第一篇：基于生本教育理念的培智學校信息技術課堂教學實踐

基于生本教育理念的培智學校信息技術課堂教學實踐

蘇州市吳中區特殊教育學校 陶建華

摘要：生本教育提倡以“一切為了學生，高度尊重學生，全面依靠學生”為宗旨，以學生為主人，為學生好學而設計的教育。新課改提出要重視學生學習的主體地位，教師要樹立以學生為本的教育理念。那么在今天的培智學校信息技術課堂教學中，該教育理念又將如何運用？對課堂教學又有怎樣的作用呢？本文結合教學實踐，從以學生為本、以生命為本、以生動為本、以生長為本四個方面探討了有關問題。

關鍵詞：生本教育 培智學校 信息技術 課堂教學

由郭思樂教授創新的生本教育理念，以“一切為了學生，高度尊重學生，全面依靠學生”為宗旨，教師要為學生的“好學”而設計“教”，讓學生依照自己的學習天性來學習，依靠學生的內部自然發展學生的學習天性，實現學生積極、主動、活潑、健康地發展。人民教育出版社原副總編輯呂達先生對于生本教育的核心理念給出過富有見地的理解——“實踐生本首先要以學生為本，其次是以生命為本，第三以生動為本，第四以生長為本。” 這里的“生”指學生、生命、生活、生成，這里的“本”指以學生為本，以生命為本，以生動為本，以生長為本。這是對生本教育一個多角度、全方位的解讀，為廣大教育工作者認清生本教育、理解生本教育、實施生本教育闡明了道路。隨著新課程改革的不斷推進與信息技術課程標準的頒布和施行，學生學習的主體地位越來越得到重視，提出了教師要樹立以學生為本的教育理念，在課堂上要依靠學生，教師要為學生的“好學”而設計“教”。那么在今天的培智學校信息技術課堂教學中，該教育理念又將如何運用？對課堂教學又有怎樣的作用呢？本人在多年的培智學校信息技術課堂教學實踐中對此進行了一些有益的探索。

一、以學生為本，主動學習，關注全面發展

以學生為本，關注全面發展，包括兩個含義：一是要以學生的個性為本，我們的教育不應像花匠擺弄盆景那樣，按老師自己的意愿去剪裁學生；二是要以學生的全面發展為本，我們的教育是有目的、有計劃、有組織的培養人的活動，不應讓學生像野花那樣“自然成長”。以學生為本，關注全面發展，就是要使學生對教育享有“參與性”和“選擇性”，把“學什么”、“何時學”、“怎么學”的自由選擇權交給學生，學生自己才是學習的主體，是教學活動的積極參與者和知識的積極構建者。

以前，我教授培智學生信息技術，每個學期初總是要制定一個比較詳盡的教學計劃，并規劃好每周的上課內容，并定好每節課的教學目標要求。幾年實施下來，雖然有的學生也能在我的悉心指導下初步學會相應的知識或操作，而一些基礎差、能力弱的學生就很難掌握相應的知識和技能，有的甚至幾年下來幾乎是“原地踏步”。經過反思，我發現原因可能就是平時沒有真正落實“以學生為本”，還是在讓學生跟著老師轉，老師說學什么，就學什么；老師說怎么學，就怎么學。學生學習的主動性沒有得以激發，效果也就可想而知。今年，我嘗試改變策略，在初略為每個年級設定學習的基本模塊后，開學上課第一件事就是讓學生在基本模塊內自己選擇或提出要學哪些內容，然后根據學生提出的想學內容篩選出適合的作為平時的授課內容，平時上課之前也都由學生先自選上課內容，然后靈動生成，分類教學。這樣，由于學習的內容都是學生自己迫切想學的，他們學習時也就有了源動力和自驅力，學習效果自然就比原來好得多。

二、以生命為本，自主探索，培養主體意識

新一輪課程改革強調學生的主體地位，倡導探究的學習方式，構建開放的評價體系，從而提高教學的有效性。然而，在新課程不斷推進的過程中，在實際的教學活動中，受傳統教育根深蒂固的影響，智障學生被動學習和疑似主動學習的現象依舊存在。在某些特教老師的眼中，智障學生由于自身的缺陷，缺乏靈性、缺乏創造，只不過是一個個勉強能接受知識的容器罷了。由此的課堂上，教師過多地“引導”、過多地扶持，恨不得把自己的腦袋和雙手嫁接給學生，致使智障學生失去了自由，放棄了探索，缺失了體驗，喪失了個性。這樣的課堂如何談得上追求有效？這樣的教學又怎能放飛學生的心靈。

作為一個有良知有責任心的特教老師，我們應該深刻地認識到：智障學生不僅僅是認知體，而首先是生命體。教育要把個體精神及生命發展的主動權交還給學生，真正把每一個培智學生當做“人”來教育，承認每個培智學生生命的巨大潛能，承認每個培智學生生來也具有向上和向善發展的內驅力。在培智學校的信息技術教學中，我們要立足實際，從智障學生的學習興趣和內在需要出發，精心創設教學情景與符合學生需要的學習活動，盡可能將教材中的理論轉變為直觀、形象、學生感興趣的事物，盡可能為智障學生的學習準備豐富的學習資源，盡可能激發智障學生對所學的知識產生濃厚的興趣，給學生學習的空間，讓他們自己往前走。讓每一個智障學生都真正的參與到設計的教學活動中去，讓每一個教學活動都真正的發揮作用，讓每一個智障學生得以充分、自主地發展，從而讓智障學生愛學、樂學、會學、善學。

