第一篇：合作性行動研究是民辦高校開展教學改革的有效方式

合作性行動研究是民辦高校開展教學改革的有效方式。文章介紹了研究者與三所民辦高校教師合作展開的教學改革試驗項目，描述研究者與教師們在問題確定、計劃、實施和評估四個階段的合作過程，并討論影響合作性行動研究效果的四個關鍵行為：參與式互動、權利均衡、關系建立和反思。在這一過程中，民辦高校的教學改革逐步啟動和深化，教師們作為改革主體的意識不斷增強，有益于改革的持續(xù)推進。

關鍵詞：行動研究；教學改革；民辦高等教育；學生中心

作者簡介：楊蘭，女，北京大學教育學院博士后研究人員，主要研究方向：課程與教學論（北京 100871）。

20世紀70年代，隨著人本主義、多元智能和建構主義思潮的興起，教學理論和教學范式開始發(fā)生轉變。在理論上，研究者提倡由傳統(tǒng)的以講授為主、教師為中心的教學范式轉向合作性、以學生為中心的范式，引導教學實踐的轉變。[1][2]在我國的民辦高校中，以教師為中心的教學范式仍然占據(jù)主導，學生只是被動的接受者。[3][4][5]這種教學范式暗含的是學生依賴權威、單向思考、冷漠社交、參與被動、學習欠缺實踐等，[6]顯然，這與當前社會對人才能力——科學思維、合作交流、實踐技能——的需求不相符。因此，教學改革成為民辦高校提高人才培養(yǎng)質量的一個核心環(huán)節(jié)。如何啟動改革，讓教師接受和認同新的教學理念和方法并在教學實踐中實施是關鍵。相關的研究指出，合作性的行動研究對于教師參與教學改革有很好的效果。本文將介紹一個在三所民辦高校開展的教學改革試驗項目，來自國內外綜合性大學的研究者和民辦高校的教師開展合作性行動研究，從教師教學中所面臨的問題和困難出發(fā)，共同設計課程大綱和研究方案，并對教學改革的過程進行研究和評估，收到良好的效果。在這一過程中四個關鍵行為的有效運作會增強行動研究和教學改革的效果。

一、研究背景和行動研究方法的選擇

（一）研究背景

在我國，民辦高校在30多年的興起和蓬勃發(fā)展中為很多學生提供了接受高等教育的機會，但學生所受教育的質量卻相對較差。典型的表現(xiàn)是：民辦高校的課堂缺乏活力，課程講授方式單

一、枯燥，課程內容較為陳舊，師生之間缺乏互動，學生的學習興趣和學習積極性都不高，這將直接影響民辦高校學生專業(yè)知識的掌握和專業(yè)能力的提高，對學生的長遠發(fā)展不利。而新的教學范式提倡以學生為中心、小組合作、參與性教學，注重課堂教學中的多元互動。這些教學方法已被早期的研究者證明在發(fā)展學生解決問題的能力、人際溝通、批判性思維等方面比講授法有更好的效果。[7][8][9]相關的實證研究也顯示，目前中國用人單位所看重的大學生的能力包括理解交流能力、溝通協(xié)調能力、人際交往能力、團隊合作能力、動手操作能力。[10][11]因此，為了培養(yǎng)符合社會與市場需求的人才，促進學生多元智能的發(fā)展，民辦高校教學必須轉變傳統(tǒng)以講授為主的教學范式，進行教學改革。

（二）合作性行動研究方法的選擇

行動研究是一個反思的過程，它要求研究者和實踐者共同合作，研究實踐中的真實問題，在理論和實踐之間架起橋梁，理論可以指導實踐，實踐也有助于更新和豐富理論。正因為如此，行動研究被認為是“鼓勵積極變革”的過程。因此，開展民辦高校教學改革，行動研究是一個很好的選擇。在三所民辦高校進行的教學改革試驗采用了行動研究的方法，來自綜合性大學的研究者和民辦高校的教師共同合作，從民辦高校教學實踐中的問題和教師的需求出發(fā)，在教學行動中開展研究，并將教育理論和研究成果運用于實踐。每一位參與研究的教師都負責一個子項目。這一研究方法的選擇也與民辦高校及其學生、教師的特點有很大的關系。

民辦高校的教學因其教師、學生和學校發(fā)展階段的特點，教學中存在的問題具有一定的特殊性，在改革中面臨的問題也有所不同。受高考錄取制度的限制，民辦高校學生的知識水平總體低于公辦普通高校。[12][13][14]學生的學習習慣較差，學習積極性不高。民辦高校教師隊伍中年輕教師所占比例較大，而且大部分教師在入職時學歷較低，研究能力較弱。[15]因此在課程設計以及開發(fā)課程上有一定的局限性。從學校類型來看，民辦高校基本上都是教學型高校，教師的主要工作是教學，很少開展研究工作，而研究和教學是相互補充的，教師開展科研活動有助于幫助其提高教學質量。[16]同時，因為經(jīng)費和人事制度的限制，民辦高校教師數(shù)量較少，每位教師承擔的課程數(shù)量及每周的工作時數(shù)都較多，工作負擔很重，這也使得教師沒有時間去設計和反思自己的教學。

行動研究是研究者和教師通過合作的方式對教學實踐的設計、討論、實施和反思。一方面研究者可以協(xié)助教師了解自己的工作場景和面對的學生特點，探索行之有效的方法來解決教學中的問題，同時彌補教師在理論和科研能力上的不足，減輕教師的壓力。另一方面，研究者發(fā)起的教學改革試驗并不是自上而下的行政命令，而是基于教師教學實踐中所面臨的問題，學校管理者為教師的改革提供政策和經(jīng)費支持，實際的變革過程主要基于教師的自愿以及教師和研究者的互動、協(xié)商。因此，合作性行動研究是以解決教師工作情境中的問題為主要目的，通過研究改善工作情境中行動的質量。相對于自上而下的行政命令，這種形式的教學改革更容易讓教師對改革中的理念和方法采取開放的態(tài)度，促進理論和實踐的融合，促使改革持續(xù)進行。

