第一篇：當代語文名師教學方法析要

當代語文名師教學方法析要

[摘要] 語文教學方法探索永無止境，隨著課程改革的不斷深入，語文教學方法不斷求新。審視當代語文名師的教學方法，求其根本，論其短長。這些方法主要包括李吉林的情境派教學方法、于漪的情感派教學法、錢夢龍的導讀派教學法、寧鴻彬的思維派教學法、魏書生的管理派教學法、洪鎮濤的語感派教學法、張孝純的大語文教學法、楊初春的快速作文教學法和程漢杰的快速閱讀教學法。在如火如荼的學習熱潮中冷靜沉思，在難以盡述的教法中尋求規律。

[關鍵詞] 語文名師;教學方法;教學理念;教學模式;評價

“教學方法是為了完成一定的教學任務，師生在共同活動中采用的手段。既包括教師教的方法，也包括學生學得方法。”[1]語文教學方法是語文教師在教學過程中指導學生學習語文、全面提升語文素養的方式、步驟、手段和技術等策略的總和。恰當的語文教學方法能夠使語文教師完成特定的教學任務，能夠促使學生有效地進行語文學習，能夠引起學生的注意并激發學習語文的動機和興趣，能夠提升教材及其他語文教育資源的利用價值。

在當代語文教育曲折發展的歷程中，語文教師中的佼佼者從未停止過探索的腳步。改革開放以后，長期的探索造就了一批名師，他們的教育理念、教育思想、教學方法在語文教育領域影響深遠。隨著教育改革的不斷深入，語文教壇探索教學藝術的熱情有增無減。我們需要冷靜沉思：教學之法，探其根本;一招一式，盡求其妙。

一、李吉林的情境派教學方法

李吉林等創立的情境教學法，是指在教學過程中，教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學生一定的態度體驗，從而幫助學生理解教材，并使學生的心理機能得到發展的教學方法[2]。李吉林老師將情境教學促進兒童發展的五要素概括為：“以培養興趣為前提，誘發主動性;以指導觀察為基礎，強化感受性;以發展思維為核心，著眼創造性;以激發情感為動因，滲透教育性;以訓練語言為手段，貫穿實踐性。”[3]

這一法則依據人的認識是有意識心理活動與無意識心理活動的統一、理智活動與情感活動的統一的觀點，強調個性的發展不僅要重視智力活動，而且要通過情感的陶冶，充分調動學生無意識心理活動的潛能，使他們在思想高度集中、精神完全放松的情況下進行學習。

情境教學法的基本步驟是：創設情境——參與各類活動——總結轉化。創設情境即根據教學目標通過生活再現、實物演示、圖畫再現、音樂渲染、表演體會、語言描述等手段創設一個生動形象的場景，激起學習的情緒。參與各類活動指學生通過參與游戲、唱歌、聽音樂、表演、談話、操作等活動，在特定的氣氛中，主動積極地從事各項智力活動，在潛移默化中學習。總結轉化就是教師啟發、總結，使學生領悟所學內容，做到情與理的統一，并使所學到的知識、經驗轉化為指導行為的準則。

情境教學的主要作用在于對學生進行個性的陶冶和人格的培養，讓學生在體驗中提高自主精神和合作精神，對發展學生的創造性思維和探索精神也有一定的積極作用。

二、于漪的情感派教學法

情感派語文課堂教學“追求的是一種教無定法、學無定式的變化美……常將講、思、答、議、評有機結合，常取啟發式、導學式、自學式等有效模式之長二自成風格，獨為一體。這也是一種?沒有模式的模式?。”[4]語文教學情感派的代表是于漪、歐陽代娜，于漪老師的著作《語文教苑耕耘錄》于1984年出版，標志著“情感派”的誕生。

于漪老師認為：語文教育要直面于“人”，植根于“愛”，發軔于“美”，著力于“導”，作用于“心”。情感派課堂教學體現出的特點：一是立體化多功能效應，多項新的師生關系，靈活無恒的課堂教學模式。創設情境常采用“巧引”、“美讀”、“情講”、“趣溢”等多種教學手段。語文課積極追求文化精神，“運用古詩詞營造文化氛圍”，“引用文論、詩評強化文化底氣”，“用歷史、哲學、音樂、美術、戲劇表演等相關知識來拓展文化領域”。教學語言“追求生動親切”，“追求詞采豐美”，“追求鮮明和諧的語言節奏”，“追求純凈嚴謹、富有邏輯性”。[5]

情感派主張把引導學生“思”放在重要位置。于漪認為，語文教學應該引導學生“生疑—質疑—解釋—再生疑—再質疑—再解釋”。于漪老師的以上主張，比較符合學生閱讀、理解文學作品的規律。轉貼于http://

[3] 教育部師范教育司主編：《李吉林與情境教育》，北京：北京師范大學出版社，2006年版，第56頁。

[4] 教育部師范教育司主編：《于漪與教育教學求索》，北京：北京師范大學出版社，2006年版，第95頁。

[5] 參見教育部師范教育司主編：《于漪與教育教學求索》，北京：北京師范大學出版社，2006年版，第86-108頁。

[6] 教育部師范教育司主編：《錢夢龍與導讀藝術》，北京：北京師范大學出版社，2006年版，第60頁。

[7] “三主四式”是錢夢龍在其著作《語文導讀法探索》(1985年)中的表述，后來在《錢夢龍與導讀藝術》(2006年)中表述為“三主三式”，“三式”為自讀式、教讀式、復讀式。

[8] 參見教育部師范教育司主編：《錢夢龍與導讀藝術》，第59-72頁，北京：北京師范大學出版社，2006年版。

[9] 張承明主編：《語文教學論》，昆明：云南民族出版社，2001年版，第46頁。

[10] 張正君著：《當代語文教學流派概觀》，北京：中國社會科學出版社，2000年版，158頁。

[11] 參見張正君著：《當代語文教學流派概觀》，北京：中國社會科學出版社，2000年版，163-169頁。

[12] 張正君著：《當代語文教學流派概觀》，北京：中國社會科學出版社，2000年版，390頁。

[13] 金非鐵著：《對教學設計中幾個問題的處理》，《語文教學通訊》，第479頁，2000(21-22)。

[14] 參看張承明主編：《語文教學論》，昆明：云南民族出版社，2001年版，第52頁。

[15] 蔡元培.蔡元培教育文選.人民教育出版社.1980：119.

第二篇：當代語文名師教學方法析要

當代語文名師教學方法析要

[摘要] 語文教學方法探索永無止境，隨著課程改革的不斷深入，語文教學方法不斷求新。審視當代語文名師的教學方法，求其根本，論其短長。這些方法主要包括李吉林的情境派教學方法、于漪的情感派教學法、錢夢龍的導讀派教學法、寧鴻彬的思維派教學法、魏書生的管理派教學法、洪鎮濤的語感派教學法、張孝純的大語文教學法、楊初春的快速作文教學法和程漢杰的快速閱讀教學法。在如火如荼的學習熱潮中冷靜沉思，在難以盡述的教法中尋求規律。

[關鍵詞] 語文名師；教學方法；教學理念；教學模式；評價

“教學方法是為了完成一定的教學任務，師生在共同活動中采用的手段。既包括教師教的方法，也包括學生學得方法。”[1]語文教學方法是語文教師在教學過程中指導學生學習語文、全面提升語文素養的方式、步驟、手段和技術等策略的總和。恰當的語文教學方法能夠使語文教師完成特定的教學任務，能夠促使學生有效地進行語文學習，能夠引起學生的注意并激發學習語文的動機和興趣，能夠提升教材及其他語文教育資源的利用價值。

在當代語文教育曲折發展的歷程中，語文教師中的佼佼者從未停止過探索的腳步。改革開放以后，長期的探索造就了一批名師，他們的教育理念、教育思想、教學方法在語文教育領域影響深遠。隨著教育改革的不斷深入，語文教壇探索教學藝術的熱情有增無減。我們需要冷靜沉思：教學之法，探其根本；一招一式，盡求其妙。

一、李吉林的情境派教學方法

李吉林等創立的情境教學法，是指在教學過程中，教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學生一定的態度體驗，從而幫助學生理解教材，并使學生的心理機能得到發展的教學方法[2]。李吉林老師將情境教學促進兒童發展的五要素概括為：“以培養興趣為前提，誘發主動性；以指導觀察為基礎，強化感受性；以發展思維為核心，著眼創造性；以激發情感為動因，滲透教育性；以訓練語言為手段，貫穿實踐性。”[3]

這一法則依據人的認識是有意識心理活動與無意識心理活動的統一、理智活動與情感活動的統一的觀點，強調個性的發展不僅要重視智力活動，而且要通過情感的陶冶，充分調動學生無意識心理活動的潛能，使他們在思想高度集中、精神完全放松的情況下進行學習。