例如在學生學完《畫圓》一課內容后，他們已經掌握了畫圓工具的使用方法，再讓他們去學習下一課《畫矩形》，我主要采用任務驅動，讓智障學生自己去學習、去動手，老師只作指導、引領。在導入部分，我首先讓學生看幾幅由橢圓工具和矩形工具畫的圖，如卡車、冰箱、書櫥等，讓他們說說每幅圖分別是由哪些形狀組成的，用什么工具來畫。然后給出畫卡車的任務讓學生去獨立嘗試操作。這樣的教學，充分發揮了智障學生自主學習的能動性，他們在任務驅動下也能學會需要的知識。長期堅持，智障學生的主體意識會不斷增強，學習潛能會不斷激發，自然也會更愿意去學習更多的信息技術知識。

三、以生動為本，伙伴互助，優化課堂教學

課堂教學的生動性，是學生表現出來的一種良好的學習狀態。它來自于教學活動真正以學生為本、教學內容以生活為本的教學模式。學生所學的內容、所參與的學習活動與學生的生活息息相關，讓學生學習那些充滿生命力的、有價值、有意義的知識，讓他們不斷地在自己的活動中取得進展和提升，整個學習過程就會生動活潑，顯現出無窮的樂趣。

在信息技術教學中，小組合作、伙伴互助學習是有效的驅動機制，學生都可以在小組學習與合作探究中體驗團隊的力量，共享學習的樂趣，相互帶動，共同進步。

在學習小組中，每一個任務都可能被激發出巨大的學習潛能，教師所需要做的就是讓學習小組明確探究的任務，并適時給予指導。培智學生在完成任務的過程中，可以解答他人的問題，也可以提出自己的疑問，從他人的優點與知識中充實自己，集眾人智慧助自己發展。小組內相互質疑，共同探討，集思廣益，既有利于培智學生主動參與，讓每個學生都有展示自我的機會，又有利于培智學生多方進行交流，共同養成獨立思考、質疑探究的習慣，實現知識的遷移與提高，提高分析問題、解決問題的能力和創造思維能力，以及應用計算機處理信息的能力。

四、以生長為本，多元評價，促進科學發展

教育的目的是促進人生長。教師是園丁，但園丁的作用不是把花草修剪整齊，而是想辦法讓它百花爭艷，讓每一個學生的長處都得到發揚，讓每一個學生的短處都能轉化為長處。概言之，就是要讓所有的生命都自然、健康地生長。

秉持這種“生長觀”的生本教育，承認每個學生都有自身的發展規律和發展周期，在簡單、根本、開放的教學中，給學生以充分的發展時間及更大的發展空間，讓學生在個性化的發展中展現出五彩紛呈的智慧才能；老師要做的，就是幫助學生立一個“根”，然后讓其盡情生長。盡管每一棵樹的生長周期都不同，生長的高度、幅度也千差萬別，但不論什么樹，最后都能充分生長，形成一片郁郁蔥蔥的大樹林。走入其中，只見陽光閃耀，樹影婆娑，生命的美麗和神奇會讓你流連忘返!因此，對學生的評價應著眼于他的學習過程以及學習的進步，不應以統一的標準來衡量班內所有的培智學生，不應對培智學生掌握信息技術知識多少與能力大小進行甄別和選拔，而是通過評價的引導，把單一的對知識與技能的評價拓展到對知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的綜合評價。這就要求我們既關注學習的結果，更重視學習的過程，使評價活動在啟迪學生智慧的同時，潤澤學生的心靈，促進學生的科學發展。

針對培智學生的特點，課堂評價應當少一些評判，多一些鼓勵，不直接說“對”或“錯”，不簡單地“比比誰做得更好”，而應用激勵和贊美的語言來激發他們的自信心，用具體、真實的評價語言指導他們努力的方向，如“步驟清晰，操作熟練”、“輸入正確，排版美觀”、“插圖位置適當，比例合適”，用啟發性的語言引起學生思考，幫助他們建立新舊知識的聯系，如“請你說說準備怎樣做”、“請說出你這樣做的理由”，等等。

“以生為本”的評價還要求師生雙方的共同參與，尤其突出學生的自評和互評，讓他們在實踐和反思中發現自我，欣賞他人，同時增強自我評估能力，提高學習的內驅力。總之，培智學校信息技術課堂教學中科學貫徹生本教育理念，既要注重培智學生主體地位和主體作用的發揮，又要尊重培智學生的人格和個性，鼓勵發現、探究與質疑，培養創新精神和實踐能力，并以平等和諧的師生關系、協調多樣的方法點燃他們的智慧火花，從而讓他們的潛能得到發揮、能力得到鍛煉、個性得以舒張、身心得到發展。

參考文獻：

[1]郭思樂：《教育走向生本》（人民教育出版社2001）[2]郭思樂：《教育激揚生命———再論教育走向生本》（人民教育出版社2007）

[3]唐天池：《生本教育理念在小學信息技術課堂教學中的應用》（《中國電化教育》2007.9）

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第二篇：生本教育課堂教學

生本教育課堂教學

學校教學質量是學校生存與發展的生命線，而課堂教學是決定教學質量的根本環節和主要途徑，又是學生形成正確觀念、健康的情感、發展思維、提高綜合素質的最根本、最有效的基礎。為此，不斷探究課堂教學改革，使學生好(hǎo)學、樂學，使老師樂教，從而實現課堂教學中對師生生命的尊重與激揚，這是新課改理念的追求，是教育工作者的使命、責任和追求，更是我們回歸教育本真、回歸學生學習天性的根本追求。2010年秋季，雙城市引進生本教育實驗，以課堂為主陣地，抓教研教改，以豐富多彩的活動為載體，構建適合生命成長的和諧環境。我們有幸接觸了“生本教育”，讓我們有了“找到了”的興奮感覺。找到了課堂教學改革的正確方向，找到了一種“學生好(hǎo)學、樂學，老師樂教，尊重和激揚師生生命”的有效教學理論和實踐方法。下面就淺談一下生本教育課堂教學模式。