二、教學改革中的合作性行動研究過程

在這個項目中，合作性行動研究貫穿教學改革試驗的全過程。行動研究一般包括四個階段：問題確定、計劃、實施計劃和反思。[17]在這一教學改革項目中，研究者和學校領導、教師研究過程主要包括以下幾個階段：1.選擇樣本學校和教師；2.確定每一位教師的研究問題；3.協(xié)助教師撰寫課程大綱和研究計劃；4.教師實施課程大綱和研究計劃；5.評價；6.修改課程大綱和研究計劃；7.實施新一輪的計劃……（見圖1）。這是一個螺旋上升的過程。到目前為止，參與此次教學改革試驗的教師已經(jīng)完成了第一輪的行動研究，正對課程和教學計劃以及行動研究方案進行調整，以開始下一階段的教學改革。

在這一過程中，研究者和教師共同討論、合作的活動主要集中在確定研究問題、撰寫課程大綱和行動研究計劃、實施課程大綱和行動研究計劃、評價這四個階段。

（一）確定研究問題

進行教學改革的第一步是澄清目前的教學實踐到底存在哪些問題。在這個項目中，研究直接指向教師的課堂教學實踐，圍繞“提高學生在課堂學習中的能動性和參與性”，研究者和學校負責人、學生及教師進行焦點團體訪談和頭腦風暴式討論，逐步厘清教學中存在的問題，集中表現(xiàn)在以下三個方面：1.制度性問題。因高考錄取制度的限制，民辦高校學生在知識基礎等方面較弱，進而在學習習慣、學習興趣和學習動機等方面表現(xiàn)較差；因為學校對教師的評價制度較為僵化，教師開設課程和開展多樣化教學活動的自主權受到一定限制；教師工作負擔較重，每周教學課時過多。2.教師與學生自身的問題。教師個人受傳統(tǒng)應試教育影響，難以改變已有的教育觀念；教師個人的專業(yè)知識較為薄弱，在拓展教學材料和設計教學活動上存在困難。學生也因多年的傳統(tǒng)教育經(jīng)歷，習慣被動接受，轉變起來較為困難。3.具體教學活動問題。學生不滿意教師在課堂上照本宣科、滿堂灌的教學方式，希望有思維方式的訓練；學生的到課率不高，在課堂上對老師的提問和要求沒有回應等。在這些問題中，制度性問題很難在一個項目中有所改變，而后兩類問題則是通過學校、教師和學生的努力可以有所改善的，它們因此成為教師行動研究的重點。

通過與多方的交流和討論，每一位參與改革項目的教師結合自己所教課程特點和學生特點，聚焦研究問題，縮小研究范圍，確立了自己的研究主題。如“《社會調查與統(tǒng)計》課堂中問題式教學法的運用”、“如何開展有效的小組合作學習提高課堂教學效果”、“課堂教學中參與式互動對學生學習投入程度的影響”等。

（二）撰寫課程大綱和研究計劃

教師們既是教學改革試驗中的行動者，也是行動的研究者。在確定研究問題后，教師們開始撰寫課程大綱和行動研究計劃。在我國，很多民辦高校的教師都沒有撰寫過課程大綱，只是按照教科書的內容安排進行講授，以教學內容為中心。而教學改革試驗要求教師的教學活動以學生為中心，因此，課程的安排需要重新組織。同時，課程大綱也是教師和學生相互溝通的教學活動和安排的重要媒介。在這一階段，我們?yōu)閰⑴c改革的教師提供了多份國內外的課程大綱供其參考，并對課程大綱的結構進行解說，幫助教師理解如何進行大綱的設計。在正式開展教學改革實踐前，每位教師都結合自己的課程特點設計了新的課程大綱和教學計劃，并和研究者一起討論、修改。

作為教學型的民辦高校，教師的主要任務是教學，超過一半的項目參與教師沒有任何研究經(jīng)驗，他們對何謂研究、研究什么以及如何開展研究等都沒有明確的概念。針對這一情況，項目研究者在每所學校開展研究方法的工作坊，向教師們介紹研究方法（行動研究、案例研究、敘事研究、民族志、現(xiàn)象學研究）和多種資料收集方式（訪談、觀察等），提供各種研究方法的案例和研究計劃撰寫樣本，供教師們參考。通過這種培訓，教師們根據(jù)自己先前確定的研究問題設計行動研究方案，項目研究者為其提供指導和修改意見。

通過近一學期的準備，教師們完成了教學和研究計劃，明確了自己作為實踐者和研究者的角色，將在下一個學期中開始新的教學實踐，并對實踐過程進行研究。

（三）實施課程大綱和研究計劃

新學期伊始，教師們便按照設計好的課程大綱和研究方案組織實施“在行動中研究”。在這一過程中教師們兼顧實踐者和研究者的雙重角色，行動和研究融合在一起。項目研究者在這一階段的角色是協(xié)助觀察，促進反思和提供建議。

首先，在正式的教學開始前，有的教師設計了“前測問卷”，了解學生現(xiàn)在的學習狀態(tài)、興趣、特點和知識基礎，為之后的教學和后期的評估做準備。在教學中，教師們會以一節(jié)課、一個學習主題或一個章節(jié)為單位，開展計劃、實施、觀察、反思、修改的過程。把一個學期劃分為多個小階段，在每個階段進行行動研究，整個教學的過程是一個試驗的過程，充滿了計劃、反思和調試，以使新的教學方法的效果達到最佳。

再者，這一過程也是重要的資料收集過程，教師們觀察自己的課堂和學生，寫下觀察日志，與學生進行交流和訪談，獲取學生的建議和看法，并轉化為訪談記錄，收集不同版本的教學方案和學生的作品，記錄自己在教學中的感悟，集為反思日志。這些材料既是教師調整教學計劃的重要依據(jù)，也是教師進行行動研究必不可少的基礎。

（四）評價

評價是行動研究中必不可少的環(huán)節(jié)，在此次教學改革試驗中評價包含多層含義：一是評價“以學生為中心”的教學方法的效果；二是評價新的課程大綱的效果；三是評價行動研究的過程和效果。教學方法的效果可以體現(xiàn)在每節(jié)課中，從項目最初要解決的問題出發(fā)，如學生的課堂參與性、學習能動性等，觀察學生在課堂學習的狀態(tài)和課后作業(yè)的完成情況等都可獲得一定的結論。更為細節(jié)的則表現(xiàn)為：學生有沒有更多的時間和機會在課堂上思考和表達自己的觀點；對于教師課堂上的提問，學生能否做出較為積極的回應；對于教師布置的作業(yè)，學生有沒有按時高質量完成等。