情境教學法的基本步驟是：創設情境——參與各類活動——總結轉化。創設情境即根據教學目標通過生活再現、實物演示、圖畫再現、音樂渲染、表演體會、語言描述等手段創設一個生動形象的場景，激起學習的情緒。參與各類活動指學生通過參與游戲、唱歌、聽音樂、表演、談話、操作等活動，在特定的氣氛中，主動積極地從事各項智力活動，在潛移默化中學習。總結轉化就是教師啟發、總結，使學生領悟所學內容，做到情與理的統一，并使所學到的知識、經驗轉化為指導行為的準則。

情境教學的主要作用在于對學生進行個性的陶冶和人格的培養，讓學生在體驗中提高自主精神和合作精神，對發展學生的創造性思維和探索精神也有一定的積極作用。

二、于漪的情感派教學法

情感派語文課堂教學“追求的是一種教無定法、學無定式的變化美??常將講、思、答、議、評有機結合，常取啟發式、導學式、自學式等有效模式之長二自成風格，獨為一體。這也是一種‘沒有模式的模式’。”[4]語文教學情感派的代表是于漪、歐陽代娜，于漪老師的著作《語文教苑耕耘錄》于1984年出版，標志著“情感派”的誕生。

于漪老師認為：語文教育要直面于“人”，植根于“愛”，發軔于“美”，著力于“導”，作用于“心”。情感派課堂教學體現出的特點：一是立體化多功能效應，多項新的師生關系，靈活無恒的課堂教學模式。創設情境常采用“巧引”、“美讀”、“情講”、“趣溢”等多種教學手段。語文課積極追求文化精神，“運用古詩詞營造文化氛圍”，“引用文論、詩評強化文化底氣”，“用歷史、哲學、音樂、美術、戲劇表演等相關知識來拓展文化領域”。教學語言“追求生動親切”，“追求詞采豐美”，“追求鮮明和諧的語言節奏”，“追求純凈嚴謹、富有邏輯性”。[5] 1

情感派主張把引導學生“思”放在重要位置。于漪認為，語文教學應該引導學生“生疑—質疑—解釋—再生疑—再質疑—再解釋”。于漪老師的以上主張，比較符合學生閱讀、理解文學作品的規律。

情感派早在20世紀80年代就敏感地注意到“情感”在語文教育中的重要性，并把培養學生的思維能力放在十分重要的位置。情感派第一次從理論上突破程式化的束縛，對在語文教學過程中先教什么知識、后搞哪些活動未作具體的表述，從而給教師留下了發揮自己創造力的空間。在我國語文教改的歷史上將永留光輝的一頁。但是，中學教育畢竟是基礎教育，“情感派”對學生知識學習的關注不夠，這是一個突出的弱點。此外，過分強調“語言因素”在語文教育中的意義，對語文教學中很多因素的教育意義關注不夠。

三、錢夢龍的導讀派教學法

“導讀派”是針對語文教學長期沿襲的“講讀”提出的一種新的教學模式。“導”指語文教學中教師的指導、引導、輔導、因勢利導；“讀”指學生在教師指導下的閱讀實踐，“導”和“讀”構成“師生互動”。[6]導讀派教學法的創立者是錢夢龍，其代表人物還有蔡澄清。1985年，錢老師的著作《語文導讀法探索》出版，標志著一個新的語文教學模式的形成。

錢夢龍老師系統闡述導讀法教育理論——“三主四式”。[7]三主即“教師為主導，學生為主體，訓練為主線”。“四式”即循序展開的四種課式：自讀課、教讀課、練習課、復讀課。提出了教師由“講”變為“導”，把學習的主動權交還學生的主張。“自讀式”是在教師指導下的閱讀實踐，操作流程為“初讀感知——辨體析題——定向問答——深思質疑——復述整理”。“教讀”不是著重于“教課文”，而是“教會學生自讀”。教讀的基本原則是“能級相應”；教讀的基本方法是“指點一下”；教讀的策略是鋪設臺階：“設標——達成——引發成就感——再設標——再達成——再引發成就感”。“復讀”不是簡單的“復習”，而是一種綜合閱讀評價訓練，一般是以單元為單位進行整體復讀，或把相關的課文組成一個“組合單元”進行對比復讀。導讀法追求“教學的人性化”，“教學的民主化”，“教學的科學化”，“教學的藝術性”。[8]

錢夢龍老師“在我國語文教育歷史上第一次從理論上定位教育活動中師生的地位，而且大膽地把學生定位為教學活動的主體，這是對我國傳統師生觀的巨大沖擊。”[9]它標志著我國教育思想的巨大轉變，對教師素質提出了更高的要求。“復讀式”符合現代教學論教學設計原理中“深化教學”的要求，給我國語文教學注入了新的活力。

四、寧鴻彬的思維派教學法

“思維派”主張發揚孔子“憤”“啟”思想，反對在教育活動中“惟書”、“惟師”的傾向，“主張在語文教學中以培養學生創造性能力為主旨”。[10]代表人物是寧鴻彬老師，1989年，其著作《面向未來，改革語文教學》正式出版，標志著研究式語文教學模式的誕生。

思維派教育理論主要有：“未來教育觀”、“創造性思維教育理論”和“寧式教學三原則”。“未來教育觀”主張教育應有預見性，要從未來社會對人才的要求著眼，要求教師在培養學生時注重以下三個方面：知識結構“實、博、專、新”；能力結構包括語言能力、自學能力、思維能力、創造能力、實踐能力；心里品質包括頑強意志、謙虛勤奮、謹慎細致、獨立性。“創造性思維教育”理論主張語文教學應指導學生創造性的學習語文，特別要注意處理好求同思維與求異思維能力培養的關系。“寧氏教學三原則”即“三不迷信”、“三個歡迎”、“三個允許”。“三不迷信”指“不迷信古人，不迷信名家，不迷信教師”；“三個歡迎”指“歡迎質疑，歡迎發表與教材不同的見解，歡迎發表與教師不同的意見”；“

三個允許”指“允許出錯，允許改正，允許保留意見”。[11]

寧鴻彬認為“文章要由學生自己讀懂；疑問要由學生自己提出；問題要由學生自己分析解決；知識要由學生自己發現獲取；規律要由學生自己去概括掌握”。教師只在“指導”上下功夫。提出“通讀——質疑——理解——概括——實踐”五步閱讀教學程序教學法。

大語文教育的主要貢獻在于：著眼未來，建立以培養與發展學生的創造力為核心的教學機制；從知識結構、能力結構、心理品質三方面思考和界定語文教學的培養目標；關于思維品質培養具有可操作性。運用此法容易出現點多面大的現象，要注意課堂的有效調控。

五、魏書生的管理派教學法

管理派教學法由育人、管理、教書三部分組成，“育人”強調教學民主和學生自學能力的培養，強調培養學生“自強”的意識和良好的習慣。“管理”強調“量化”，強化責任、合作和效率感。“教書”創建“六步課堂教學法”。代表人物是魏書生和張富。

魏書生老師認為調控管理是提高教學效率和學生學習效率的主要手段，在教學中建立“計劃執行系統”、“監管檢查系統”和“總結反饋系統”。“計劃執行系統”要求“人人有事干，事事有人干，時時有事干，事事有時干”；“監管檢查系統”包括學生糾正錯誤的制度、培養效率感的制度和組建合作小組的制度；“總結反饋系統”包括“個別討論反饋”、“班干部反饋”“班集體反饋”和“進正反饋”四個子系統。

魏書生提出“六步課堂教學法”，即“定向——自學——討論——答疑——自測——自結”。張富提出了“讓學生都站起來摘果實”的“跳摘”理論和“四分三度”教學模式：分評價級，分組結對，分學課和習課，分讀、做、比、改四步；加大密度，提高速度，注意適度。

管理派重視管理在教育活動中的重要性；強調自學，體現“先學后教”；看到學生的意識和習慣在學習過程中的重要性；在理論上竭力主張教學民主；注重效率，符合時代發展的潮流。但在教學活動中，過分注意學生學習的“量”，而對學習的“質”關注不夠。

六、洪鎮濤的語感派教學法

“語感派”教學法的代表人物是洪鎮濤，他提出“變講堂為學堂”，“變研究語言為學習語言”，認為語文教學的根本任務是組織和指導學生學習語言，以加強語感訓練為切入點，教學活動中教師應具有“提示性、釋疑性、補充性”，強調教學活動中學生的“思”。針對以往語文教學理性分析多的弊病，洪老師提出：“感受、領悟、積累、運用”是語文教學的惟一途徑。

在以上理論主張的指導下，經過不斷的改革實驗，語感派形成了以語感訓練為主旨的教學模式，即“四步語感訓練教學模式”：“感受語言，觸發語感——品味語言，領悟語感——實踐語言，習得語感——積累語言，積淀語感”。[12]

語感派第一次從理論上定位老師的“講”；深刻地指出“感悟”在語文學習中的重要性；較早地提出了指導學生自學的問題；把學生的“思”放在重要位置。這些貢獻表明語感派的遠見，其主張符合世界教改的潮流。但其片面強調語言學習的重要性，在一定程度上忽視了語文課的人文精神。

