盡疑無路”的困境，然后或拋磚引玉，或畫龍點睛，或點撥指示，或目示點頭，或取喻明理，使學生對問題心神領會，如入幽微之境，突見柳暗花明，豁然開朗。

五、機智

教育機智是教師在教學實踐活動中的一種隨機應變的能力。俄國教育家烏申斯基曾說：“不論教育者怎樣地研究了教育學理論，如果他缺乏教育機智，他就不可能成為一個優秀的教育實踐者。”這是因為，課堂教學是一個復雜的人—人系統，它充滿變化和問題。任憑事先如何周密的設計，教師總會碰到許多新的“非預期性”的教學問題，教師若是對這些問題束手無策或處理不當，課堂教學就會陷入困境或僵局，甚至還會導致師生產生對抗。而富有教育智慧和機智的教師面對偶然性問題和意外的情況，總能靈感閃現，奇思妙策在瞬間激活，機動靈活地實施臨場應變。

教育機智就其實質而言乃是一種轉化師生矛盾的藝術，是一種正確處理教與學矛盾的技巧，其要訣是避其鋒芒，欲揚先抑，欲進先退，變換角度，以智取勝。表現在語言藝術上則是直話曲說，急話緩說，硬話軟說，正話反說，嚴話寬說。

六、絕招

名師常常身懷絕招，絕招使其教學錦上添花，如虎添翼，叫人贊不絕口。

教師的絕招是教師教學特長中的特長，是對某種教學技藝的精益求精、千錘百煉以至達到爐火純青的地步，是一種令人嘆為觀止、甚至望而生畏、無人相匹的境界。如有的教師數學課從不需要圓規、三角板，但畫出的幾何圖形，尤其是圓就像十五的月亮，絲毫未差；有的教師能根據課文的敘述，在黑板上信手揮來，畫出栩栩如生的圖畫，再現課文優美意境，令學生十分驚嘆；有的教師一筆瀟灑流暢、秀麗多姿的板書，使學生羨慕不已，反復臨摹，不忍擦去；有的教師幽默風趣、妙語迭出，常引得學生忍俊不禁、笑聲頻頻，讓學生在輕快的氣氛中領悟深刻的哲理，步入知識的殿堂。

我們期待這樣的教學：見解深刻、獨具慧眼、旁征博引、循循善誘、充滿智慧、精益求精。從有效教學走向優質教學，也就意味著教師從一般教師走向優秀教師；從普通教師走向教學名師；從經驗型教師走向專家型教師。任何課程改革、教學改革都是對優秀教師、教學名師、專家型教師的呼喚!

主題四：預設與生成

作者：余文森

課堂精彩生成：盡在生命活動中

生成性是新課程課堂教學的亮點，它解放了教師、解放了學生、解放了教材，照亮了課堂，使課堂教學煥發出了生命活力。生成性也是新課程課堂教學的難點，課堂開放了、生成了，就可能出現“無序”的狀態，這就給教師帶來了挑戰。生成與預設是一對矛盾統一體，新課程課堂教學呼喚高水平的預設和精彩的生成。

新課程凸顯教學的生成性。新課程凸顯教學的生成性是由其所倡導的人本觀、課程觀、教學觀所決定的。其一，從人學角度說，人是生成性的存在。學生是具有主觀能動性的人，他作為一種活生生的力量，帶著自己的知識、經驗、思考、興趣參與課堂活動，從而使課堂教學呈現出多樣性、豐富性和隨機性。教師不應該僵硬地用預先設定的目標規定學生、限定學生，否則就會束縛學生的自由發展，教師只能引導學生自由、主動地發展。其二，從課程角度說，課程不只是“文本課程”，更是“體驗課程”。這意味著，在特定的教育情境中，每一位教師和學生對給定內容的意義都有其自身的解讀，從而對給定的內容不斷進行變革與創新，以使給定的內容不斷轉化為“自己的課程”。教師和學生不是外在于課程的，而是課程的有機構成部分，是課程的創造者，他們共同參與課程的開發過程，從而使課程實施過程成為課程內容持續生成與轉化、課程意義不斷建構與提升的過程。其三，從教學角度說，教學是一個發展的、增值的、生成的過程。師生雙方在教與學交往、互動的過程中相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充，分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內容，求得新的發現。