課程大綱（設計）的效果一般需在一個學期結束后進行評價。考察課程目標設定的適當性，教學內容的豐富性，教學方法的有效性，以及學生的學業(yè)成就是否達到設定的目標和評價標準，同時考察目標、內容、活動和評價之間的一致性和關聯(lián)性，使得目標能發(fā)揮真正的指引作用。行動研究的效果則是在一個研究周期后作評價（一學期或者一年，甚至更久），以研究問題的解決程度為指標，評價研究問題和研究方法（收集資料的方式）的相關性，以及研究結果對教學實踐的改善程度。

在此次教學改革試驗中，教師們對教學效果、課程大綱和研究方案的評價都基于問卷、觀察、訪談和文本所獲得的數(shù)據(jù)，這種評價和反思也以研究報告的形式呈現(xiàn)出來。項目研究者為教師們舉辦過一次研討會，召集三所項目學校的教師開展面對面的分享和交流，這也是項目的中期評估。這次會議為項目的開展和教師教學改革的持續(xù)進行起了促進作用。

三、合作性行動研究中的關鍵行為

對原有的教學觀念和方法進行改革意味著教師們原有的教學模式和思維習慣面臨威脅和挑戰(zhàn)。合作性行動研究通過研究者和教師的合作，為教師解決教學中遇到的問題尋找解決方案，這能讓教師對教學改革的新理念和方法持開放的態(tài)度，降低抵制情緒。但要促使教師理解和認同新的教學方法，在教學改革和行動研究過程中，就必須在合作中注重參與式互動、權利均衡、關系建立和反思這四個關鍵行為。

（一）參與式互動

合作性行動研究需要各個研究主體的共同參與，特別是行動者的參與。從項目啟動到現(xiàn)在，參與式互動是項目研究者和學校參與教學改革實驗人員開展活動的主要形式。自愿參加是選擇項目教師的首要條件，項目研究者向學校推薦的教師介紹項目研究的目的、內容、進程和要求，由教師們自己決定是否加入，加入后，在研究過程中若有問題也可以選擇退出，這是一個彈性機制。在兩年的試驗過程中，既有個別最初加入的教師退出，也有其他教師在參與項目教師的推薦下中途加入。

相對于研究者介紹理論，教師聆聽理論，組織開展有明確針對性的工作坊和探究性的專業(yè)活動效果要明顯很多。[18]為了提高教師在試驗中的參與程度及參與效果，項目研究者避免“大班講授”，而是開展主題式工作坊，通過參與式的方式對教師進行培訓。項目研究者每學期至少到實驗學校開展一次田野研究，在這一過程中組織了主題為“項目介紹和問題澄清”、“新的教學理論與方法”、“行動研究及相關的研究方法”的工作坊。每次工作坊項目研究者和所有的老師都同時參加，每位教師都結合自己的教學和研究情況提出問題，與其他教師及項目研究者進行探討。

工作坊以教師教學中遇到的問題為起點，把新的教學理論和方法與教師的教學實踐結合起來討論，幫助教師加深理解，在與其他教師的交流中，獲得其他教師開展新的教學實踐的經(jīng)驗，讓教師產(chǎn)生一種群體感，并在學校內形成專業(yè)社群，開展常規(guī)性的交流和討論，共同解決問題，實驗新方法。這種參與式的互動一方面幫助教師理解教學改革及理念，另一方面讓教師在參與中逐漸擁有自主權，激發(fā)改革的主動性，促使改革的持續(xù)進行。

（二）權利均衡

合作要求雙方平等和共同投入。盡管在項目開展伊始，項目研究者就有意識地以平等的心態(tài)和教師們進行交流，通過言語的引導和多樣化的活動來鼓勵教師的參與。但是在最初階段，教師們還是比較被動，改革的進展主要靠研究者和學校負責人來推動。一個明顯的表現(xiàn)是：很多交流活動的開展都需要學校負責人的多次傳達和督促，在交流中主動發(fā)言的教師也較少。

出現(xiàn)這種情況的原因可能有以下幾點：一是項目研究者和民辦高校教師身份的差異。項目研究者都是來自國內外知名的高校，具有博士學位，以理論研究者的身份出現(xiàn)，而民辦高校處于整個高校體系的底層，民辦高校教師的學歷水平也較低，在理論知識和研究經(jīng)驗上較弱，與外界的聯(lián)系和可運用的資源較少，因此對自身的定位也較低，不敢或不愿意去主動表達。二是項目研究者是整個項目的提出者，他們將研究的目的和內容與教師分享，希望獲得教師的認同，然后進行合作，但大部分參與的教師只把自己定位為被研究對象，而不是一個主動的研究者，因此，他們很少主動和項目研究者聯(lián)系和交流。隨著交流次數(shù)的增加，研究者向教師們清晰表達了這項研究的性質和過程，分析了各自的優(yōu)勢和不足，并協(xié)助他們撰寫課程大綱和研究計劃之后，教師作為研究主體的意識才逐漸明晰，與研究者之間的互動也逐漸增多。

在研究的過程中我們發(fā)現(xiàn)：權利的均衡對于合作的雙方都非常重要。只有項目研究者和參與項目的教師建立愿景一致、平等互惠、相互依存的共生關系，才能真正體現(xiàn)合作性行動研究的意義。對于“在上”的研究者來說，必須視線下移，通過課堂觀察和訪談切實了解具體教學情境中的問題，才能對教師提出合理、有效的建議，避免紙上談兵；而參與改革試驗的教師以一種開放的心態(tài)對待新的教學理論和方法，借用研究者的框架來審視自己的實踐，可對教學和研究獲得新的理解。合作的雙方朝向共同的目標，各展其長，才能有效地聯(lián)結理論和實踐，并將理論有效地運用于實踐中。

（三）關系建立

合作性行動研究需要合作的雙方開展多次的互動，因此相互信任關系的建立非常重要。作為研究的發(fā)起者，項目研究者獲得教師的信任，和教師們建立良好的私人關系尤為重要。從一開始，項目研究者就把自己定位為和教師平等的研究主體，而不是以“專家”的姿態(tài)自居。表現(xiàn)在：在每次的交流中，研究者都會盡量從教師的視角來分析他們的行為和遇到的問題；對教師的教學和研究以鼓勵為主，在指出教師教學中的問題時，以事實為依據(jù)，客觀分析，并給出改進建議，而不是一味地批評；答應老師們的事情，如提供材料等，都盡力完成，而不是只說不做。項目研究者在研究中的主動、理解和善意能消解教師的疑慮和抵制，建立良好的合作關系。