七、張孝純的大語文教學法

“大語文教育”思想體系：語文教學以課堂教學為軸心向學生生活的各個領域開拓、延展，全方位地把學生的語文學習同他們的學校生活、家庭生活和社會生活有機地結合起來，把教語文同教做人結合起來，把傳授語文知識、發展語文能力同發展智力素質與非智力素質結合起來，把聽說讀寫四方面的訓練結合起來，使學生接受全面的、整體的、能動的、網絡式的和強有力的培養訓練。

大語文教育思想包含以下幾方面的內容：“語文教育要廣泛聯系社會生活；語文教學要著眼于整體教育；堅持完整結構；重視訓練效率。” 認為語文教育應包括四個系統：課內語文教育系統、課外語文教育系統、社會語文教育系統、家庭語文教育系統。張孝純老師是大語文教育觀在我國的倡導者，也是最重要的代表人物。“整體教育”是指語文教育要關注知識教育、能力培養、思想教育、美育熏陶，聽、說、讀、寫、思五方面不可偏廢。“完整結構”是指以課堂語文教育為軸心，強化語文學習環境的積極影響。“重視訓練效率”主要是指語文教育不能只關注數量，更要重視訓練的質量，提倡“精講巧練”。呼喚語文教師應做讀寫“教練”，莫做文章“講師”；教大語文，育小能人。此模式認為語文教學是一個立體化、動態化、多彩化的過程。立體化主要是指教學目標、教學內容、教學要求、課時結構的多元化。動態化即指學生在語文教學中動腦、動情、動口、動手，結合課內訓練開展系列課外活動。多彩化是指教師教學方式、訓練方式靈活多樣，反對程式化教學。“大語文教育”的教學結構由“一體兩翼”組成；主體是課堂教學，兩翼是課外活動和利用語文環境。

大語文教育不僅是一種教育方法，也是一種教育思想，第一次旗幟鮮明地指出語文教學 3 必須沖出封閉的課堂，走向無限的生活，打破了我國千百年來固守的教育觀、人才觀，對我國語文教育乃至整個基礎教育產生廣泛的印象。它從理論上全面界定語文教學過程，對語文教學效率給予極大關注，都是難能可貴的。但其“精講巧練”、“育小能人”的提法較為籠統，缺乏可操作性。

八、楊初春的快速作文教學法

“快速作文教學模式”為楊初春老師所創立，他在《實用快速作文法》中具體闡明了這一教學思想：“‘快速’、高效’的目標觀是作文教學的出發點，也是實現語文教學科學化的前提和動力。貫徹始終的民主思想是快速作文成功的保障，也是實現語文創造教育的必備條件。科學有序的方法訓練，是作文教學的中心環節，也是提高語文能力素質的系統工程。”[13]快速作文教學的方法可概括為“五步四法兩課型”。“五步”：“基礎訓練”、“思維訓練”、“速度訓練”、“技巧訓練”和“綜合訓練”。“四法”：“寫作周期限時法”、“指導先實后虛法”、“評閱游覽自改法”和“訓練分步達標法”。“兩課型”即“寫作實踐型”和“理論指導型”。寫作實踐課型分為兩種：“單課時課型”是指一節課的寫作實踐課型，基本結構是“命題——寫作——討論——小結”；雙課時型是指兩節課連起來上的寫作實踐課型，基本結構是“命題——寫作——討論——評論——修改——總結”。“理論指導型”基本結構是“實例導向——方法指導——寫作實踐——歸納小結”。實踐證明，相當一部分學生經過訓練可以達到“40分鐘800字”的目標。

“快速作文教學”第一次在理論上提出并實踐“高效”作文教學；提出教學民主在學生寫作訓練中的重要性；認識到學生對生活的真實感悟是寫好作文的重要基礎；把激發學生作文的興趣放在重要位置；肯定學生思維品質訓練在作文教學中的積極意義；重視有針對性的方法指導和作文的及時反饋。[14]運用快速作文教學法要防止重視作文的“量”而忽視“質”、重“技巧”輕“修養”的傾向。

九、程漢杰的快速閱讀教學法

1989年程漢杰老師《高效閱讀能力訓練》出版，創立了快速閱讀教學法。快速閱讀教學發的基本理論是“開發大腦論、快速攝取信息論、心理定式論”。“開發大腦”主要是指挖掘大腦潛力。“快速攝取信息”主要指要求學生在閱讀過程中快速編碼、快速掃描、快速篩選信息、快速記憶。“心理定式”即把快速閱讀訓練活動看作是一個心理活動過程。根據定勢理論，快速高效閱讀法把閱讀基本固定為七項內容：標題、作者、出處及發表時間、基本內容、文中涉及的重要事實、文章特點及有爭論之處、文中的新觀點新思想及讀后啟示。

快速閱讀教學模式的訓練方法主要有三項：學生自我調控注意力訓練藝術、固定程序閱讀訓練藝術、快速閱讀訓練歌訣。快速閱讀教學模式強調大閱讀量，并提出一組閱讀效率計算公式：閱讀速度=文章字數÷閱讀時間（字/分鐘）；理解率=所得分數÷總分（％）；閱讀效率=閱讀速度×理解率（字/分鐘）。

快速閱讀教學法的優勢：充分利用學生的競爭心理，用計時閱讀訓練激發學生的緊迫感和效率感；探索閱讀規律，實現閱讀訓練規律化；用量化訓練實現快速高效閱讀訓練科學化；借鑒相關學科原理，克服影響速度與效率的弊病。操作中應防止過分偏重依據生理學、心理學的訓練，忽視文學作品閱讀理解的特異性問題。

回望名師的語文教學方法，求實、樸素。雖各自體現自己鮮明的教學理念，卻又有他們共同的追求：有效教學，以學生為本，教學形式為教學內容服務。蔡元培說：“通常學校的教習，每說我要學生圓就圓，要學生方就方，這便大誤。最好使學生自學，教者不宜硬以自己的意思，壓到學生身上。不過看個人的個性，去幫助他們作為罷了。”[15]要做到這一點，必須“目中有人，心中有法”。綜合使用多種教學方法，是提高語文教學質量的關鍵之一，是語文教師的基本能力。不管采用什么方法進行教學，都要把學生作為學習的主體，都要著眼于學生語文能力、思維品質、鑒賞能力、評價能力及人文素養的提高。

第三篇：當代語文名師教學方法析要

內容摘要：

[摘要] 語文教學方法探索永無止境，隨著課程改革的不斷深入，語文教學方法不斷求新。審視當代語文名師的教學方法，求其根本，論其短長。這些方法主要包括李吉林的情境派教學方法、于漪的情感派教學法、錢夢龍的導讀派教學法、寧鴻彬的思維派教學法、魏書生的管理派教學法、洪鎮濤的語感派教學法、張孝純的大語文教學法、楊初春的快速作文教學法和程漢杰的快速閱讀教學法。在如火如荼的學習熱潮中冷靜沉思，在難以盡述的教法中尋求規律。

[關鍵詞]語文名師；教學方法；教學理念；教學模式；評價

“教學方法是為了完成一定的教學任務，師生在共同活動中采用的手段。既包括教師教的方法，也包括學生學得方法。”[1]語文教學方法是語文教師在教學過程中指導學生學習語文、全面提升語文素養的方式、步驟、手段和技術等策略的總和。恰當的語文教學方法能夠使語文教師完成特定的教學任務，能夠促使學生有效地進行語文學習，能夠引起學生的注意并激發學習語文的動機和興趣，能夠提升教材及其他語文教育資源的利用價值。

在當代語文教育曲折發展的歷程中，語文教師中的佼佼者從未停止過探索的腳步。改革開放以后，長期的探索造就了一批名師，他們的教育理念、教育思想、教學方法在語文教育領域影響深遠。隨著教育改革的不斷深入，語文教壇探索教學藝術的熱情有增無減。我們需要冷靜沉思：教學之法，探其根本；一招一式，盡求其妙。

一、李吉林的情境派教學方法

李吉林等創立的情境教學法，是指在教學過程中，教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學生一定的態度體驗，從而幫助學生理解教材，并使學生的心理機能得到發展的教學方法[2]。李吉林老師將情境教學促進兒童發展的五要素概括為：“以培養興趣為前提，誘發主動性；以指導觀察為基礎，強化感受性；以發展思維為核心，著眼創造性；以激發情感為動因，滲透教育性；以訓練語言為手段，貫穿實踐性。”[3] 這一法則依據人的認識是有意識心理活動與無意識心理活動的統一、理智活動與情感活動的統一的觀點，強調個性的發展不僅要重視智力活動，而且要通過情感的陶冶，充分調動學生無意識心理活動的潛能，使他們在思想高度集中、精神完全放松的情況下進行學習。情境教學法的基本步驟是：創設情境——參與各類活動——總結轉化。創設情境即根據教學目標通過生活再現、實物演示、圖畫再現、音樂渲染、表演體會、語言描述等手段創設一個生動形象的場景，激起學習的情緒。參與各類活動指學生通過參與游戲、唱歌、聽音樂、表演、談話、操作等活動，在特定的氣氛中，主動積極地從事各項智力活動，在潛移默化中學習。總結轉化就是教師啟發、總結，使學生領悟所學內容，做到情與理的統一，并使所學到的知識、經驗轉化為指導行為的準則。