生成性對教師提出了新的要求。第一，教師要尊重學生的學習權和創造性。學生在課堂上的學習權主要表現在：作為平等的一員參與課堂教學并受到平等對待；可以獨立思考、個性化理解、自由表達；可以質問、懷疑、批判教師觀點或教材觀點及其他權威；即使自己的見解不完善或片面，也能免于精神或肉體處罰以及不公平評價或對待，等等。教師應該理解學生的錯誤，正因為出錯，才會有點撥、引導、解惑，才會有教育的敏感、機智和智慧，才會有對學生樂觀的期待，以及真正的愛護。教學過程既是學生暴露各種疑問、困難、錯誤、障礙和矛盾的過程，又是學生展示、發展聰明才智，形成獨特個性與創新成果的過程。為此，教師不僅要學會寬容學生，更應學會欣賞學生，挖掘和捕捉學生的智慧，向學生學習。第二，教師要轉變角色和教學行為。教師要成為學生學習活動的組織者以及課堂信息的重組者，不斷地捕捉、判斷、重組課堂教學中從學生那里涌現出來的信息，把有價值的新信息和新問題納入教學過程，使之成為教學的生成，成為學生智慧的火種；對價值不大的信息和問題，教師要及時地排除和處理，使課堂教學回到預設和有效的軌道上來，以保證教學的正確方向。教師要有意識地對自己的課堂教學進行審視和反思，及時修訂、更改、充實、完善自己的教學設計和方案，使教學活動成為生成教學智慧和增強實踐能力的過程。總之，對教師而言，課堂教學是不斷思考、不斷調節、不斷更新的生成過程，這個過程也就是師生個性化的創造過程。

如何處理預設與生成的關系。預設與生成是辯證的對立統一體，是課堂教學的兩翼，缺一不可。教學既要重視知識學習的邏輯和效率，又要注重生命體驗的過程和質量。

以預設為基礎，提高生成的質量和水平。第一，從教師方面講，首先要深入鉆研教材，讀出教材的本意和新意，把握教材的精髓和難點，把教材內化為自己的東西，具有走進去的深度和跳出來的勇氣；其次要拓寬知識面，豐富背景知識；再次要研究兒童心理和學習心理。這三點是教師在課堂中有效地激發生成、引領生成和提升生成的基礎。第二，從教材方面講，要強調教材的基礎地位和主導作用，超越教材的前提是源于教材，必須對教材有全面準確的理解，真正弄清楚教材的本義，尊重教材的價值取向，在這個基礎上結合兒童經驗和時代發展去挖掘和追求教材的延伸義、拓展義，促進學生的個性化解讀。第三，從教學方面講，要強調精心的預設，課前盡可能預計和考慮學生學習活動的各種可能性，減少低水平和可預知的“生成”，激發高水平和精彩的生成。教師有備而來，順勢而導，才能有真正的“生成”。這種“預設”越充分，生成就越有可能，越有效果。預設是對生成的豐富、拓展、延伸，沒有高質量的預設，就不可能有十分精彩的生成。

以生成為導向，提高預設的針對性、開放性、可變性。第一，以生成的主體性為導向，提高預設的針對性。相對而言，生成強調的是學生的活動和思維，它彰顯的是學生的主體性；預設強調的是教師的設計和安排，它彰顯的是教師的主導性。教是為學服務的，它意味著要根據學生的學習基礎和學習規律進行預設，想學生所想，備學生所想，從而使預設具有針對性。第二，以生成的隨機性為導向，提高預設的開放性。為此，預設要有彈性和開放性，給生成騰出時間和空間。教師要確立生成的意識，要深入思考課堂教學的大方向、大環節和關鍵性內容，把握課堂教學的整體思路和目標指向，為學生的自主活動提供必要的時間。第三，以生成的動態性為導向，提高預設的可變性。強調生成的動態性，意味著上課不是執行教案而是教案再創造的過程；不是把心思放在教材、教參和教案上，而是放在觀察學生、傾聽學生、發現學生并與學生積極互動上。它要求教師在課堂教學活動中不能拘泥于課前的預設，要根據實際情況，隨時對設計作出有把握的調整和變更。正是基于生成的主體性、隨機性和動態性，新課程才特別強調教學反思的意義。