1、生本教育概念

生本教育是以“一切為了學生，高度尊重學生，全面依靠學生”為宗旨的教育，[這和我們課改的理念是一致的，本次課改的核心理念“以人為本，以人的發展為本”]。是真正做到以學生為學習的主人，為學生好

學而設計的教育。

2、生本教育的特點

① 突出學生 ② 突出學習教得少 學得多

③突出合作 ④突出探究

3、生本教育的課堂教學結構或模式主要有四個教學環節。

一、是課前老師布置前置性作業，學生獨立完成，也可以尋求小組幫助解決；

課前，學生先學，是指學生完成前置性學習。前置性學習，又稱為前置性小研究或前置性作業，是生本教育理念的一個重要表現形式。它指的是教師向學生講授新課內容之前，讓學生先根據自己的知識水平和生活經驗所進行的嘗試性學習。采取個人獨立完成的作業和小組合作完成的作業相結合原則。如字詞讀寫，課文朗讀，關于課文內容簡單一點的問題，就由學生個人獨立思考完成。而部分作業體現開放性, 需要收集資料，增加學生思考問題的多面性，就由小組長分工，每個組員準備一部分，再由記錄員或組長整合，綜合成文或作品。課前完成了前置性作業, 讓學生“各有說法”，讓不同層次的學生都“有話可說”。具體方法有：1.前置性作業布置學生查找與課文有關的資料。如在學習《林沖棒打洪教頭》時，布置學生查找林沖的資料，學習《在大海中永生》時查找鄧小平爺爺的資料等。2.精心設計課前3分鐘。如學習《林沖棒打洪教頭》時，設計了“猜猜他是誰”的小游戲，讓學生了解《水滸傳》中人物；在學習《高爾基和他的兒子》一課時，讓學生欣賞高爾基的散文詩朗誦，讓學生更多地了解高爾基等。3.把課外閱讀融進課堂。在小組展示的過程中，要求學生聯系課外閱讀和生活實際談對課文的理解，課堂上盡量給學生提供展示相關資料的機會。4.每堂課結束時都會給學生推薦書目或文章讓學生再閱讀。如學習《林沖棒打洪教頭》時，激勵學生繼續讀《水滸傳》，學習《裝滿昆蟲的衣袋》時，推薦學生閱讀《昆蟲記》等。

前置性作業的布置

前置性作業的布置的原則，要立足于“低入、多做、深思、高出”。所謂低入是指“根本、簡單、開放”，抓住“根本、簡單”形式開放空間，容納學生的最廣大的活動，是整個生本教育的關鍵。如何尋找簡單和根本？太陽升起的地方，思想發生的地方，新舊結合的地方，引而不發的地方。前置作業沒有固定的格式，教師可根據教學的具體內容進行設置。前置性作業的設置要照顧到每一個學生，因此，在設計作業時力求

做到簡單、低入、根本、開放。

1、簡單：要求作業的環節要簡單，學生能一目了然。比如在學“20以內數的加法”時，有老師布置預習作業“計算6+7”。簡單明了，學生課上交流的方法達十幾種，學生做在其中，樂在其中。

2、低入：要求設計的作業難度要適中，要照顧全體，保證每個人都能發現一點，體味發現的快樂。比如在學習“溶液“這一節時，教師布置這樣的實踐作業“在家配制食鹽水和油水混合物，并觀察混合后的液體”。這樣的作業，誰都能做到，只是發現多和少，每個人在完成作業的過程中，都能有所收獲，再通過課

堂上的相互補充，相信學生記憶一定非常深刻。

3、根本：要求教師抓住知識主線，找準教學難重點，使學生通過預習能夠完成大部分的知識點。教師在布置前置性作業前，一定要精心備課，熟悉教材的難重點，抓住知識的“根”，課堂上再舉一反三，效

果很好。

4、開放：教師可以設計開放性的作業，讓不同層次的學生都能在自己的能力范圍內有所收獲，培養他們的自信心。比如語文上課文的學習，教師可以課前布置這樣的作業“通過預習課文，找出你不理解的詞語；找出你最喜歡的句子，說一說你喜歡的原因”。這樣的作業具有開放性，每個人都會根據自己的能力去完成。學習圓的認識時可以設計這樣的前置學習內容：

1、自學課本思考你知道了什么？給大家演示方法來說明

2、你能用你所學的知識解釋為什么車輪要設計成圓形的嗎？再如《反比例的意義》一課，可以讓學生課前研究，1、什么樣的兩種量是成反比例的量？舉例說明

2、長方形的面積一定，長方形的長與寬成反比例嗎？為什么？

3、長方形的周長一定，長方形的長與寬成反比例嗎？自學中明白了這幾個要點，學生的探究、邏輯能力都會有大幅度的提高，對他們以后的學習、生活都是有用的。

二是上課時小組討論解決前置性作業中的問題； 1)為學生提供培養自主創新能力的良好環境。

課堂上，每個小組成員明確了學習任務之后，根據分工進入合作探究階段。小組成員之間相互傾聽朗讀，互考互教生字詞，交流自己對問題的看法，自由爭辨，最后形成小組的共同學習成果。學習中，優生充分發揮自己的潛能，并帶動學困生多思考、多發言，保證他們達到基本要求；｛同時，教師在巡視時，針對各小組在學習過程中出現的問題及時進行現場指導和幫助。學生在小組學習的過程中產生了歸屬感，親身體會到了學習的樂趣與意義，變得更加愿意主動學習。一些平時膽小，缺乏自信的同學在同組學生的鼓勵、幫助下，也嘗試表達自己的看法與見解，在老師與同學們的掌聲中獲得了成功的體驗。我覺得只要是學生的主動發言，老師千萬不要吝惜贊美的語言與掌聲。學生的學習環境越是自由寬松，迸發的潛能越