情境教學的主要作用在于對學生進行個性的陶冶和人格的培養，讓學生在體驗中提高自主精神和合作精神，對發展學生的創造性思維和探索精神也有一定的積極作用。

二、于漪的情感派教學法 情感派語文課堂教學“追求的是一種教無定法、學無定式的變化美??常將講、思、答、議、評有機結合，常取啟發式、導學式、自學式等有效模式之長二自成風格，獨為一體。這也是一種‘沒有模式的模式’。”[4]語文教學情感派的代表是于漪、歐陽代娜，于漪老師的著作《語文教苑耕耘錄》于1984年出版，標志著“情感派”的誕生。于漪老師認為：語文教育要直面于“人”，植根于“愛”，發軔于“美”，著力于“導”，作用于“心”。情感派課堂教學體現出的特點：一是立體化多功能效應，多項新的師生關系，靈活無恒的課堂教學模式。創設情境常采用“巧引”、“美讀”、“情講”、“趣溢”等多種教學手段。語文課積極追求文化精神，“運用古詩詞營造文化氛圍”，“引用文論、詩評強化文化底氣”，“用歷史、哲學、音樂、美術、戲劇表演等相關知識來拓展文化領域”。教學語言“追求生動親切”，“追求詞采豐美”，“追求鮮明和諧的語言節奏”，“追求純凈嚴謹、富有邏輯性”。[5]

情感派主張把引導學生“思”放在重要位置。于漪認為，語文教學應該引導學生“生疑—質疑—解釋—再生疑—再質疑—再解釋”。于漪老師的以上主張，比較符合學生閱讀、理解文學作品的規律。

情感派早在20世紀80年代就敏感地注意到“情感”在語文教育中的重要性，并把培養學生的思維能力放在十分重要的位置。情感派第一次從理論上突破程式化的束縛，對在語文教學過程中先教什么知識、后搞哪些活動未作具體的表述，從而給教師留下了發揮自己創造力的空間。在我國語文教改的歷史上將永留光輝的一頁。但是，中學教育畢竟是基礎教育，“情感派”對學生知識學習的關注不夠，這是一個突出的弱點。此外，過分強調“語言因素”在語文教育中的意義，對語文教學中很多因素的教育意義關注不夠。

三、錢夢龍的導讀派教學法

“導讀派”是針對語文教學長期沿襲的“講讀”提出的一種新的教學模式。“導”指語文教學中教師的指導、引導、輔導、因勢利導；“讀”指學生在教師指導下的閱讀實踐，“導”和“讀”構成“師生互動”。[6]導讀派教學法的創立者是錢夢龍，其代表人物還有蔡澄清。1985年，錢老師的著作《語文導讀法探索》出版，標志著一個新的語文教學模式的形成。錢夢龍老師系統闡述導讀法教育理論——“三主四式”。[7]三主即“教師為主導，學生為主體，訓練為主線”。“四式”即循序展開的四種課式：自讀課、教讀課、練習課、復讀課。提出了教師由“講”變為“導”，把學習的主動權交還學生的主張。“自讀式”是在教師指導下的閱讀實踐，操作流程為“初讀感知——辨體析題——定向問答——深思質疑——復述整理”。“教讀”不是著重于“教課文”，而是“教會學生自讀”。教讀的基本原則是“能級相應”；教讀的基本方法是“指點一下”；教讀的策略是鋪設臺階：“設標——達成——引發成就感——再設標——再達成——再引發成就感”。“復讀”不是簡單的“復習”，而是一種綜合閱讀評價訓練，一般是以單元為單位進行整體復讀，或把相關的課文組成一個“組合單元”進行對比復讀。導讀法追求“教學的人性化”，“教學的民主化”，“教學的科學化”，“教學的藝術性”。[8] 錢夢龍老師“在我國語文教育歷史上第一次從理論上定位教育活動中師生的地位，而且大膽地把學生定位為教學活動的主體，這是對我國傳統師生觀的巨大沖擊。”[9]它標志著我國教育思想的巨大轉變，對教師素質提出了更高的要求。“復讀式”符合現代教學論教學設計原理中“深化教學”的要求，給我國語文教學注入了新的活力。

四、寧鴻彬的思維派教學法 “思維派”主張發揚孔子“憤”“啟”思想，反對在教育活動中“惟書”、“惟師”的傾向，“主張在語文教學中以培養學生創造性能力為主旨”。[10]代表人物是寧鴻彬老師，1989年，其著作《面向未來，改革語文教學》正式出版，標志著研究式語文教學模式的誕生。思維派教育理論主要有：“未來教育觀”、“創造性思維教育理論”和“寧式教學三原則”。“未來教育觀”主張教育應有預見性，要從未來社會對人才的要求著眼，要求教師在培養學生時注重以下三個方面：知識結構“實、博、專、新”；能力結構包括語言能力、自學能力、思維能力、創造能力、實踐能力；心里品質包括頑強意志、謙虛勤奮、謹慎細致、獨立性。“創造性思維教育”理論主張語文教學應指導學生創造性的學習語文，特別要注意處理好求同思維與求異思維能力培養的關系。“寧氏教學三原則”即“三不迷信”、“三個歡迎”、“三個允許”。“三不迷信”指“不迷信古人，不迷信名家，不迷信教師”；“三個歡迎”指“歡迎質疑，歡迎發表與教材不同的見解，歡迎發表與教師不同的意見”；“三個允許”指“允許出錯，允許改正，允許保留意見”。[11] 寧鴻彬認為“文章要由學生自己讀懂；疑問要由學生自己提出；問題要由學生自己分析解決；知識要由學生自己發現獲取；規律要由學生自己去概括掌握”。教師只在“指導”上下功夫。提出“通讀——質疑——理解——概括——實踐”五步閱讀教學程序教學法。大語文教育的主要貢獻在于：著眼未來，建立以培養與發展學生的創造力為核心的教學機制；從知識結構、能力結構、心理品質三方面思考和界定語文教學的培養目標；關于思維品質培養具有可操作性。運用此法容易出現點多面大的現象，要注意課堂的有效調控。

五、魏書生的管理派教學法

管理派教學法由育人、管理、教書三部分組成，“育人”強調教學民主和學生自學能力的培養，強調培養學生“自強”的意識和良好的習慣。“管理”強調“量化”，強化責任、合作和效率感。“教書”創建“六步課堂教學法”。代表人物是魏書生和張富。

魏書生老師認為調控管理是提高教學效率和學生學習效率的主要手段，在教學中建立“計劃執行系統”、“監管檢查系統”和“總結反饋系統”。“計劃執行系統”要求“人人有事干，事事有人干，時時有事干，事事有時干”；“監管檢查系統”包括學生糾正錯誤的制度、培養效率感的制度和組建合作小組的制度；“總結反饋系統”包括“個別討論反饋”、“班干部反饋”“班集體反饋”和“進正反饋”四個子系統。

魏書生提出“六步課堂教學法”，即“定向——自學——討論——答疑——自測——自結”。張富提出了“讓學生都站起來摘果實”的“跳摘”理論和“四分三度”教學模式：分評價級，分組結對，分學課和習課，分讀、做、比、改四步；加大密度，提高速度，注意適度。管理派重視管理在教育活動中的重要性；強調自學，體現“先學后教”；看到學生的意識和習慣在學習過程中的重要性；在理論上竭力主張教學民主；注重效率，符合時代發展的潮流。但在教學活動中，過分注意學生學習的“量”，而對學習的“質”關注不夠。

六、洪鎮濤的語感派教學法 “語感派”教學法的代表人物是洪鎮濤，他提出“變講堂為學堂”，“變研究語言為學習語言”，認為語文教學的根本任務是組織和指導學生學習語言，以加強語感訓練為切入點，教學活動中教師應具有“提示性、釋疑性、補充性”，強調教學活動中學生的“思”。針對以往語文教學理性分析多的弊病，洪老師提出：“感受、領悟、積累、運用”是語文教學的惟一途徑。

在以上理論主張的指導下，經過不斷的改革實驗，語感派形成了以語感訓練為主旨的教學模式，即“四步語感訓練教學模式”：“感受語言，觸發語感——品味語言，領悟語感——實踐語言，習得語感——積累語言，積淀語感”。[12] 語感派第一次從理論上定位老師的“講”；深刻地指出“感悟”在語文學習中的重要性；較早地提出了指導學生自學的問題；把學生的“思”放在重要位置。這些貢獻表明語感派的遠見，其主張符合世界教改的潮流。但其片面強調語言學習的重要性，在一定程度上忽視了語文課的人文精神。

七、張孝純的大語文教學法

第四篇：小學語文名師教學方法

“情智語文”

“情智語文”是孫雙金的教學主張與教學風格。

“情智語文”的提出得到小語界的廣泛關注，《中國教育報》《人民教育》《中國小學語文教學論壇》《江蘇教育》等眾多主流媒體均作了相關報道。

什么是“情智語文”