讓預設與生成共同服務于學生的發展。預設與生成有統一的一面，也有對立的一面，預設重視和追求的是顯性的、結果性的、共性的、可預知的目標，生成重視和追求的是隱性的、過程性的、個性的、不可預知的目標。預設過度必然導致對生成的忽視，擠占生成的時間和空間；生成過多也必然影響預設目標的實現以及教學計劃的落實。因此，無論是預設還是生成，都應當服從于有效的教學、正確的價值導向和學生的健康發展。

我們一定要從發展的眼光來看待預設與生成的關系問題。首先，課堂教學改革是一個否定之否定的過程，是一個從有序到無序再到有序的過程；其次，某一節課的教學任務的完成與否并不影響學生的整體發展，課堂教學最重要的是培養學生獨立學習能力和創新意識創造能力，這是學生發展進而也是教學發展的根本力量。

（作者：余文森 福建師范大學教育科學與技術學院教授，教育部新課程教學專業支持工作項目組組長）

主題五:“三維目標”就像一個立方體的“長、寬、高”

作者：余文森

◆“三維目標”是新課程目標的三個維度，而不是三種目標。

◆強調“三維目標”并沒有輕視“雙基”。

◆“過程與方法”意味著不僅要重結論，更要重過程。

◆“情感、態度和價值觀”的實質就是關注人。

“三維目標”是新課程的“獨創”，是新課程推進素質教育的根本體現，它使素質教育在課堂教學中的落實有了重要的抓手和堅實的操作性基礎。可以說，“知識和技能”維度的目標立足于讓學生學會，“過程和方法”維度的目標立足于讓學生會學，“情感、態度和價值觀”維度的目標立足于讓學生樂學，任何割裂知識和技能，過程和方法，情感、態度和價值觀“三維目標”的教學都不能促進學生的全面發展。

“三維目標”是三種目標嗎？

“知識和技能”，“過程和方法”，“情感、態度和價值觀”是新課程目標的三個維度，而不是三種目標，就像一個立方體的長、寬、高一樣。首先，“三維目標”具有內在的統一性，統一指向人的發展。其次，“三維目標”是交融互進的。相對于人的發展這一總體目標，任一目標都不能脫離整體而單獨優先發展，缺失任一維度都無法筑成完整的人的發展的金字塔。其中，“知識和技能”目標只有在學習者的積極反思、大膽批判和實踐運用的經歷過程中，才能實現經驗性的意義建構；“情感、態度和價值觀”目標只有伴隨著學習者對學科知識技能的反思、批判與運用，才能得到提升；而“過程和方法”，只有學習者以積極的情感、態度為動力，以知識和技能目標為適用對象，才能體現它本身存在的價值。再次，“三維目標”不是均等存在的。人的發展是“三維目標”的整合，缺失任一維度，都會使發展受損，但這并不意味著“三維目標”對人的發展的貢獻是等值的。因而，著眼于人的發展的教學要根據各學科的特殊性和學生原有基礎有所側重。

強調“三維目標”是否意味著否定“雙基”？

“三維目標”并沒有把知識和技能的學習排斥在外，也沒有輕視它們在教育、教學中的地位與作用。問題在于知識和技能的學習在教學中是如何完成的，學生在知識和技能的學習過程中處于什么地位。