是巨大。｝

2)培養學生的發散思維和求異思維能力。

小組合作學習給了學生一些有待研究的開放性的問題，讓他們自己去多角度思考。每一位同學的結論都是不同角度思維的結果，同學們辯論得越激烈，思維碰撞得火花越絢爛多彩。例如，學習比喻句，在完成“把花比作什么”這個比喻句時，有個學生說“花是笑臉”。這時，班里的很多學生都覺得不對，有個學生卻用欣賞的目光看了看這個同學，然后對這個同學進行一番表揚，也表達了他是如何理解花是笑臉的，“春天，花開了，多么燦爛，像小朋友綻放的笑臉。”正因為同伴間的質疑，交流，欣賞，理解，讓學生的創造潛能得到充分發揮，求異思維得到培養。在教學實踐中,深刻地體會到,開展了生本小組合作學習的班級,同學們的相互傾聽、分享、交流、互助與反思的能力明顯很強。

三、以小組為單位展示小組研究成果，充分交流學習體會，從而進一步解決問題，內化知識理解和

正確思維；

小組合作交流后，由小組成員或小組代表將學習中產生的學習成果，疑難問題展示出來。成果和疑難問題交流中各小組學生之間會有比較鑒別，會互相補充，互相解答。比如：我在講《溫度》一課時，我讓學生匯報一下北京的氣溫，零下2攝氏度到5攝氏度，從這一則信息你知道了什么？ 在全班匯報交流中，全班的每一個學生都成為學習的主人。他們為其他小組的一些獨特見解而喝彩，為自己小組匯報成功而自豪，提高了學生的自評和他評能力。學生的創新能力也得到了進一步的提升。

四、學生或老師對課堂所學進行反思、歸納和總結。

每一節課結束時，問學生：“這節課，你學到了什么？”學生通過對自己所學知識的回顧，對知識點有了更深刻的認識，思維更加清晰，也更有成就感，更加樂學。

蘇霍姆林斯基說過：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者，而在兒童的精神世界中，這種需要特別強烈”。”生本課堂教學就充分發揮了學生的這種心理需求，有效地進行合作學習。學生從中真正體驗到了學習的快樂，豐富了知識，培養了合作精神，增

強了學生的思維能力。生本教育課堂模式下的小組合作

小組合作曾一度作為新課程下所有教學評價的一項重要評價內容。但是轟轟烈烈的第一輪新課改結束后，我們發現小組合作有利有弊，我們仍要以科學的態度對待小組合作，因為我們的課堂缺少不得，當今社會的發展也而要合作。我對小組合作在數學教學中曾經嘗試過，但是在語文教學中卻很少用，覺得操作起來非常不方便。聽了張永慰老師的講座之后，我又重新思考小組合作的價值及實施的過程。以下是張

老師介紹的方法。首先是建組原則。

四人小組的建立：

1、成立四人小組：好、中、差搭配。

2、選好組長：明確職責。

3、培養組長：怎樣分工，怎樣表達。

4、給小組起名字。

5、語、數達成共識，小組固定，讓學生得心應手。在學生對合作學習認可并產生了一定興趣的前提下，科學組建小組，使學生在小組中承擔不同的角色，不同的目標要求，按明確的順序先后發言，可有效促進小組合作學習的“有序化”、“有效化”開展。組建小組，一般可安排4人，通常“學優生、中等生、學困生”的比例為1：2：1；還要綜合考慮學生各方面的差異，根據知識基礎、學習能力、發言水平、興趣愛好等搭配分工，以保證各組間綜合水平相近。角色分配，設小老師、監督員、記錄員、發言代表等。合作學習初期，小老師通常先由綜合素質高、有組織能力、有合作精神的同學擔任；監督員、記錄員由綜合素質稍遜于小老師的同學擔任；發言代表按序號能力依次增強。如1號發言代表能力遜于2號發言代表。角色交流順序，由于“交流混亂”是導致小組合作學習低效的主要原因之一，為此，可按發言代表先發言（每周的發言代表不重復），監督員（檢查員、記錄員）、小老師依次的順序進行，有多名發言代表按序號依次發言，并且發言內容要避免重復，強調“補充、修改、質疑”。角色輪換，在合作學習初期可固定角色一個月左右，等學生對小組合作學習的模式，對角色責任有較明確的認識時，可采取一周(甚至幾天、一天)輪換一次的方法。其目的在于使每一學生都有可能嘗試不同的角色，得到不同的發展，并促進角色相互間的尊重。

其次是四人小組的調控：

1、抓好常規，樹立榜樣。

2、充分利用示范效益。

3、健全小組獎

第三篇：生本教育理念.