何為“情智語文”？孫老師認為：

情，可理解為情趣、情味、情感，教育理應是具有情感的事業，因為教育的對象是人，而“人非草木，孰能無

情”，《情感論》的作者諾爾曼〃丹森說：“沒有情感，就談不上人。”前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基曾以生動的比喻來說明情感的作用：“感情如肥沃的土地，知識的種子就播種在這個土地上。”從心理學的觀點來看，學生的學習過程是他們的智力和非智力兩種心理素質共同參與，相互影響的過程。智力活動本身沒有積極性，它的積極性來源于非智力的動力系統。這個動力系統由動機、興趣、情感、意志和性格等心理因素構成。情感是非智力因素中的核心，它可以影響和調節其他因素，促進學生知、情、意、行諸方面和諧發展。而語文教學更應是充滿情感的活動，因為所有的文章都承載著作者的思想和情感，劉勰在《文心雕龍》里說：“夫綴文者情動而辭發，夫觀文者披文以入情”聯系作者和讀者最主要的紐帶就是情感。為什么有人讀書，看著看著潸然淚下，讀著讀著又捧腹大笑？皆是情感使然！

然而遺憾的是，我們當前的語文課堂上缺失了太多的情感。有人把語文課上成了文章分析課，把有血有肉充滿情趣的文章，上成了毫無情趣的“生物解剖課”；有人掛著臉孔，把小學語文變成了枯燥無味的識字作文課；有的重視語文的積累，又把語文課上成了死記硬背的背誦記憶課，如此等等，把語文這張充滿迷人魅力的少女的臉龐變成了冷冰冰、死板板、生硬硬的“寡婦臉”。呼喚語文課上的情感魅力，這是人性的回歸，這是教育的回歸，這是語文本質的回歸！但是，哲學家和心理學家告訴我們：教學過程是一個涉及教師和學生在理性與情感方面的動態的人際過程。如果我們的教學一味關注學生的情感世界，而忽視學生的智慧世界，那我們的教學必然流于感性，缺乏理性的思辨，缺少思想的深度。

智，可以理解為智力、智能、智慧，智力是智慧的核心。“智慧”一詞是當前教育界的熱門話題，談及率極高。什么是智慧呢？現在是仁者見仁，智者見智。有人說，智慧是一種境界，是一種只可意會不可言傳的境界：廣闊的胸懷，淵博的知識，精明的頭腦，機智的反應，敏銳的行為，幽默的語言等等。北京師范大學王梓坤教授認為：智慧在于人對客觀世界和人生兩方面的深刻的理解以及透徹的領悟，智慧其實就是“理解”再向前走幾步到“領悟”。印度人認為，智慧之于文化，正如語法之于語言。希臘人說：驚奇是智慧之母，懷疑是智慧之父。

我們在實踐中也常常看到有的課堂情味很濃，讓教師和學生感動得熱淚盈眶，甚至有的提出在語文課上要“將煽情進行到底”！有些觀摩課組織者甚至提出要帶上手巾紙走進課堂擦拭眼淚，顯然這些理解和鼓動都有失偏頗，有些偏激了。

語文課，我們既要濃濃的情，也要深深的思；我們既要激情澎湃的課堂，也要思緒萬千的課堂；我們既要情真意切的流淌，也要思維火花的迸射。

至此，我們可以嘗試給“情智語文”一個初步的概念。“情智語文”就是充分挖掘語文課程的情感和智慧因素，調動教師的情智才能，營造積極的情智氛圍，追求學生情智共生，情智和諧發展的語文。情智教學是著眼于發展學生情感潛能和智慧潛能的教學。它著力于喚起學生沉睡的情感，點燃學生智慧的火花，讓學生情感更豐富、更真摯，讓學生智慧更靈動、更豐厚。

為什么強調“情智”? 當前小語界提法確實很多，有提“深度語文”，有提“詩意語文”，有提“簡單語文”，有提“本色語文”。我個人認為“深度語文”是針對教師對文本研討太淺，課堂教學缺乏思想深度而提的；“詩意語文”是語文教學追求的境界；“簡單語文”是針對某些人把語文搞得太玄太深太復雜而提的；“本色語文”是希望我們不要忘記語文的本質。我提出的“情智語文”，它更是從語文教育的最終目的來思考的，我們教育的最終目的是培養情智和諧的人，這“人”的一撇上寫著五個大字“高尚的情感”，“人”的一捺上寫著五個大字“豐富的智慧”。和諧的情智既是目的，也是手段和途徑。為了造就情智和諧的全人，而不是造就唯知、唯情、唯理的半人，我們提出了“情智語文”的教學主張。為什么要專門突出“情智”呢？因為：

（一）有情有智是我們人的本質特點: 作為一名現代人既要有高尚的情感，也要有豐富的智慧。科學精神和人文精神這是現代人的兩大特征，缺一不可。

（二）有情有智是語文學科鮮明的特點: 作為具有人文情懷的語文學科承載著幾千年人類文明豐富的思想和深厚的情懷，一旦失去了情感，語文就不再是人文學科；一旦失去了智慧，語文也就失去了思想，失去了魅力。

（三）有情有智是語文教學的必然要求: 因為教學需要激發情感，需要啟迪智慧。兒童世界是蘊藏著豐富情感和智慧的未開墾的世界，需要我們教師用情去喚情，用智去啟智。可以設想嗎？如果我們的教育過程失去了情感和智慧，那是多么的蒼白枯燥，多么的令人生畏呀！

（四）有情有智是兒童世界對成人世界的呼喚: 兒童時期是情感發展的最佳時期，情感萌發于生命誕生之初，它在人生軌跡中發展著、孕育著。兒童的情感發展需要我們教師，成人用真善美的情感去感化，去熏陶、去滋潤、去培育。兒童時期也是智力發展的最佳時期，智力也萌發于生命誕生之初，它需要我們去激活、去喚醒、去啟迪、去點化。

有情有智，情智共生，是兒童發展的需求，是語文教學的呼喚，是語文學科的特點，是現代人的特征。因此，當代兒童呼喚“情智語文”，語文教學呼喚“情智語文”，現代完人呼喚“情智語文”。[“情智語文”的模式] “情智語文”課堂有哪些外顯特征呢？孫雙金老師認為，情智的課堂在學生身上有如下表現：

“小臉通紅”指向學生的情感領域。只有當教學觸及到學生情感的琴弦，激發學生學習的欲望，引發學生學習的興趣，學生興奮起來時，才會“小臉通紅”，否則只會“小臉無神，小臉發白”。

“小眼發光”指向學生的智力領域。只有當學生智慧的火花被點燃的時候，只有當學生情感閘門不斷開啟的時候，才會“小眼發光”，否則只會“小眼發直，小眼發呆”。

“小手直舉，小嘴常開”指向學生的參與領域。課堂是學生主動學習的場所，學生是學習的主動者，課堂上理所應當讓學生暢所欲言，自主互動。在和文本、教師、學生的互相對話中，讓學生充分地說出他們的所思、所惑。問題讓他們去提，讓他們去議，答案讓他們去辯，結論讓他們去得。

“情智語文”課堂教學的一般模式是： 1．入境——啟動情智: ——內涵：這是一種容易引發情感共鳴以至心靈震撼的過程。根據教學的特點，采用有效的方法，調動學生學習的積極性，使學生迅速進入學習情境，誘發學生啟動情智，讓學生以良好的心境體驗文章情感，引起學生認知情感和愉悅情緒。在教學情智觸發的教學環境里，學生可以徜徉在輕松愉悅的精神活動中，使個性與創造力得到最大限度的張揚；而教師可以自覺地按照一定的教學規范來引導學生接受新知。——操作方法：激發興趣，引發學習熱情。

（1）認新入境：依據教材特點，揭示矛盾，制造懸念，引發學生的探究欲望。（2）認疑激趣：根據預習，主動設疑，展開思維觸角。

（3）認境激情：創設良好的情境，使學生受到觸動、感染，誘導情智的萌發。

2．感悟——生成情智: ——內涵：感悟，是理解語言、運用語言的直覺化技能，是語文智力技能的核心要素。學生在生趣盎然的情境中感悟豐富多彩的語言，或概括、或想象、或思考，學生的創造性思維得以發展，同時，情智得以生成。充分利用學生在已有的學習、生活中形成的情感，如對動物的喜愛，對英雄的敬仰，對太空的向往等可以使他們提高遷移運用能力；可推動學生對課文語言的品賞，并在品賞中使這些“原始”的情感得以發展，乃至升華；充分利用教師的情感，以情悟情，可以喚起學生對課文的體驗，促使他們帶著已有的體驗，投入到課文的學習之中。——操作方法：

（1）初讀感悟，誘發情智；

①嘗試讀好：感悟的基礎是讀好文章。學文伊始，教師運用各種學生所喜聞樂見的方法，讓學生把文章讀得正確、流利，引導學生把無聲的書面語言的含義通過有聲的語言形式，準確、連貫地表現出來。