新課程重視知識和技能的教學，與傳統的“雙基”教學有本質區別。傳統的“雙基”教學是一種以知識和技能為本位的教學，這是我國教育的傳統和優勢。然而，即使是正確的必要的基礎，也應講究適度,過度了就會產生副作用。對基礎知識和基本技能過分關注和重視，會使我們的教育偏離方向：首先，太重基礎扎實，會導致迷信權威、思維定勢。其次，太重基礎扎實，會導致學生負擔過重、興趣喪失。真正要抓好基礎應將該學科最基本、最有用的內容，融會貫通、簡明扼要地講深、講透、講活，引起學生的好奇心，令其在廣泛選擇的基礎上，挑選最感興趣的內容進行個性化學習，舉一反三，靈活運用。

以往，由于太重視基礎扎實，我們有意無意地忽略了對學生整體素質的培養，進而導致我國中小學生在綜合素質上存在較嚴重的缺陷，尤其是在創新精神和實踐能力方面存在明顯的不足，這直接影響學生的可持續發展和國家創新能力、綜合實力的提高。當然，批評“雙基”教學并不意味著不需要“雙基”、否定“雙基”，我們強調：一是“雙基”的內涵要以終身學習和發展為取向，而不能僅以學科需要和發展來定位。二是“雙基”只是課程目標的一個維度，把“雙基”孤立起來加以絕對化，最終只能走向反面，喪失“雙基”自身的價值。“雙基”只有與其他兩個維度有機結合，才能發揮其促進學生發展的價值和功能。

如何處理“知識和技能”與“過程和方法”的關系？

“知識和技能”與“過程和方法”的關系實際上也就是我們通常所說的結論與過程的關系，與之相關的還有學習與思考、接受與發現、學會與會學等關系。

無論對哪一門學科而言，學科的探究過程和方法論都具有重要的教育價值，學科的概念原理體系只有和相應的探究過程及方法論結合起來，才能有助于學生形成一個既有肌體又有靈魂的活的學科認知結構，才能使學生的理智過程和精神世界獲得實質性的發展與提升。

教學的重要目的之一，就是使學生理解和掌握正確的結論，所以必須重結論。但是，如果不經過學生一系列的質疑、判斷、比較、選擇，以及相應的分析、綜合、概括等認識活動，如果沒有多樣化的思維過程和認知方式，沒有多種觀點的碰撞、爭論和比較，結論就難以獲得，也難以真正理解和鞏固。更重要的是，沒有以多樣性、豐富性為前提的教學過程，學生的創新精神和創新思維就不可能培養起來。因此，不僅要重結論，更要重過程。

從學習角度講，重結論即重學會，重過程即重會學。學會，重在接受知識、積累知識，以提高解決當前問題的能力，是一種適應性學習；會學，重在掌握方法、主動探求知識，目的在于發現新知識、新信息以及提出新問題、解決新問題，是一種創新性學習。當然，強調探索過程，意味著學生要面臨問題和困惑、挫折和失敗，這同時也意味著學生可能花了很多時間和精力，結果表面上卻一無所獲。但是，這卻是一個人的學習、生存、生長、發展、創造所必須經歷的過程，也是一個人的能力、智慧發展的內在要求，它是一種不可量化的“長效”、一種難以言說的豐厚回報，而眼前耗費的時間和精力應該說是值得付出的代價。

如何在教學中關注“情感、態度和價值觀”？

關注“情感、態度和價值觀”是以人為本思想在教學中的體現，其實質就是關注人，而關注人是新課程的核心理念——“一切為了每一位學生的發展”。在教學中應該具體表現為：第一關注每一位學生。第二關注學生的情緒生活和情感體驗。第三關注學生的道德生活和人格養成。教師要努力使教學過程成為學生的高尚的道德生活和豐富的人生體驗，這樣，學科知識增長的過程同時也就成為了學生人格的健全與發展過程。