生 本 教 育 理 念

時間:2010.3.25

地點:會議室

主講: 唐

紅

一、生本教育是什么？

1、是一個在研課題。“十五”期間全國教育科學規劃教育部重點課題（11年，涉及100多所學校27個省市，是一個整體改革項目）

最初起源于廣東省教育科學研究所(郭思樂教授主持)的生本教育體系研究.他們在研究中發現,過去老師一些苦教不果的東西.在某種考慮兒童天性的教育條件下使兒童對學習變得興奮不已,每個事實都在彰顯孩子們的潛能無限,都在呈現著他們是天生的學習者,并由此帶來極高的學習效率.實踐證明,零敲碎打的改革,已經不足以解決今天的問題了.我們過去當然也承認教育存在的問題,但我們一般都認為,這是高考指揮棒的毛病,而不是體系自身有何不妥.但是,我們想要說明的是,我們原來的體系基本上是一種師本的教育體系,也就是一切都是為教師好教而設計的,以教師為中心的.過去我們也認為,教師好教就是學生好學,然而現今研究的成果表明,兩者并不等價,而且,有許多時候甚至是對立的.我們需要為學生設計一種以學生好學為中心的教育體系.生本教育研究,在“九五”期間作為廣東省哲學社會科學重點研究項目,“十五”期間作為全國教育科學規劃教育部重點課題進行研究.2、是一個理論體系。生本教育是一種理念，“快樂、素質、成績”是生本的美好理想。生本教育是以一切為了學生,高度尊重學生,全面依靠學生為旨的教育.真正以學生為主人的,為學生好學而設計的教育。生本教育的深層意義,其實就是已生命為本。它區別于為教者好教而設計的師本教育。（師本、考本、本本我們統稱為師本教育休系）生本教育作為現代教育思想,關注和弘揚的理念是:人具有發展的無限可能性,教育應充分發揮人的潛能;人具有學習的天性,教育的功能在于順應人的天性;人具有發展的需要,人渴望實現自己的價值;尊重,信任和愛是教育成功的秘決.（天性：好奇、求知、渴望得到認同）

關于兩種教育體系

（師本教育與生本教育的區別）

我們原來的教育體系基本上是一種師本的教育體系,也就是一切都是為教師的好教而設計的,以教師為中心的.過去我們也認為,教師好教就是學生好學,然而現今研究的成果表明,兩者并不等價,而且,有許多時候甚至是對立的.我們需要設計一種以學生好學為中心的教育體系.原因很簡單:整個教學的目的和教學過程 的終端,是學生的主動發展,而不是教師善于教.靠著過度分析的教材，我們的學生就沒有時間和空間可以施展，成為主體就是一句空話。又如，如果不盡早給學生發現和思考的工具的話，他們就只能處處依靠教師，把他們叫做主體，也充其量是個沒有資本的老板或者是高級打工者，而不是真正的主人。

學生是一個個生命實體。

美國教育崇尚創造性，不注重對兒童的規定和限制，特別是不重視作為社會的或人類的規范的那樣一些工具性的知識；我國的傳統教育崇尚循序漸進，強調對兒童的規范，不注重兒童天性的發揮。雙方的改革，都是朝著自己的薄弱方面進行，這都取決于內部的需求，是內部的矛盾運動。

在課堂上學生的意志服從教師的意志。但他還有自身規律所反映的自然意志，人的自然意志不屈從于外部壓力，只要你的做法違背了人的自然，人的自然就要加心報復，并且表現為一種隱性而長期的過程。譬如，日復一日，突然有一天，兒童徹底地對這門學科感到厭煩了，而且永遠地成為差生了。這是兒童自然意志的宣示，不以我們的意志為轉移，正像今天大自然的報復—環境污染、威脅生存，我們對此始料不及一樣。

拋秧的啟示——尊重人的內部自然

在拔秧和密植插秧中，固然貫注了我們的豐收意愿，卻破壞了秧苗自由生長的規律，抵觸了秧苗的自然意志。反之，小塊狀拋秧符合秧苗的生長規律。讓學生在類似于拋秧的具有發展空間的學習環境中，尊重人的自然，發展學習天性，發揮學習潛能。（今天我們是不是教得太多了，就像插秧插得太密了，油多煮壞菜了。

作為人的生命體，他們的工作是要改變生命體。而尤其是作為人的生命體，擁有自己的主觀意志和他的發展的自然意志，我們的工作者必須適應他們合理的主觀意志和自然意志，也就是兒童的天性，只有這個時候，我們的工作才是最有效率的，否則 我們的工作，很有可能起到相反的效果。這樣，我們可以得出一個結論：教育者的意志不等于被教育者的意志，教育設計不能僅僅依據教育者的意志，更重要的是應當研究被教育者的意志。

“當鞋合腳時，腳就被忘記了。”腳被忘記，也可以說是腳處于“忘我”狀態，忘我地工作，工作得非常好。我們需要提供給兒童適合的教育，當教育適合兒童時，我們也就可以看到兒童忘記了自己在學習，忘記了自己是在課堂上，甚至忘記了自己，這時人的內部自然起作用了，兒童的學習熱情和學習效率空前提高了。從這一方面說，所謂適合兒童的教育，就是生本教育。也就是說，我們只要給了兒童生本教育，他們就會忘我地活動和游戲，也就是進行忘我的學習。

成人和兒童的認識規律的不同

成人的演繹為主律與兒童的歸納為主律：

從整體上講，一般成人接受完了基礎教育，他們通常是運用既有知識來解決面臨的具體問題，因而，他們的認識的基本走向是由一般到抽象的，是演繹的。而兒童認識的基本走向是從具體到一般的，是歸納的。兒童必須認識具體的事物，然后才能形成一種他所認同的規范。（自然的，同時又是最好的。）這樣的學習，具體而貼近生活，學習好像不經意地進行（他們經意的是自己活動中的樂趣），而不經意的教學卻常常可以產生最好的效果。

成人認識的理智律與兒童認識的情感律：

成人具有較多的歷煉，心理品質更為穩定，處在復雜的情形下，亦不為所動，即情感因素的影響較小。兒童與此不同，他們的認知更需要情感的支持。幸福地過好每一天，是兒童與生俱來的權利；同時，幸福的感受是人的更好地學習的情感基礎。幸福的日子使人聰明。幸福會使人產生對所做事情的超智慧，使人產生心理的興奮和生理的活躍。在興奮中，他會獲得最高的學習效率和最好的學習效果。