②嘗試感悟：要學生在初讀時，初步了解文章的思想感情。③嘗試質疑：引導學生在初讀感知的過程中發現問題，探究問題。（2）細讀感悟，深化情智：

①感悟形象：學生細細品味課文，感悟文字所描繪的生動形象。

②感悟情理：引導學生細細品味語言文字所包含的人文關懷，感悟文中的情感、道理。③感悟寫法：學生細學讀文，在水到渠成時，引導學生感悟的表達方法與技巧。④聯想成悟：充分激發學生的想象力，誘發創新思維的生成、引導學生適時適地聯想，讓學生的求異思維得到充分發展。

3．交流——發展情智: ——內涵：語文教學的過程是提高學生語文素養的過程。學生在情趣盎然的學習過程中感悟語言，思考語言文字的內涵，并調動已有知識經驗去切身體驗。這樣，學生的潛能得到充分發展，學生心中涌動著許多體悟急需傾吐。此時，教師采用各種交流形式，讓學生展示情智，并發展能力，對全面提高學生的語文素養有十分重要的意義。——操作方法：

（1）辯論式交流：在對語言文字感悟的基礎上，學生個體形成鮮明的立場，讓學生各抒己見，暢所欲言，讓學生越辯越明白，越辯越聰明。

（2）傾訴式交流：學生深入感悟課文后，產生一種急需傾訴的欲望，想馬上把自己的理解化成有個性的語言表達出來，此時，教師就要成為傾聽者，同時也要成為傾訴者，與學生產生共鳴。

（3）拓展式交流：語文的學習要注意對文本的理解，同時也要關注學生超文本的閱讀感受。只有這樣，學生對語言、對事物、對人的認識才會是立體的、多元的，如果達到這樣的境界，師生之間的交流才是拓展性的交流。

4．表達——展現情智: ——內涵：語言的學習，是一個表達與思維和諧發展的過程。這里的表達，不僅是口頭表達，還包括書面表達。學生通過拓展閱讀，豐富了知識、經驗，積淀了語文素養；另一方面，教師不斷地調動學生的理性解析能力，更注重學生的創造性體驗，從而不斷提高學生的表達能力，使得學生常常閃現和迸發出靈動的火花。——操作方法：

（1）遷移表達：讓學生經歷由仿到創的成長過程。在遷移運用中，學生能進一步提高自己語感的運用能力。

（2）想象表達：幼童時期是一個充滿想象和夢幻的時期，情感一旦被激發，想象的翅膀也就能迅速展開。教師要善于尋找想象點，引導學生想象，但不能游離于語言文字，要將想象力的開發、開闊情懷的培養與言語能力的訓練有機地結合起來。

（3）感受表達：對語言文字的材料，每個學生閱讀后都會有自己的體驗，教師不僅要引導學生表達自己的感受，更要引導學生感受別人的表達，要讓學生對語言的感知，不僅體現在對語言符號的理解上，更體現在對語言符號所包含情感的體驗程度上。對教師素質的要求

不管你要體現什么理念，都離不開教師良好的自身素質。就“情智語文”來說，哪些素質很重要呢？

（一）深厚的文化底蘊: 教育很主要的功能就是向下一代傳承人類幾千年光輝燦爛的文化。

教師理應成為文化人，要有深厚的文化底蘊。教師既是一位博覽群書的“雜家”，又是一位熟讀本專業書籍的“專家”。有文化才有底蘊，有底蘊才有底氣，有底氣在課堂上才有靈氣。

（二）真摯的愛生情懷: 教育的全部技巧就是一個字——愛，對教育事業的愛，對兒童生命的愛。冰心老人說過：“有了愛就有了一切！”只有當教師有博大深厚的愛心，教師在課堂上才能真心尊重學生：尊重學生的人格，尊重學生的見解，尊重學生的差異；才能真心寬容學生：寬容學生的偏激，寬容學生的缺點，寬容學生的錯誤；才能真心欣賞學生：欣賞學生的優點，欣賞學生的缺點，欣賞學生的個性。情智教育的最高境界，不是玩教育技巧，而是呈現你的教育思想和教育情 懷。

（三）靈動的教育智慧: 教育智慧從哪里來？從課堂實踐中來，課堂是我們教育智慧取之不竭、用之不盡的源泉。“實踐出真知，實踐之樹常青”，這是被無數事實證明了的真理。因此，我們一線教師不應妄自菲薄，瞧不起教育實踐。要低下頭去埋頭實踐，研究實踐，總結實踐，提煉出鮮活的實踐智慧。到教育理論中尋找智慧。教師，一線教師，小學教師，特別缺少教育理論的指導，一旦我們掌握了科學的理論，那我們身上就能釋放出耀眼的教育智慧的光芒。

第五篇：當代十大名師特色語文內涵解讀

當代十大名師特色語文內涵解讀

選自：《中學語文》2014年第10期 作者：四川師范大學文學院 許書明

“名師”,特指教育界有較大影響力和較高知名度的智慧型教師,他們或是某種教育理論的創立者和實踐者,或為某種獨特的教育理念的追求者和探索者。他們具有高水平的職業素質和專業素養,本文提出的“十大名師”是我國改革開放年30年三次教育大變革中的代表人物,他們提出或創立了特色語文,自成理論體系,具有鮮明的個性化語文教學藝術風格和特點。

一、名師教學藝術個性化的基本特征

個性是名師教學思想的體現，個性即名師的教學風格，它延續著名師的教學生命。個性是名師教學成功的標志之一，是他們高水平的教學藝術的必然表現。在教學實踐中只有個性化的“特色語文”才能打動學生的心靈，啟發學生的智慧。

名師的教學風格與教學藝術、教學方法、技能技巧）是緊密地聯系在一起的。一般教師也會使用一定的教學方法、技能技巧），所不同的是，一般教師使用教學方法、技能技巧）不夠熟練，而名師卻嫻熟自如。教學方法、技能技巧）的進一步熟練就發展成教學藝術，教學藝術的進一步發揮和升華，就形成教學風格。教學風格就是教師教學藝術的獨特性，是教師教學藝術個性化的基本特征。錢夢龍曾在《語文教育散論》序中談到：在語文教育領域，任何一名成功的語文教師都必然要經歷四種境界：第一境界屬于實踐操作層次，第二境界屬于經驗積累的層次，第三境界屬于理論探索的層次，第四種境界屬于形成思想、風格或體系的層次。達到這一境界的老師，完全進入了語文教育的“自由王國”，他們并非刻意表明自己追求某種理論，而是已經把這種理論追求深深融進了教學實踐的每一個“毛孔”；他們視野開闊，見解深刻，個性鮮明，教學上則揮灑自如，游刃有余，隨心所欲而不逾矩，他們也許并不明確宣布構建了什么“體系“，營造了什么“風格”，但是人們從他們卓有成效的教學中，分明感覺到一個完整的教學體系，一種獨特的教學風格的存在。

于漪的“情美語文”，錢夢龍的“導讀語文”，寧鴻彬的“輕簡語文”，洪鎮濤的”本體語文”，蔡澄清的“導學語文”，余映潮的“創美語文”，程少堂的“文化語文”，黃厚江的“本色語文”，趙謙翔的“綠色語文”，董一菲的“詩意語文”，自成理論體系，成為智慧課堂教學藝術的內驅力。

二、“十大名師”：三次教育大變革中的代表人物

于漪、錢夢龍、寧鴻彬、洪鎮濤、蔡澄清、余映潮、程少堂、黃厚江、趙謙翔、董一菲，這十大名師可以說是我國三次教育大變革中的代表人物。他們創立和倡導的“特色語文”是他們對“語文課程”的獨到解讀蘊含豐富的“智慧課堂”教學思想，具有高超的“智慧課堂”教學藝術。

于漪、錢夢龍、寧鴻彬、洪鎮濤、蔡澄清等堪稱我國當代教育改革以來劃時代的重要人物，是新時期第一代產生深遠影響的中學語文名師。第一代語文名師特別強調“雙基教學”重視學生思維能力的培養和智力的開發，凸現學生的主體地位，注重啟發式教學，著力于學生自學能力的形成。其課堂教學由“重教”到“重學”，由“重知識”到“重能力”“重智力”，由“接受和理解”到“建構和發現”，由“偏重課內”到“兼重課內外”，成為當時最主流的智慧理論話語。第一代語文名師以語文課堂教學模式的改革為重點；極其重視文本導讀，重視對文本的原意理解，重視對教材的語言文字的品味；始終關注學生在課堂上的心理需求，努力追求教學過程的心理學化，在教學細節上精雕細刻。

余映潮、程少堂、黃厚江、趙謙翔等，是我國當代教育改革以來第二代、中生代）具有較高知名度和較大影響力的中學語文名師。第二代語文名師從自己的職業身份出發，自覺地站在更為宏大的歷史反思、思想反思、文化反思的背景下，試圖為中學語文教學尋求新的理論基礎與支點。他們試圖擺脫長期以來的“工具論”話語定勢，跳出狹隘的語文訓練之類的專業空間，將語文的言說融入“人的成長”、“生命的尊嚴”、“人格與個性”等教育話語之中。較之第一代名師，他們更自覺地閱讀思想史與哲學史，也更自覺地表現出對于語文問題的學理追問。他們自覺地以“教學目標”為鵠的，注重文本導讀的角度選擇與方式設定，突出教學重點，重視教學內容的重組、引申、拓展和語文能力的遷移、應用與超越。