當前，“情感、態度和價值觀”的培養要特別強調以下兩點：第一教師要有“育人”的意識，要充分挖掘所教學科所特有的“情感、態度和價值觀”因素，同時要注重自身的示范作用，把教學生學會做人作為自己的頭等使命。第二教師要掌握“情感、態度和價值觀”培養的規律和特點。“情感、態度和價值觀”具有主觀性、體驗性、內隱性等特點，它和“知識與技能”、“過程與方法”兩個維度不一樣，一般是難以明確、顯性地表述出來的，更不可能一節課一節課具體地羅列出來。對“情感、態度和價值觀”的培養既要有機地結合課程教材內容的性質和特點，又要把握課堂教學活動的情境和氛圍，做到“隨風潛入夜，潤物細無聲”。

主題六：課堂教學有效性 有效性是課堂教學的“命脈”

作者：余文森 文章來源：《中國教育報》

■提升課堂教學的有效性是當前深化課程改革的關鍵和根本要求。

■考量學生學習的有效性必須綜合考慮三個要素---提高學習效率、增進學習結果、強化學習體驗。

■有效教學只是我們對教學的基本要求，優質教學才是我們的追求目標。

有效性是課堂教學的“命脈”

（作者：余文森福建師范大學教育科學與技術學院教授，教育部新課程教學專業支持工作項目組組長。主要研究方向為課程與教學論。）

當前，課程改革在課堂教學層面遭遇到的最大挑戰就是無效和低效問題。課堂教學改革就其總體而言，大方向是正確的，并取得了實質性的進展，但是對新課程理念的理解、領會不到位以及實施者缺乏必要的經驗和能力的原因，課堂教學改革也出現了形式化、低效化現象。可以說，提升課堂教學的有效性是當前深化課程改革的關鍵和根本要求。

什么是教學有效性

速度、收益、安全是有效教學必須考慮的三個要素：速度可看作學習時間（長度）---投入；收益可看作學習結果（收獲）---產出；安全可看作學習體驗（苦樂）---體驗。可以說，時間、結果和體驗是考量學生有效學習的三個重要指標。

學習時間指學習特定內容所花費的時間，學習特定內容所花費的時間越少，效率就越高。節約學習時間，提高學習效率，首先要求把時間用在學習上，不能把時間浪費在非學習上；其次要提高單位時間的學習質量。

學習結果，指學生經過學習產生的變化、獲得的進步和取得的成績，這是有效性的核心指標。每節課都應該讓學生有實實在在的收獲，它表現為從不懂到懂，從少知到多知，從不會到會，從不能到能的變化上。學習結果不僅表現在雙基上，而且表現在智能上，特別是學習方法的掌握以及思維方式的發展。

學習體驗指的是學生的學習感受，即伴隨學習活動生發的心理體驗。這是被傳統教學所忽視的考量有效性的一個向度。教學過程應該成為學生的一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗，這是有效性的靈魂，學生越來越愛學習是學習有效性的內在保證。

這三個指標具有內在的統一性，是相互關聯、相互制約的。學習時間是前提，投入一定的時間并提高學習效率，這是增加學習結果和強化學習體驗（積極）的基礎；學習結果是關鍵，學生的學業進步和學力提升不僅能促進學習效率的提高，也能增進學生學習的積極體驗；學習體驗是靈魂，積極的體驗和態度會促使學生樂于學習，并提高學習的效率和結果。實際上，學習體驗本身也是重要的學習結果。總之，考量學生學習的有效性必須綜合考慮這三個要素---提高學習效率、增進學習結果、強化學習體驗。

從教師的角度來講，教學的有效性依賴于教師有效的“教”，并克服無效的“教”。“有效的教”指的是促進學生“學”的“教”，它表現在以下兩個方面：一是直接的促進，即通過教師的教，學生學得更多、更快、更好、更深；二是間接促進，即通過教師的教，學生學會了學習，掌握了學習方法，提升了學習能力，達到了不需要教。

直接促進是立竿見影的，間接促進是著眼于長遠的。相對而言，前者短效，后者長效，這兩種效果要同時兼顧。“無效的教”指的是阻礙學生“學”的“教”，它也有兩種表現：一是顯性的，教師不得要領、冷漠無情、枯燥乏味地教，使學生失去“學”的興趣和熱情；二是隱性的，教師照本宣科地講授學生自己通過閱讀便能看懂的課本知識，這種教剝奪了學生獨立學習的機會，從而阻礙學生學習能力的發展和學習積極性的提升。