關系的建立還意味著資源的拓展。每一個關系的建立都帶來可利用資源的增加。隨著教學改革的開展，參與改革試驗的各主體之間的關系結構越來越豐富，從單一的交流關系走向多元的互動。最初，各個學校的教師只和校內的教師及項目研究者互動，在改革不斷深入的過程中，教師和校外的教師也建立了聯(lián)系，形成了多元的互動（如圖2所示）。

最初的單一關系主要靠面對面的交流來維持，教師們獲得各種信息和資源的渠道主要是校內教師和研究者，隨著教學改革的深入教師們對其他學校的教師在做什么、怎么做的保持了很強的好奇心。為此，研究者組織了一次三校聯(lián)合的研討會，讓教師們分享各自的教學改革和研究進展情況，并將這種聯(lián)系通過互聯(lián)網(wǎng)延續(xù)下去。因此，除了日常的郵件往來，項目組還建立了項目網(wǎng)站和QQ群，供大家分享資源，探討問題，交流經(jīng)驗。這些關系的建立讓教師們的視野更開闊，可用的課程資源也不斷增多，所屬的改革群體范圍逐步擴大，更利于其教學改革的深入、持續(xù)開展。

（四）反思

反思是行動研究中的一個重要組成部分，它滲透于行動研究的整個過程中，并發(fā)生在每一位行動研究者身上。在這項研究中，教師擔負實踐者和研究者雙重任務，對作為實踐者的教師而言，反思是教師以自己的教學活動過程為思考對象，對自己所做出的行為、決策以及由此產(chǎn)生的結果進行審視和分析。學生課堂表現(xiàn)不好，教學活動開展不順，教學效果不滿意等都是教師反思的起點。也只有不斷反思，教師才能夠逐步完善自己的教學實踐，因為“在真實的實踐中，問題并不會以給定的方式呈現(xiàn)在實踐者面前，而是需要在混亂、繁雜和不確定的材料和情境中去構造的”。[19]教師反思的內容包括教學活動的各要素，如教學目標、內容、教學活動組織形式、評價方式、教學環(huán)境等，各要素之間是相互聯(lián)系的，不能割裂開來。同時，在受到新的理論和方法的沖擊時，教師還會對自己的教育教學觀念進行反思。觀念直接影響行為。觀念的轉變才是根本。

對作為研究者的教師而言，反思是對自己的研究過程進行行動中的思考和回溯性的思考，包括研究問題的定位是否準確，問題的解決是否真的能促進學生的學習，研究工具和方法是否恰當，能否收集到充分有效的數(shù)據(jù)資料等。這些思考一方面增強了研究的信度和效度，另一方面也可為下一次的研究提供良好的基礎。

研究者的反思和教師的反思有相似之處，也有不同。研究者要和教師共同研究其教學改革，就必須先了解教學的實際狀況，特別是其進行改革所面臨的困難和問題，如班級規(guī)模大，教師教學負擔重，學校評價制度約束等，這些都讓教師們對實施新的教學方法持觀望態(tài)度。研究者要在不斷的觀察和交流中理解教師，從教師的角度分析教學改革如何開展，提出建設性的意見。在這項研究中，教師和研究者的反思相互支持、相輔相成、相得益彰。

四、小結

在兩年的合作性行動研究過程中，教學改革取得了一定的進展和成效，三所民辦高校的教師們開始在教學中嘗試多樣化的教學方法，小組合作、專題研習、角色扮演、基于問題的教學等都被教師運用到課堂教學中。課堂中師生的互動逐漸增加，教師不再是從頭講到尾，而是留出時間讓學生進行思考、開展小組討論、匯報小組合作的作業(yè)，師生之間的對話日益頻繁。學生的學習興趣也逐漸被激發(fā)出來，他們在課堂上發(fā)表自己的意見，課后搜尋資料，和同學開展討論，共同完成作業(yè)。新的教學理論和方法逐漸融入教學實踐中。教師們自己作為教學改革主體的意識增強，主動整合作為實踐者和研究者的角色，通過研究來反思和改善教學實踐。項目研究者也在與教師的合作互動中不斷調整自己和教師們的關系，獲得教師們的信任。

但是，教學改革仍面臨著很多的挑戰(zhàn)，特別是傳統(tǒng)教育觀念對教學的深遠影響應受到進一步的審視和反思。中國的教師和學生都接受過多年的傳統(tǒng)教育，他們對教與學形成了自己的觀念，當參與項目的教師把更多的時間留給學生，在教學中開展小組討論和課外實踐時，他們很擔心學生會認為他們在偷懶而給予不好的評價或自己的教學內容不能按時完成。大規(guī)模的教學班級、沉重的教學負擔、固化的教學評價制度等都使得教師對教學改革望而卻步。因此，民辦高校的教學改革不僅僅需要校外研究者和校內實踐者進行合作，還需要教育行政部門的決策者、學校管理者、學生、家長和社區(qū)的共同合作，讓更多的利益主體參與到教學變革中來，從微觀的課堂教學變革來帶動中觀的學校管理和宏觀教育結構的變革。

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第二篇：即時性評價是一種有效的形成性評價方式

即時性評價是一種有效的形成性評價方式,它貫穿于課堂教學活動的每一個環(huán)節(jié),對于師生雙方都有其重要意義。積極開展即時性評價有助于發(fā)揮評價對教學的管理和促進功能。教師應在課堂教學活動中充分運用這一評價方式,最大限度地為每一個學生的發(fā)展提供空間。

課堂教學是在師生相互對話和交流中進行和完成的。只要有師生之間的交流，自然就存在著評價。即時性評價能對于學生的行為表現(xiàn)給予即時鼓勵從而調控及引導的評價活動。它貫穿于教學過程的始終。通過即時性評價，往往能縮短師生之間的心理距離，營造民主、和諧、安全的課堂氛圍，激發(fā)學生思維的火花，使學生獲得積極的情感體驗，愉悅身心發(fā)展。