董一菲等是第三代（新生代）中學語文教學名師的個性代表。與第二代名師相比，他們有一種特立獨行的氣質，堅持讀書在語文教學上擁有自己的獨立見解。

在文本解讀上，他們似乎更加關注學生對文本的個性化理解，尊重學生的閱讀感受，試圖以建構主義的文本閱讀觀取代傳統的文本觀。他們在課堂上注重讓學生獲得審美體驗和人文熏陶，注重培養思想與人格的獨立性，引發觀點爭鳴和思想碰撞，體現出鮮明的“后現代”色彩。三、十大名師“特色語文內涵解讀（一)于漪“情美語文”內涵解讀

“情愛”是于漪教學思想的內核，“美學法則”是她語文教學的靈魂。她的語文課堂教學，植根于“愛”，發軔于“美”。她的“情美語文”課堂智慧教學藝術，具有神奇的魅力，獨樹一幟。

于漪認為；語文教育要直面于“人”，植根于“愛”，發軔于“美”，著力于“導”，作用于“心”。在她看來，情感既是手段，更是目的。因為語文教育不僅是認知教育，還包括思想教育、情感教育和審美教育。她認為，“教育的事業是愛的事業”，“師愛超越親子之愛，友人之愛”。所以，在于漪的語文課堂里，洋溢著一種融融的師生情誼，這既是一種師生友情，又是一種長幼親情。她強調“情是教育的根”，在語文教學中進行情感教育主要憑借語文教材，“詩文本是情鑄成”，語文教材中所選的大多數課文，本身蘊涵著作者豐富、健康的思想感情，這是情感教育的源頭活水。

于漪認為，“美”是語文教學的靈魂。她的語文課堂教學不論從哪個角度都鮮明地體現了一種審美的傾向，于漪的語文課堂教學已經達到了一種自由的境界，自由就是美的本質。于漪的語文課堂教學自覺不自覺地將“美學法則”作為其語文教學的靈魂，或者說她將美的靈魂賦予語文課堂教學的“肌體”，使之按照美的規律運轉起來，將傳授語文知識、培養語文能力轉換成種種美的形象和審美活動，體現了鮮明的審美特征。語文教育家劉國正感慨地說：“聽于老師的課，是一種藝術享受，體現了一種審美的傾向。”

（二）錢夢龍“導讀語文”內涵解讀

錢夢龍倡導和踐行的“導讀語文”，奠定了其在中學語文教學界實力派、技術派的地位。“導讀”的“導”是在傳統教學論語“道而弗牽”的基礎上發展起來的，即啟發誘導。它自上個世紀八十年代初以來，以其簡約的理論概括，嶄新的教學體系，鮮明的個性特點和顯著的實踐效果受到廣大教師的歡迎，在語文教育界產生了強烈的反響。“導讀語文”體現了錢夢龍深邃的教學智慧和高超的教學藝術，在一定程度上展示了當今語文教法改革的成果和方向。所謂“導讀”，就是教師“多方設法”，把學生引導到具體的閱讀實踐中去，摸爬滾打，最終達到“自能讀書”而“不待教師教授”的境地。錢夢龍認為，教學效率的提高，取決于教師正確的“導”和學生主動的“讀”，故稱“導讀法”。它旨在以發展學生的智能為前提，以培養學生的自讀能力為主要目標，從而讓學生通過三至六年有計劃的訓練，達到“不待教師講而學生自能讀書”的目標。

錢夢龍闡釋道：“導”者，因勢利導也。因勢，就是說教師發揮其領導、支配作用以尊重學生的主體地位為前提；利導，就是要善于把學生引導到最有利于他們的認識和發展的情境中去，使他們的智力潛能得到盡可能充分的“釋放”。他在回顧自己的語文教學生涯時說：“三十多年來，我始終追求著培養學生自學能力這個目標，摸索著，前進著。”“從理論和實踐上找到一條從‘教’通向‘不教’的橋梁，以便使學生最終能夠擺脫對老師的依賴，成為不僅在學習上能夠自立，而且在觀念上、意志上、以至整個人格上都能夠真正自立的人。”。“導”與“讀”之間這種既相互制約又彼此促進的關系，體現著教學相長、共同發展的辯證規律。

（三）寧鴻彬“輕簡語文”內涵解讀

寧鴻彬倡導“輕簡語文”，以“減負增效”為教改重點目標，決心“走出一條多、快、好、省的語文教學之路。”他以系統思想為指導，以提高教學效率為目標，在優化自身教學設計、培養學生自組織能力、整合語文教學內容等方面做了大量的改革和嘗試，最終形成了系統思想指導下的高效語文教學體系。

所謂“輕簡”，就是減輕負擔，濃縮內容，注重實效，講求效率，即“減負增效”。“輕”表示由“重負”到“減負”，變“苦學”為“樂學”； “簡”表示“繁難”到“簡易”，務本求實，精講精練。寧鴻彬認為：“在減輕學生課業負擔的情況下提高教學質量，使學生變苦學為樂學，是完全可能的。”’他對“苦學”、“多練”持否定態度。他說：“由于把基礎教育的目的錯誤地認為就為了升學，于是凡是能夠多拿到些分數的辦法，便紛紛產生，不管科學與否。”他主張在“精”字上下工夫：“巧妙設計”，“精講精練”，實現語文教學的高效率。

“精心設計”是實現高效語文的重要前提，“精講精練”是實現高效語文的有效策略。所謂“精心設計”，就是“講”的設計要“精”，這才能擴大教學容量。保證教學質量，提高學習效率，把課外作業放在課內完成，確實減輕學生的課業負擔，“練”的設計要“精”，這才能用較少的時間和精力，取得較多的收益。可見，“精心設計”與“精講精練”是相互聯系的一個整體，關鍵在于一個“精”字。“精”要求幫助學生把握規律性知識，教給學生學習方法，培養學生的創造能力。

（四）洪鎮濤“本體語文”內涵解讀 洪鎮濤是語文教學“語感派”的創始人和代表人物。他創立了語文教學“本體論”，以語言為本體，強調語言實踐和語感培養。張定遠先生說：“這是我迄今為止看到的最完整、最系統、最富創造性的有關學習語言的理論、途徑和方法的論述。”這個評價是十分中肯的。

“本體語文”，簡言之，就是以學習語言為本體。語文教學的根本任務就是學習語言。“學習語言”是“本體語文”體系中的理論核心，是對語文教學客觀規律的深刻揭示。語感教學服從、服務于本體論。

學習語言與研究語言不同：“學習語言”，主要是指通過感受、領悟、積累語言材料（即“吸收”，其主要途經是聽、讀）和運用語言（即”表達”，其途徑是說、寫）來提高語文能力；“研究語言”，則是針對語言材料或者語言現象，從不同方面、不同角度揭示其規律。

洪鎮濤從繁茂蕪雜的語文教學現象中發現了提高語文教學效率的三條基本規律：一個根本目的--指導學生學習語言；一條指導學生學習語言的基本途徑--感受--領悟--積累--運用的途徑；一種教師指導的重要方法--語感教學法,這三條基本規律是洪鎮濤“本體語文”的內核。

（五）蔡澄清“導學語文”內涵解讀 蔡澄清探求“善導之道”，創立了“語文點撥法”,他認為“善導”就是“相機誘導，適時點撥”, “語文點撥法”被張定遠先生評價為“一條提高語文教學效率和質量的正確途徑”。

蔡澄清說：“教學之道無他，求其善導而已矣！善導者，相機誘導，適時點撥也,點撥者，‘道而弗牽，強而弗抑，開而弗達’，舉一隅而以三隅反矣。點撥云何？點者，點要害，抓重點也，撥者，撥疑難，排障礙也。既點且撥，導引學者自學而頓悟也。”，“點撥”作為一種教學方法或技巧，在中國古已有之，但是將其上升為語文教學論，則當推蔡澄清。

“這種點撥，是根據學生在學習過程中的心理特點及其活動規律，適應培養能力+發展智力的實際需要，在教學過程中，教師針對教材特點和學生實際需要，因勢利導，啟發思維，排除疑難，教給方法，發展能力。它是運用啟發式引導學生自學的一種方法。”“點撥教學具有方法與思想有機統一的特點，具有統管語文各方面的整體性特點，在課堂教學中具有多向交流的特點。”

點撥教學法就是指教學過程的組織與安排，以及靈活運用各種教學方法來進行點撥的教學方法。它涵蓋了教材的組織處理、教學過程與步驟的設計安排、具體教學方法的運用等。所以說，“點撥教學法”，“既是一種教學方法，也是一個教學過程，又是一種教學方法論，更是一種教育思想。”