從教育學專業角度說，有效性指通過課堂教學學生所獲得的發展。

第一，著眼于人的發展的教學要根據各學科的特殊性和學生的原有基礎有所側重。就教學而言，一方面要注重挖掘教材中蘊含的靜態的知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀等內容，另一方面要注重開發課堂教學中生成的知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀等內容。

第二，只有針對最近發展區的教學，才能促進學生的發展；停留在現有發展區的教學，只能阻礙學生的發展。真正的發展過程就是不斷把最近發展區轉化為現有發展區的過程。

第三，新課程倡導內在發展，如在教學任務和目標的定位上，強調通過課程知識的學習培養學生的懷疑意識、批判意識和探究意識。

第四，新課程背景下的課堂教學有效性不僅僅要讓學生學到有利于自己發展的知識與技能，獲得影響今后發展的學習方法和價值觀念，而且要注意讓教師在課堂里擁有創造的主動權，能充分根據自己的個性、學生與社會發展的需求來發展自己，這是新課程背景下課堂教學有效性的新目標。

克服無效和低效的教學

無效和低效的教學具體表現為：三維目標的割裂、教學內容的泛化、教學活動的外化、教學層次的低下、預設與生成的沖突，等等。

針對上述問題，要著力做到：牢固確立三維目標的意識，為每一節課制訂切合實際的課程目標，使每一節課都有明確清晰的教學方向，這是提升教學有效性的前提；要依據學科特點和學生認知水平，精選教學內容，突出學科特色，抓住教學重點，突破教學難點，使每一節課都讓學生有實實在在的認知收獲和科學感悟；要真正確立學生主體地位，認真發揮教師主導作用，即要注重調動學生學習的主動性和積極性，又要引導學生進行深入的思維和有深度的交流討論；要在“最近發展區”上做文章、下功夫，要十分注重發揮學生的主動性、培養學生獨立學習的能力和學習責任感，加強教學的針對性，不斷提升教學的層次和水平，使教學走在發展的前面；要把生成和預設和諧統一起來，既要注重高水平的預設又要注重動態的生成。

從有效教學走向優質教學

所謂優質教學，即高質高效、高水平高境界，讓學生充滿夢想和希望的教學。有效教學只是我們對教學的基本要求，優質教學才是我們的追求目標。從教的層面說，優質教學具備以下基本特征：深刻。深刻不僅意味著看懂教材，更要看穿、看透，從而挖掘出教材的精髓內涵，深入淺出。教師把教材鉆得深，悟出來的道理就透徹，這樣講起課來就簡單，講在點子上，一語道破。

獨到。教師的創造性教學源于教師的獨創性思維。教師對教材要有真知灼見，能夠于平凡中見新奇，發人之所未發，見人之所未見。

廣博。教師不僅應該是他那一門學科領域的專家，也應是博覽群書的飽學之士。

啟發。富有靈氣的教師善于激疑布惑，誘導學生向著未知領域探幽發微。

機智。課堂教學面對的是一個復雜的人系統，它充滿變化和問題。

富有教育智慧和機智的教師面對偶然性問題和意外情況，總能靈感閃現，奇思妙策在瞬間激活，機動靈活地實施臨場應變。

絕招。教師的絕招是教師教學特長中的特長，是對某種教學技藝的精益求精、千錘百煉以至達到爐火純青的地步，是一種令人嘆為觀止的境界。

我們期待這樣的教學：見解深刻、獨具慧眼、旁征博引、循循善誘、充滿智慧、精益求精，讓學生充滿夢想和希望。從有效教學走向優質教學，也就意味著教師從普通教師走向優秀教師；從優秀教師走向教學名師；從經驗型教師走向專家型教師。任何課程改革、教學改革都是對優秀教師、教學名師、專家型教師的呼喚！