品德與生活課程是以兒童的生活為基礎，以培養(yǎng)品德良好，樂于探究，熱愛生活的兒童為目標的活動型綜合課程。作為一門活動型綜合課程，它是對我們小學低年級原有思想道德，自然現(xiàn)象，生活與勞動等等課程進行高度整和的基礎上生成的新的課程。作為一種新生成的課程，需要形成一種全新的教學評價來與之相適應。即時性評價對激勵學生進步、調節(jié)教學導向，起著很大作用。學生能從教師的即時評價中受到啟發(fā)，明確下一步的努力方向。教師對學生課堂參與情況進行積極的評價，給予鼓勵，可以使學生產(chǎn)生積極向上的情感和不斷前進的動力。教學目標的完成，不僅要靠教師精心設計教學過程，同時，還要注意把握學生課堂學習中的生成性問題。教師借助即時性評價，指導學生參與課堂教學，提高學習能力，完成教學目標。所以說，即時評價是教學過程中不可缺少的一部分,它直接影響著課堂教學的進展和學生的發(fā)展。

教師通過對學生的語言、思維等學習行為給予及時的評價，從而能夠更好地幫助學生調整、控制后繼學習行為，也能夠幫助學生充分地認識自我，建立信心。即時性評價能夠讓學生及時地把握學習中存在的問題，并在教師的指引下作出迅速地改正和調整，也有利于教師根據(jù)學生在評價過程中的表現(xiàn)及時地調整教學手段和策略。優(yōu)化課堂教學，激活課堂生命活力，發(fā)揮學生的主體作用以提高課堂教學效益，即時性評價都是其中必不可少且非常重要的一方面。

第三篇：小學課堂中有效開展小組合作研究

小學課堂中有效開展小組合作研究

將軍墓中心學校

姚重志

一、問題的提出

（一）課題研究的背景

改變學習方式是新一輪基礎教育課程改革的核心，而小組合作學習被譽為近幾十年最重要和最成功的教學改革，隨著我校的逐步推進，一線教師對小組合作學習已經(jīng)越過起步階段，正從形式化向講求實效轉變，從各自為政道深化提升改革。我們的小組合作學習就是以4到6人為基本形式，通過自主學習、小組合作討論、展示、師生互動及生生互動來完成本節(jié)課的學習任務。學生通過小組合作學習把自習中沒有完全搞明白的問題獲得解答，從而對所學內容進行擴展和提升。在這一環(huán)節(jié)中，生生之間、師生之間相互啟發(fā)，實現(xiàn)思維、智慧的交流碰撞，進而不斷產(chǎn)生新的靈感。展示環(huán)節(jié)為學生提供了展示自己的廣闊舞臺，對提高學生學習數(shù)學的興趣和信心都將起到了非常大的作用。

然而，在我們一年多來的小組合作學習的教學改革實踐中，還存在著效率較低、對學生思維能力提升力度不夠以及學困生在小組中怎樣更好地勝任角色等問題，亟待我們認真加以研究和改進。

（二）國內外研究現(xiàn)狀及分析

19世紀早期，美國的一些學者開始研究合作學習并運用于實踐，杜威創(chuàng)辦的芝加哥實驗學校就運用了小組合作學習，柏克赫斯特實施的道爾頓計劃的三個原則之一便是合作。到了20世紀70～80年代，合作學習在美國的研究和應用已相當廣泛。由于它在改善課堂內的社會心理氣氛，大面積提高學生的學業(yè)成績，促進學生形成良好非認知品質等方面實效顯著，很快引起了世界各國的關注，并成為當代主流教學理論與策略之一。

在我國，自20世紀80年代末、90年代初開始也出現(xiàn)了合作學習的研究與實驗，并取得了較好的效果。2001年7月頒布了《全日制義務教育課程標準（實驗稿）》（以下簡稱《課程標準》）。本次課程改革的重點之一便是改變學生的學習方式，《課程標準》指出：動手實踐、自主探索與合作交流是學生學習的重要方式。在《課程標準》的基本理念和課程實施建議中，小組合作學習已經(jīng)成為一個重要的概念。山東省教育科學“八五”規(guī)劃重點課題“合作教學研究與實驗”、江蘇省的“合作教學操作初探”、浙大教育系的合作學習小組教學實驗、上海市的“分組教學的構想和實踐”等眾多有關合作學習的課題，出現(xiàn)一些具有建設意義的理論成果。在這一時期有關合作學習的一些理論專著也開始大量出現(xiàn)，如《合作學習導論》與《合作學習的理論與實施》等。而本世紀以杜郎口小學為代表的小組合作學習的教學改革實踐，為小組合作學習教學模式的研究提供了新的經(jīng)驗和新的思路。

如今，小組合作學習研究已成為一個熱點，國內已總結出了許多合作學習理論,并且對合作學習的理性認識和實施合作學習的有效性也有了一定的認識，但對小組合作學習實踐層面上的具體研究還欠缺。

（三）課題要解決的主要問題以及突破方向

當前，課堂教學存在的主要問題：(1)課堂教學缺乏活力。表現(xiàn)在學生思維不活，語言不活，缺乏獨特的想象力，缺乏創(chuàng)新意識和創(chuàng)新精神。學生的學圍繞教師的教轉，教師的教代替學生的學，學生聽得多，獨立思考、自我表現(xiàn)機會少，興趣低。(2)教師角色走兩極化一類現(xiàn)象仍有教師“牽”著學生走的跡象。學生學得被動，缺乏主動參與意識，缺乏自主、合作學習的實踐活動，教多少，學多少，不教不學；多考多學，少考少學，不考不學：另一類自由放任，缺乏監(jiān)控。有些教師上課伊始便布置合作學習任務。在學生進行合作學習時，有的教師退至教師的一側耐心等待，有的教師如蜻蜓點水般在各學習小組間游走。小組合作學習結束后，教師開始依次聽取各小組的匯報，匯報完畢，課堂教學活動便宣告結束。在這樣的課堂上，教師可有可無，小組合作學習處于一種缺乏監(jiān)控的自由放任的狀態(tài)。(3)少數(shù)人學習，多數(shù)人休閑。其表現(xiàn)形式有二：一是少數(shù)人學習，多數(shù)人游離。小組合作學習時，學習好或者性格外向的學生頻頻發(fā)言，其他人則成為“多余人”，坐在那里靜聽；小組匯報時，真正發(fā)言的仍是那一兩個學生。在這樣的課堂上，參與合作學習的只是少數(shù)幾名學生，大多數(shù)學生則游離于學習過程之外。二是少數(shù)人學習，多數(shù)人搭車。