（六）余映潮“創美語文”內涵解讀

余映潮以其“創美語文”聞名于當代語文教壇。他的創新教學設計的標志性成果是閱讀教學的“板塊式設計”和“主問題設計”，其設計思路追求審美性和實用性。他以其獨具魅力的創新教學設計而享有盛譽。張定遠先生評價他的“板塊式教學設計是一種很有特色的創新”，“他是一位善于創新的中學語文教研員”。

余映潮說：創新能夠顯現特色。創新能夠顯現個人的教學教研特色。做好自己的事業，應該而且必須腳踏實地地、恰如其分地進行教學教研方面的創新。余映潮的創新教學設計力求做到“課型新穎，思路清晰，提問精粹，品讀細膩，活動充分，積累豐富”。他追求的美學境界是：“簡化，優化，美化”。

課型創美。他以朗讀教學為主要內容進行了教讀課、品讀課、辨讀課、說讀課、演讀課、聯讀課等新課型的探究，“創造的優秀課型，豐富而又新穎，科學而又藝術，獨特而又普通。”

思路創美。余映潮說：“板塊式教學思路是我的創造。”對于傳統的教學結構而言，板塊式教學設計是一種很有特色的創新，是很有力的挑戰。

提問創美。余映潮的“提問設計的研究已經大大拓寬了‘領域’，研究的視野非常開闊，研究的內容十分豐富"包括：“主問題”設計，以“比讀”、“聯讀”為目的的提問設計，設置課堂活動的“話題”或“微型話題”，設計課文學習中的“論題”，設計類似于“綜合性活動”的“主題”。

品讀創美。余映潮說：“對于課文，要品得細，品得深，品得美，品得奇,品讀要求一個‘深’字，解決‘深入課文’的問題，解決課文‘如何好’‘ 為什么美’的問題,”

活動創美。他主張“課堂教學的高層次境界是學生活動充分”，多角度地豐富了學生的課中活動。

（七）程少堂“文化語文”內涵解讀

程少堂是“語文味”教學流派的創立者和核心人物。“語文味”注重思想性和文化性，在教學中對學生進行“文化觀照”是“語文味”教學的重要元素，也是其顯著特色。因此，學術界將這一流派稱為“文化語文”。

程少堂從2002年開始的一系列大型公開課（《荷花淀》《詠雪》《子衿》等），“都有意識地探索一種文化語文風格，即從文章、文學、文化等三個層面來解讀文本，特別重視在文章、文學的基礎上，對文本進行文化意蘊的解讀，以期教出語文味來”。2003年在對“語文味”定義的解說中，出現了“語文味”即“文化味”這樣的說法--它表明語文味研究即將進入到一個新的階段：追求具有“文化語文”風貌的獨特教學風格和“語文味”教學流派階段。之后隨著“我的實踐探索，并吸收學術界的建議，把‘語文味’的闡釋中原本有的‘文化味’直接加進定義”，從而豐富和完善了“語文味”的內涵：“是指在語文教學過程中，在主張語文教學要返樸歸真以臻美境的思想指導下，以共生互學（互享）的師生關系和滲透教師的生命體驗為前提，以提高學生的語文素養、豐富學生的生存智慧、提升學生的人生境界和激發學生學習語文的興趣為宗旨，主要通過情感激發、語言品味、意理闡發和幽默點染等手段，讓人體驗到一種富有教學個性與文化氣息的，同時又令人陶醉的詩意美感與自由境界。”

“文化語文”中的“文化”，是一種精神、一種積淀、一種濡染，一種智慧，引導學生沐浴傳統、豐富涵養、提升悟性。“文化語文”就是要在豐富的文化熏陶、傳承、感染和建構中進行全方位的精神塑造，感受真善美，培養高尚的人生情懷和高雅的審美情趣。

（八）黃厚江“本色語文”內涵解讀

黃厚江倡導“本色語文”，追求本色的語文課，建構本色語文體系。他的建構有深刻的思考，系統的把握，理論的支撐，又在建構中形成自己的見解，閃爍著“本色”的品質。“本色語文”教學有兩個操作機制，一個是“和諧共生教學法”，另一個是“樹式共生課堂結構”。“本色語文”是黃厚江語文教學主張與實踐的結晶與精髓，是對“非語文”的深刻反思和批判，其教學思想流行于當今語文學界，有較大影響。所謂“本色語文”，簡單地說，語文就是語文，讓語文還是語文。從反面說，不要讓語文課成為政治課，成為歷史課，成為品德課，成為故事課..語文課從內容與方法上，都要緊扣語文。用語文的方法教語文。

“本原,是目標和任務;本真,是規律和途徑;本位,是方法和效果。但本色不是守舊,本色不是倒退,本色也不是無為。本色,不排斥其他風格;本色,不反對創新;本色,更不放棄更高的追求。本色,是語文教學的原點。你可以走得很遠。但這里是出發地。”。“語文本原”立足母語教育的基本任務,明確語文課程的基本定位;“語文本真”探尋母語教學的基本規律,實踐體現母語基本特點的語文教育;“語文本位”：體現語文學科基本特點,實現語文課程的基本價值。

(九)趙謙翔“綠色語文“內涵解讀

趙謙翔倡導“綠色語文”“它是對急功近利、唯考是圖的“灰色語文”的一種匡正。“綠色語文的本質就是充滿詩意的語文。”趙謙翔認為,提出“綠色語文”，旨在回歸“語文”與“人文”統一的學科本真屬性,是純天然的、詩意的、可持續發展的,讓語文永遠不脫離人生。“綠色語文”是他語文教改的“社會主義初級階段”“是新課程改革背景下對語文陶冶性教學的一次嘗試,它必將對語文課程與教學改革產生深遠的影響。

“綠色”本是個環保概念,一是純天然的,二是可持續發展的。所謂“純天然”，是指語文學科“工具性”與“人文性”統一的本真屬性的回歸,語文是返璞歸真,不加雕飾,充滿真、善、美的人文學科;它是對急功近利、唯考是圖的“灰色語文”的叛逆和挑戰,不僅“為高考”學語文,更要“為人生”學語文,因而它是“可持續發展的”。“純天然”與“可持續發展”構成了“綠色語文”的本質特征。

“綠色語文”的核心是以人為本,在語文教育的過程中,對學生進行聽、說、讀、寫能力的培養,其實質是使人的智力和潛能得到全面發展,人的精神素質和人生境界全面提高,為學生打下“終身發展的底子”和“精神的底子”，最終促進學生精神的健康成長、個性的健全發展。

“綠色語文”是培養“親情”的語文,是培養“愛心”的語文,是培養“習慣”的語文。它充滿了對學生的人文關懷,尤其注重學生個性和創造性的發展,它始終把啟迪個人的悟性作為語文教學的脈絡,學生對人生、對社會、對青春、對生命獨特的感悟,是心靈之門瞬間開啟時閃爍的智慧的火花,是學生個性與創造力的展現。

“綠色語文”與其說是一種教學理念,倒不如說它是一種生命的存在方式,在充滿綠色的語文世界里,我們感受到了勃勃的生機,感受到成長中的生命,綠色盈目,綠溢心田。

（十）董一菲“詩意語文”內涵解讀

董一菲倡導并踐行“詩意語文”,意在發掘“文學氣息”、感受“浪漫情懷”,用“繽紛的語言”,對“文化的膜拜”及“智慧與幽默”來構建一個詩意的課堂。她堅持給學生一個文學的世界、一個悲天憫人的情懷、最美的母語、一個善感的心、一個愛的信念、一個理性的世界、一個內儒外道的人生智慧,努力讓學生詩意地生活。

“詩意語文”是一種大語文、高境界,它立足于心性的修煉,追求文學的詩意和唯美,注重情感與語言的交織,感悟人生智慧,充滿文化和理性。

“詩意”是一個超越個性、超越風格的范疇,自然,詩意語文也應是一種超越風格、超越流派的教學現象。董一菲認為, “詩意”二字體現了人生的精神境界。

“詩意”本身是一個多維度、多層次的模糊概念,不同的角度對“詩意”有著不同的闡釋。詩意語文是對語文教育理想境界的一種追尋,是對語文教育本色和本真的一種深刻自覺和回歸。

詩意的語文課堂,充滿溫暖與感動,流淌著書香,充滿智慧和理性, “充滿文學氣息和浪漫情懷,在詩意的創設中,以繽紛的語言引領學生走向對文化的膜拜,在幽默而又蘊含智慧的思維探索中體悟生活語文的無限魅力。”

詩意的語文課堂,教師的教學語言應是百媚千紅的,當典雅時典雅,當素淡時素淡,當激情時雷霆萬鈞,當深情時山高水長,詩意的語文課堂應當是語言的盛宴。十大名師獨特的教學藝術風格各具特色,是“教學智慧”的結晶,是“教學藝術”的奇珍。探索名師獨特的教學藝術風格,有利于研究他們的教學藝術思想,包括教學理念、教學模式、教學方法和教學特征,有利于賞析他們的經典課品并從中獲益。

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