以較為基礎的“愛”來說，兒童會因產生對學習的“生產性的愛”。人們在一生之中，會有友情之愛、愛情之愛、親情之愛。在其中，我們可以抽象出愛特性：深切的愛總是具有生產性的，我們都不可避免地要遵從生產性的愛的規律。（如父母對兒女愛得刻骨銘心，來源于生產和養育；作家把他的作品視同自己的孩子，其原因也在于此；）兒童也是這樣，我們固然要把知識和智慧傳給他們，然而只有在他們參與了這些知識與智慧的生產的時候，他們才會對之產生刻骨銘心的愛。這時，他的知識，就如錢鐘書先生所說的，是由他的心血浸養的，是聯系著他的神經和血脈的。

兒童產生了知識，他就愛知識，也就能不同凡響地出色地用知識。至情至性而至行。

師本教育生本教育的教學的不同 截流式教學與源流式教學：

舊的教育體系截斷了知識的來源，其原因是對教師來說灌注知識比產生知識、強調知識過程要容易得多，然而，對學生來說，沒有來源的知識卻是難以接受的。所以截流式還是源流式成為師本還是生本的重大分野。一般來說，截流式培養的人是難以從實際出發進行思考的，有可能是書之奴隸。（例：西方故事：精神病醫生出題：克拉克船長環球航行三次，死于其中一次，問是哪一次？我對厲史不熟悉，你還是另出一題吧。離開書本不能思維。船上有牛75頭，羊34只，問船長幾歲？有問必答的教學常規）只有把握了事物本源的人才能徹底理解事物，才能有最大的幅度去開拓深奧。當然，作為間接知識的教學，我們在許多時候，不能回到事物的本源去，但我們卻要有能提示本源就要提示本源的指導思想。

師本教育的連動式機制與生本教育的激發式機制。

師本教育：是像皮帶動的兩個齒輪，老師是大齒輪，學生是小齒輪，連帶著運轉（連動式）。生本教育：是像開動汽車一樣，老師給學生鑰匙，去開啟自身的動力系統（激發式）。汽車本身有動力，可以用激發它自身動力的辦法去開動。

師本連動法的特征：

一、認為教師和學生活動可以是同步的一致性。

二、認為學生的學是可以分解為線性傳輸方式，忽視了學習過程的非線性和有機性。

三、認為學生學習的主要是間接知識，也就必須用間接方式來認識，因此作為學生主要的任務就是聆聽間接知識。

（須知湊十也罷，不是湊十也罷，對于未來的計算來說都會變成歷史陳跡，一個計算器，就掩盡了當日的風光，然而這樣的思考過程卻還在，它所形成的學生的進取、探究的精神，會成為他們永遠的財富。）

這時候的老師，不再是與學生成大小齒輪的關系，也不是一桶水與一杯水的關系，而首先是激發者與被激發者的關系。這是教師的新的教學角色和新的知識地位。生本的激發模式，正像我們是用鑰匙去打開汽車的馬達一樣，我們從灌輸者走向了引導者，從知識生產者的藍領變成了知識生產過程的管理的白領，從參與化學反應的元素變成了催化劑。于是，學生學習的巨大能量被利用和發揮出來了。

二、生本教育的基本觀點

1、,價值觀

價值觀:一切為了學生.學生是教育過程的終端,是教育的本體.生本教育的特征之一,就是真正認識和把握學生這個本體,把一切為了學生為教育價值原則.2、學生觀

兒童的起點非零，兒童是天生的學習者.兒童人人可以創新.兒童潛能無限.兒童不可限量.。教育過程的主人和主力,是兒童自己.學生不僅是教育對象,更是教育的最重要資源,是動力之源,能量之庫.依靠學生的內部自然發展學生的學習天性,釋放學生的能量,是教育改革的一項有效的策略思考.把發揮學生的積極性作為當前解決教育問題的最有效和最重要的策略（.有困難找學生——設計游戲）

3、教學觀：教皈依學（教要皈依學，讓生命自己行動）

學是教學的本體，教原本就是用來幫助學的。長期以來，我們對于本能可以實現的事情，卻教得十分認真，做著許多無用功或有害功。（例喝水和教喝水一人沒有生命的需求，也無生命的本能。）

教學就是在教師的支持下，激起、強化、優化學生的自主學習的過程。（3×5=15、3×5=？、3×5=14）

4、生本教育的課程觀

生本教育的課程觀主張“小立課程,大作功夫”,教給學生的基礎知識盡可能地精簡,而滕出的時間和精力讓學生大量地進行活動，也就是大作功夫;主張學科內部整合和整個課程整合.基礎知識可以分為四個層次：

第一種是人類規范的、作為學生后繼學習中的工具知識，如漢字。（必備，毫不含糊的讓學生掌握）（小立）

第二種是人類發現的規律。但這類知識與必備工具的知識不同，首先它出現頻率沒有必備的工具知識高，而且知識的約定性或規定性不如工具知識更新強烈。（必要，通過活動尋找）

第三種知識是經驗性的，如如何寫景，如何寫文章等。（不成熟的或未定型的 感悟）

第四種是在教育教學的運作中產生的應考的技術性知識。基礎教育的教育階段一結束，它也就消失了。

5、,生本教育的方法論

生本教育的方法論主張先做后學,先會后學,先學后教,不教而教,以學定教,兒童學習的核心部分應該是感悟.克萊恩認為：“最佳的學習方法是先做后辯認，或是一邊做一邊辯認” 先做后學是由學生的認知規律決定的。

兒童與成人的學習行為的區別：一般來說，成人具有了許多知識，他們在生活中或在教學上的活動，主要是以知御行，他們會更重視得到了知識條文之后的運用、訓練和評價，其認識規律是知行律。而兒童的認識規律則相反，是先行后知的行知律。他們對人類的知識，更重要的是通過自己的活動去獲得。先做后學反映了兒童的合理的腦神經活動過程。在兒童沒有運用機體和全部感知器官去接觸學習對象的時候，他們的頭腦是空洞的；而空洞的頭腦不能思維，對所學缺乏感知和表象就不可能形成屬于主體自己的知識，不能理解對事物的抽象，即使他們可以形式地記住一些東西，也只是假性的、短暫的。因此，我們應當讓學生盡量先做，使他們的頭腦充實了，然后才能把它變成理性的條文。