本課題主要從以下幾點突破：

1、在研究小組合作學習的過程中如何將合作學習的理論實踐落到實處，開發(fā)出提高小組合作學習效率的策略。

2、深入學習合作學習的理論，比較出各個年級段學生合作學習的特點及指導策略。

3、制定適宜的小組合作學習目標。小組合作學習的精髓是通過生生互動求得小組成員的共同進步。在合作學習過程中，小組成員不僅要努力達到個人目標，而且要幫助同伴實現(xiàn)目標，通過相互協(xié)作，完成共同的學習任務。所以采用小組合作學習模式，要求教師以學習小組為單位制定學習目標，只有小組成員都完成自身的學習任務，小組學習目標才算最終達成。4.建立激勵性評價機制，培養(yǎng)小組成員的合作精神。研究結果表明，激勵性評價機制的建立是培養(yǎng)學生的合作精神，提高學生學業(yè)成績的關鍵因素之一。在對小組合作學習的情況進行評價時，“小組合作表現(xiàn)”是評價的主要指標。它包括：小組成員的差異性、小組成員分工的合理性、小組成員的合作方式、小組成員的參與度、集體研究活動的形式、個人對集體學習的貢獻等。教師要將激勵性評價指標頌給學生，并定期引導學生對小組合作。

（四）課題研究的實踐意義與理論價

本課題的研究，是在總結和吸收已有的研究成果的基礎上進行的，課題研究的時代背景不同，時機不同，是面對信息化社會、市場經(jīng)濟全球化對人才素質提出新要求、新挑戰(zhàn)的情況下，來審視我們的課堂教學和人才培養(yǎng)。本課題研究突出小組合作學習的發(fā)展性、與時共進性，緊密聯(lián)系教育教學實際，從實踐中發(fā)現(xiàn)問題，在實踐中解決問題；本課題期望通過實證研究，豐富和發(fā)展小組合作學習在各學科上的運用和實踐的觀點。在理論上，力求以時代精神，以新的教育理念對小組合作學習的事實和經(jīng)驗進行系統(tǒng)梳理，探索規(guī)律。在實踐上，注重教學研究，加強新課程下小組合作學習的指導，為學生的終身學習和未來發(fā)展打下堅實的基礎。本課題的研究成果將會以多種形式呈現(xiàn)，有研究報告、論文、教學案例分析等，對教育教學實踐具有指導性、示范性和實用性價值。

二、課題的界定

在課堂教學，幾乎每位教師每節(jié)課都在引導學生進行合作學習。其中有很多是值得我們學習的，但是在合作學習中還存在許多誤區(qū)，導致合作學習的形式化。如何解決小組合作學習的形式化，使小組合作學習能夠有效成為當前我們的課堂教學中亟待解決的問題。

三、課題研究的理論依據(jù)

1、合作學習是源自20世紀70年代美國的一種教學理論與策略，它以集體授課為基礎，以小組合作性活動為主體，以教學中人際合作與互動為基本特征，強調師生、生生及全體學生間的互動，系統(tǒng)利用教學動態(tài)因素之間的合作和互動來促進學習，并以小組集體成績作為評價的依據(jù)。

2、《新課程課標》倡導自主、合作、探究的學習方式，因此安排小組合作，從小培養(yǎng)學生與人共處、相互合作的能力。通過學生間互幫互助，分工工作，交流、分享成果，團體合作精神得到了培養(yǎng)，在課堂教學中營造了民主、合作、互助的教學關系和愉悅輕松的教學環(huán)境，達到了共同進步的目的。因此，“合作學習”是一種能充分發(fā)揮學生主體作用，變師生單向交流為合作、多向交流，使不同層次的學生在互補互促中共同提高的一種學習形式。

3、教育學理論依據(jù)素質教育要求要面向全體學生，注重學生個性發(fā)展，培養(yǎng)高素質人才。小組合作學習，通過教師引導學習討論，師生共同探究贊等形式的學習實踐活動，能促進學生個性發(fā)展協(xié)作，能力和思考表達等綜合素質的提高。

本課題旨在通過課堂教學的研究，提高小組合作學習的有效性，尋求小組合作學習有效的方法和策略。

四、課題研究的目標和內容

（一）目標：

總體目標：

通過本課題的研究，形成一整套提高學生合作學習有效性的方法和策略，并在實踐中提高小組合作學習的有效性。

具體目標：

1、調查分析目前在小學課堂教學中的小組合作學習低效的原因，尋找對策，探索提高小組合作學習有效性的有效方法和途徑，提高課堂教學效率。

2、科學的、合理的進行小組合作學習，增強學生合作的意識，培養(yǎng)學生合作的能力，為學生的可持續(xù)發(fā)展奠定基礎。

3、發(fā)揮小組群體的主體功能、互動功能，讓優(yōu)等生的才能得以施展，中等生得以鍛煉，后進生得到幫助，從而激勵學生的積極性，進一步提高他們的學習能力。

（二）內容：

1、分析教師教法對學生學法的影響，研究在不同的年段學科課堂教學中怎樣利用小組合作學習方式更有利于學生，并通過典型課例總結成功經(jīng)驗。

2、小學課堂教學中小組合作學習低效成因的分析研究。

對調查的小組合作學習低效情況，通過理論學習、歸納總結、教師訪談、課后交流反思等方法分析課堂教學中小組合作學習低效現(xiàn)象的成因，提出具體學科課堂小組合作的學習模式，并通過典型課例研究總結經(jīng)驗。

為學生創(chuàng)設情境、對學生進行科學分組并實施有效的組織；學生應增強合作學習意識和合作技能，樹立自信心，大膽參與課堂小組活動，使小組合作學習發(fā)揮出最大的功效，提高課堂教學效率。

①、分析教師教法對學生學法的影響，研究在不同的年段學科課堂教學中怎樣利用小組合作學習方式更有利于學生，并通過典型課例總結成功經(jīng)驗。③、五、課題研究的對象和方法

（一）對象：將軍墓完小一至六年級的學生。

（二）方法:（1）行動研究法。本課題的研究，需要教師和學生的全面參與，在實踐中發(fā)現(xiàn)問題，反饋后在進行研究，將研究成果重新再活動實踐中進行再次的實踐檢驗。

（2）文獻資料法。整理收集有關小組合作學習的文獻資料，進行相關理論的學習，梳理有利于本課題研究理論資料，應用于研究活動的開展。

（3）調查研究法。在課題研究之初，對學生的小組合作學習的狀態(tài)進行前期調查，分析得出小組合作學習低效的癥結所在，有針對性地制定研究方案。研究過程中對學生的小組合作學習的狀況進行調查研究，及時調整研究方法和策略。研究總結階段，對學生的小組合作學習的有效性進行后期的調查測量，對研究的成果進行有針對性的總結和分析。

（4）經(jīng)驗總結法。在課題研究過程中，對實踐中的具體情況及時地進行歸納和分析，找出實際經(jīng)驗中的規(guī)律，使之系統(tǒng)化、理論化，從而更好地，更加理性地指導教學實踐。

六、課題研究步驟

（一）準備階段 1.進行課題申請、論證。

2.學習相關的理論知識，進行專題座談。

3.組織對師生的相關因素的問卷調查。

4.撰寫課題方案

（二）實施階段

1.為落實試驗計劃，依課題組教師任課情況分成語文、數(shù)學綜合三個小組進行試驗，并根據(jù)自己所在班級制定試驗計劃。

2.實驗教師結合平時教學和實驗，不斷做好各種記錄，收集各種數(shù)據(jù)，信息。認真分析，互相交流，進行實驗。做到及時記錄、反思、總結

3.匯總各項研究成果，及時收集、積累教案、案例、論文。4.做好中期的階段性總結。

（三）總結階段

1.將實驗成果進行推廣，在教學中加以驗證，不斷修正，不斷完善。2.歸類收集實驗過程中各種資料、統(tǒng)計分析。3.進行全面分析，撰寫實驗研究報告。4.整理匯編實驗成果。

七、課題參加人員的組成和分工

八、課題的預期成果

九、完成課題研究的保障條件

十、參考的主要文獻

第四篇：反思性教學是指教學主體借助行動研究

反思性教學是指教學主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教學目的、以及教學工具等方面的問題，將“學會教學”與“學會學習”結合起來，努力提升教學實踐合理性，使自己成為學者型教師的過程。”在反思性教學中，教師在群體研究的支持下，通過對自身教學實踐的反省評價，推動教學行為的改進和完善，從而不斷提高教學水平。

反思是心靈以自己的活動作為對象而返觀自照，是人們的思維活動和心理活動[3]。教學中的反思是指教師在教育教學實踐中以自我行為表現(xiàn)及其行為之依據(jù)的“異位”解析和修正，進而不斷提高教育教學效能素養(yǎng)的過程。反思對教師的成長至關重要，因為“教師成長和發(fā)展的第一步，就在于教師自身的反思，教師自身對自身的評價和教師自身的自我改造。”被視作反思性實踐者的教師，是那些既能思考發(fā)現(xiàn)并能提煉出實踐當中碰到的教學問題并加以解決的教師。他們能把教學的信念和技巧內化，并以之研究自己的教學，同時使自己的教

學更加有效，他們對自己的專業(yè)發(fā)展負責。

歷史學科的特點決定了歷史教師更應該成為反思性的實踐者。因為從宏觀上講，歷史學科是一個反思的學科，歷史學科就是讓人通過認識過去來認識自我、反思自我、矯正自我、超越自我。歷史雖然是過去的事，但研究歷史、學習歷史的都是現(xiàn)代的人，我們所教所學的歷史，實際是今人對前人的理解學、解釋學，由于社會的進步，時代的不同，人們對歷史的解釋與認識也就不同，從這個意義上說，任何歷史都是現(xiàn)代史，歷史教師應當自覺樹立反思意識，與時俱進，引領學生科學地總結歷史經(jīng)驗，古為今用，洋為中用，培養(yǎng)學生富有時代

意義的歷史思維。筆者認為，歷史教師可以從如下幾

歷史教學應當開始于問題，教師應當具備把知識變成問題的意識和能力，針對學習內容，設計出與學生的經(jīng)驗相關并具有一定挑戰(zhàn)性的問題來開始和推進教學

真實是歷史學的根本屬性，是史學的立身之本。因此在教學過程中，歷史教師要向學生傳達準確的歷史知識，就應當注意恢復歷史的本來面貌。不要急于讓學生探討為什么，而應先引導學生搞清是什么，在搞清是什么的過程中探討為什么

歷史教師要把自我反思作為自身專業(yè)化的研究態(tài)度的組成部分，成為自己和學生的優(yōu)秀的診斷者和觀察者；并通過反思，在學生的“錯誤”中求發(fā)展，在教學的“失敗”中尋發(fā)展，在教材的“局限”上謀發(fā)展，使自己在教學中不斷學會教學，并幫助學生學會學習，從而使反思性教學成為教師、學生全面發(fā)展的過程。

第五篇：集體備課是教師合作研究的一種最有效的形式

集體備課是教師合作研究的一種最有效的形式，是發(fā)揮教師團隊精神，集思廣益，取長補短的備課形式。本學期我們永安小學積極響應縣教育局教研室的號召，開展了集體備課活動。現(xiàn)總結如下：

一、建立備課組，發(fā)揮集體優(yōu)勢

為了能更好地發(fā)揮集體備課的優(yōu)勢，取長補短，我們成立了由分管校長主抓的集體備課組。充分發(fā)揮每個教師的長處，形成優(yōu)勢互補，達到共同進步、共同提高的目的。

二、制定計劃

開學初制定了詳細的計劃，各學科備課組確定了每周的主備人，提出了具體的要求，為集體備課的順利進行提供了堅實的保證。

三、確定任務

在進行集體備課時，我們采取主講人輪值制。首先由主備人選定課題，寫好教案初稿，并充分作好發(fā)言準備。同時預先通知各個成員，充分挖掘和分析教材，并通過各種手段搜集各種有用信息，在備教材、備教法的基礎上，形成自己的觀點和看法，為發(fā)言作好充分準備。

四、強化參與

我們備課活動的模式是“個人備課—集體備課---形成個案”。個人備課需要個人鉆研，獨立思考。集體備課強調集思廣益，相互切磋，發(fā)揮集體的群策群力和協(xié)作精神。集體備課后，個人再對集體備課的內容進行消化、吸收，再補充，并進行修改，形成有自己特色的適合本班的教案。因此，集體備課不是個人備課的簡單重復，而是個人備課的再認識，再創(chuàng)造的過程，是個人備課的深化和延伸。所以，我校強化教師的積極參與意識，把集體備課變成每個教師的自覺行動，讓每一個教師都能真正參與到這一活動中。