教師的導，應當把精力放在設計“先做后學”“先會后學”的過程上。這是生本教育操作的重要環節。

先學后教

不教而教

我們所說的“學”，不是那種漫無目的的學，也不是沒有教師指導的學，整個學是在學校教育的框架下進行的，是有著鮮明的學校教育認識目的的。

以學定教

以學定教之最重要的一個長處，就是始終保持學生的強烈情感和興趣。一般來說，學生會選擇他最感興趣那個點作為內核，教師也就可以選擇大多數學生都喜歡的點作為活動的內核。

人在冥相的時候，是思緒最迅疾的時候。年輕人之所以感到時間過得慢，就是因為內部快——頭腦運轉得快，而老年人感到時間過得快，就是因為思維較慢。

討論是學習的常規

在生本教育的課堂中，幾乎天天有討論，堂堂有討論，人人進行討論，只要是學習需要的，沒有什么不可以討論。討論是最佳學習方式之一。

韓愈說：“弟子不必不如師，師不必賢于弟子。”

感悟 ：學習的核心部分應當是感悟。人固然可以訓練，但動物也可以訓練，而感悟、創造則只是人才能做到。僅僅依靠訓練，不能有所創新，創造性不能訓練出來。學生創新是“學大于教”的行為，是以感悟作為其基本的工作形式的。

把深刻的道理附著在淺顯的事物上——這就是深入淺出。感悟的東西是難以

遺忘的。感悟的程度高，學習的效率就高，學習的把握就大。

思想家可以引導我們思想，但不能代替我們的思想，思想的財富只有通過我們自己的思想才能享有。

因此，有利于學生的感悟和依靠學生的感悟成為生本教育的顯著特征。要使得學生獲得更多的有質量的感悟的一個條件，就是我們不要代替他們感悟，而要為他們的感悟創造條件。

讀和做,緩說破.通過這種方法去促進兒童的感悟.生本教育的方法,基本是強調學生資源,強調盡早交付,教師盡快地讓學生自己活動起來,去獲得知識,去解決問題,把可以托付的教學托付給學生,所以,有的老師形象地把生本教育的方法論概括為“資源論”“借力論”“交付論” 6生本教育的教師觀

教師是生命的牧者。在生本教育下面,教師的主導作用不僅存在,還應當發揮得更為高級,更為無形,更為超脫和得體.他用一種愛的力量,真理的力量,向上的力量去影響和感染或制約學生,用一種關切去解決學生主動發展中需要解決的一切.教師的導,應當把精力放在設計“先做后學”“先會后學”的過程上.這是生本教育操作的重要環節

三,生本教育研究的成效

影響廣：生本教育與師本化、灌注性教學相對立，有強大穿透力、沖擊力、震撼力和感染力。11年，涉及100多所學校27個省市.它不 但在中、小學可行，在中職學校同樣可行。生本教育是教育現代化的核 心因素；生本教育是實現教育均衡的有力杠桿；生本教育是現代課程改革的根本理念。（蘭州市教委主任王友偉在交流時說：生本教育，振救教育。）

成效大：生本教育體系的教學取得了明顯的績效: 無數事實說明，生本教育是一種績效顯著、十分成功、深受歡迎的教育。生本教育把師生關系處理得十分完美、和諧，教學效果十分顯著。學生的經驗得以極大的擴展;學生的潛能得以極大豐富;減少了學生之間的分化;實現了教學的主觀效應,學生的學習負擔得以減輕.。

開發的有生本教材：小學有語文、數學、外語。而且各學科在教學實踐中形成了一定的教學模式，形成了許多可以推廣的經驗。

語文：

1、把握一個中心——大閱讀，以大閱讀為中心，帶動聽說讀寫的語

文實踐活動。只有大閱讀，才能使學生能旁征博引，此精據典。

2、打牢兩大基本石——先學、小組。回家作準備，上課早交流。學生的任務就是做好三件事：閱讀、思考、交流。識字教學：小意義識字——讀文識字。大意義識字——生活中。全面提高——將聽說交流融入生本課堂。閱讀教學：以讀引讀，以讀引說，以讀引寫，引讀：教材，是閱讀的引子，不是考試的依據。引說：說要有準備、有內容、有感受，表達。引寫：有感就寫。（如小日記。）

3、三重保險：有大閱讀（讀書破萬卷，下筆如有神）。勤練筆。時時評研。4四階段：一年級：識字教學，只要認就行，對課文不作分析。二年級，過度階段，閱讀教學以口頭表達為主。三至五年級：大提升階段。六年級成熟階段，備教階段（用生本上人教版教材）

5、五句話：一心一意奔認字，路邊的野花不要采（一年級只識字）不要深挖洞，要主積糧，（二年級閱讀教學，不分析課文）回家作準備，上課早交流（先學后教）不做纖夫，要做牧子。（導）五年不開花，一開就開大紅花。（成績可喜）

數學：教材三部分：感受、認識、熟悉。課型：感受課（激活）認識課（新授）練習課（練習）知識調整（復習）評研課（備考）四步唱：人（30%——40%）組（50%——60%）班（（70%——80%）師（90%以上）六步唱：回顧反思——出題互考）小組內互批互改。（例：備課、前置性小研究）