五、共同探討，各抒己見

活動時，首先由主備人陳述本課的教學目標、教學重點、教學難點等內容，并將本課在書中所處地位以及本課的大概內容加以分析和介紹。然后由大家自由發(fā)言，就本課的各個部分進行深入的探討和分析，導入新課部分選出最新穎、獨特且能吸引學生的方案，并用材料加以輔助。教學重點部分，首先由主備人陳述自己的見解，其他人分別發(fā)言，要求發(fā)言必須符合教學大綱要求和學生實際情況，同時要把相應的教法、學法融入材料分析之中。最后，總結出既能闡釋清楚課本觀點，又能使學生容易接受的教法和學法。教學難點部分，嚴格按照教學大綱要求，集大家的智慧與一體，分析出一種既不脫離書本又使學生通俗易懂的教法和學法，爭取作到思想性、趣味性、知識性、科學性相統(tǒng)一。當討論完畢后，主備人負責整理和總結，形成集體智慧的結晶。其他人可以根據(jù)本班的實際情況對此教案再進行修改，融入自己的教學特色和教學風格，形成個案，讓教案真正有利于我們的課堂教學。

六、強化管理，做好：“五、四、五”

開展集體備課活動時，我們力求做到“五備”：備課程標準、備教材、備教法、備學生、備教學程序；“四定”：定時間、定地點、定主講人、定題；“五研究”：研究重點、難點、教法、學法、作業(yè)設計。為確保此項活動落到實處，學校安排專人督促檢查，并將檢查結果納入對年級的考核。

七、存在的問題

1．由于我校教師都身負繁重的教學任務，工作量大，因此有的學科備課組準備的不充分，顯得有些倉促。

2．有的學科備課組成了主備人一言堂，其他教師或者當聽眾一言不發(fā)，或者是贊不絕口，沒有達到資源共享的教研效果。

八、改進辦法

1．提高認識，促進行為的自覺化。組織教師學習討論集體備課的意義和作用，交流使用集體備課后的收獲，使教師進一步認識到集體備課應是教師個體思維的碰撞，是教師共同智慧的結晶。

2．改革評價制度，激發(fā)教師備課熱情。

九、建議

我們知道當前教師們備課就是抄教案，應付檢查，這就占去了教師們的大部分精力，另外還得批改作業(yè)、參加各項學校活動、教育管理學生等，可想而知老師們用在教學上的時間有多少。而且手寫教案速度慢，難以提高效率，大大制約了老師對教材的挖掘和對教學內容的延伸。因此我們建議電子備課，它不但能提高備課效率和質量，而且通過對電腦的使用可以提高教師對多媒體技術的應用、對網(wǎng)絡的了解，提高自身的業(yè)務水平。

總之，經(jīng)過這一學期的集體備課，大家都受益匪淺。我們不僅發(fā)揮了集體的智慧和力量，而且提高了我校整體授課水平，大面積提高了教學質量。

二年語文集體備課總結

集體備課是教師合作研究的一種最有效的形式，是發(fā)揮教師團隊精神，集思廣益，取長補短的備課形式。本學期我們二年語文組積極響應學校的號召，開展了集體備課活動。現(xiàn)總結如下：

一、指導思想

本學期語文備課組將以新課程標準新教學觀念為指導以課堂教學為中心以課題研究為主線，引導語文成員認真學習教育教學理論深入開展課題研究活動積極實施素質教育營造良好的教研氛圍。我們將保持積極的工作態(tài)度高效務實地開展工作。

二、總的做法

1、搜集材料

集體備課的第一個環(huán)節(jié)就是由主備課人選定課題，主備課人的任務是首先熟悉教材，確定教學目標、教學重點、教學難點等內容，書寫教案初稿，并作好充分準備發(fā)表全面觀點。同時預先通知各個成員，每個參加者本著積極參與的精神，充分挖掘和分析教材，并通過各種手段搜集各種有用信息，在備教材、備教法的基礎上，形成自己的觀點和看法，為發(fā)言作好充分準備。

2、明確任務

備課活動的模式是“個人備課——集體備課——個人備課”。備課必須以個人備課為前提，為基礎。個人備課需要個人鉆研，獨立思考。集體備課強調集思廣義，相互切磋，發(fā)揮集體的群策群力和協(xié)作精神。在個人備課時，再對集體備課的內容進行消化、吸收，再補充，修改個人教案。因此集體備課不是個人備課的簡單重復，而是個人備課的再認識，再創(chuàng)造的過程，是個人備課的深化和延伸的階段。要抓好集體備課，發(fā)揮集體優(yōu)勢，就要強化教師的積極參與意識，把集體備課變成每個教師的自覺行動。集體備課“中心發(fā)言”和“集體討論”體現(xiàn)互補性和協(xié)調性，他既能發(fā)揮個人的專長，又發(fā)揮了集體的智慧，是教師彼此之間個體更加清晰地認識自我價值，讓集體備課更有吸引力、凝聚力。

3、各抒己見

利用教研組備課時間，充分發(fā)表自己的見解和主張。首先由主備課人陳述本課的教學目標、教學重點、教學難點等內容，并將本課在書中所處地位以及本課的大概內容加以分析和介紹。然后由大家自由發(fā)言，就本課的各個部分進行深入的探討和分析，導入新課部分選出最新穎、獨特且能吸引學生的方案，并用材料加以輔助。教學重點部分，首先由主備課人陳述自己的見解，其他人分別發(fā)言，要求發(fā)言必須符合教學大綱要求和學生實際情況，同時要把相應的教法、學法融入材料分析之中。最后，總結出既能闡釋清楚課本觀點，又能使學生容易承受的教法和學法。教學難點部分，嚴格按照課標要求，集大家的智慧與一體，分析出一種既不脫離書本又使學生通俗易懂的教法和學法。

4、效果明顯

長期以來，在學校領導的正確指引下。我們備課組堅持不懈，開展集體備課十五節(jié)，語文第一課時、第二課時已形成固定的模式。年輕的教師迅速成長起來，成為學校的骨干。總之，備課是教學工作中的一項重要內容，是授課前的有力武器。只有注重在備課的深度、廣度方面進行深入鉆研、領悟，才能自覺地實現(xiàn)教材知識的再創(chuàng)造再加工過程，才能使自己的教學避免單一化，達到一個新層次、新境界。俗話說：他山之石，可以攻玉。借鑒他人行之有效的方法，可以使自己獲益匪淺。備課時，聽取其他老師的意見，可以在課程、教法、學法等方面吸取營養(yǎng)，充實自己。從這個意義上看，集體備課是十分必要和有用的。醉 雪 網(wǎng) 班 會隊 會