郭思樂教授說：我們知道土地是農民的至愛，卻不知道學習是孩子們的至愛，農民有了土地可以耕作，卻不知道孩子們有了學習的權力可以成功地學習（在教師的幫助下），要知道我們的思想有多寬，孩子們就走得有多遠，在教育領域里，也與經濟領域一樣，自由就是生產。而我們用最善意、最無心和最徹底的方式剝奪了孩子們的學習權力，我們留給孩子們的是劣質的學習權力。因此我們要把土地還給農民，把學習還給學生。希望老師們多多關注生本教育，注重學習新的教育理念，并用生本教育的理念滲透到我們的課堂，做好學生的牧者，將他們帶到水草豐盈之處，讓它們自由自在的享受并茁壯成長。

第四篇：培智學校課堂教學之我見

培智學校課堂教學之我見

1、重點突出

智障兒童的注意力容易分散，即使只教“精華”，他也不一定能抓住“重點”。因此在我們活動式或適應性的課堂教學中，更要注意把握重點。所有活動均圍繞重點，使教學中各個環節都有機地統一起來。不能為了活動而活動，為了熱鬧而活動。

2、難點突破——充分體現教師教的方法（教法、策略、支持、輔助等）

能否抓住教學內容的難點，體現了教師對教學內容的理解，在特教中，更體現出教師對學生認知能力、方法和水平的準確把握。

尤其在難點突破（也就是學生經過怎樣的指導從“不會”到“會”的過程）時，更應體現教師的方法。也許方法是普通小學教學中的標準方法，也許這個方法是經過我們摸索出來的巧妙的特殊方法。

在特教中，還要更突出支持的手段。因為有些學生受能力的限制，如果不通過支持，也許永遠不能“獨立”完成某項工作，而我們的教卻不能停止不前，因此要多考慮恰當的支持（而不是盡量多）。

另外，還有一個問題是我以前長時間思考過的：我們的學生不可能在短短的一節展示課中真的從不會到會？我覺得在匯報課前一定是經過較長時間的積累和鋪墊的。我們可以把一些較為成熟的方法有意識地展示出來。即使匯報課上學生“頓悟”得非常順利，教師也要想方設法展示自己指導的方法。匯報課的目的不是為了“順利”地走完一節課，而是要“充分”地展示自己教的方法、輔導的手段。即使是“練習課”，也是如此，要體現教的方法和技巧。

3、教學形式的選擇、活動安排

無論是傳統的課堂教學模式，還是我們現在嘗試的活動式教學模式，都不能簡單地以“學生座位安排”、“活動好看不好看、好玩不好玩”等簡單地加以判斷，當然更不能以此作為評價的主要指標。

我認為無論何種教學形式、安排怎樣的活動、設置合理不合理，都不能片面地看活動本身，而是要看學生在活動過程中的表現——參與度、投入的程度、興趣、成就和效果。也許同樣是排排坐的座位安排，同樣是教師統一指導、學生統一動手，但只要學生真正都動起來、動得“在點兒上”、動得有效果就可以了。反過來說，看似很花哨的一節課，都是教師在表演，學生參與不進來，或參與得無效，這樣的課也是失敗的。我們關注的就是學生參與、學生體驗、以他們薄弱的能力是否能學得會??

2012-5-10

第五篇：生本教育理念下的課堂教學新模式

生本教育理念下的課堂教學新模式

內容摘要：生本教育就是要激揚生命，把能交付的任務盡早地交付給學生，讓天生的學習者在課堂中自然地發揮其內部的潛能。因此改變傳統的教師講授模式，構建能夠促進學生自主發展的新型課堂教學模式，是生本教育的有效策略。

?P鍵詞：生本教育 內涵 課堂模式

一.生本教育的內涵實質

人民教育出版社原副總編輯呂達先生對于生本教育的核心理念給出過富有見地的理解：“實踐生本首先要以學生為本，其次是以生命為本，第三以生動為本，第四以生長為本。”這確實是對生本教育一個多角度，全方位的解讀，為廣大教育工作者認清生本教育、理解生本教育、實施生本教育闡明了道路。具體到各個層面，以學生為本，要求廣大教育工作者將學生作為教育的主體，以全體學生的發展作為教育工作的根本。而以生命為本，則要求將學生作為具有個性的“人”來對待，改正過去將學生視為“未長大的成人”的錯誤觀念。以生動為本，是要提高課堂的生動性，讓學生能夠自發的熱愛學習，喜歡學習，在學習中獲得快樂。以生長為本，旨在讓學生找到適合其生長與發展的方式，在教學過程中，適當的修剪、調理，其目的都是讓學生能夠像小花小樹那樣健康茁壯的成長。這便是生本教育的真正意義所在，這也是每一個教育工作者必須認識與理解的重點。只有這樣，教師們才能準確的把握生本教育的內涵，從而更好的實施生本教育，將之付諸于日常的教學活動中，保證學生的健康成長。

二.生本教育的課堂教學新模式

我們在實踐中構建并應用了“自主探索――合作交流――教師點撥”三環節模式。

1.自主探索。過去我們的課堂教學，在知識學習面前師生并不平等。教師有備而教，學生卻沒有這方面的知識準備，而且還讓學生發言，這樣的課堂不平等。所以，學生也要有備而來。有備而來的學，才是生命的課堂、平等的課堂。因此，要從觀念、策略的高度看“自主探索”。這里的“自主探索”，指的是教師把明天要講的教學目的、要求，變成學生先學的一個前置性作業，實際上是把明天的教學要求變成學生先學的一個問題。通過“前置性作業”的形式，提前布置給學生，讓學生先學。當然，布置“前置性作業”也非常有技巧，同樣考驗教師的教學規劃能力。生本教育認為，常規教學以教師的教為起點，生本教學的起點是學生個體先學，以學生原始的、真正的、發自內心的學習動力作為教學的第一步。學生通過完成“前置性作業”，感到這個知識是我探究出來的，是我自己學會的，從而在第二天的課堂上有了想“展示”的欲望。

2.合作交流。學生有了自主探索的基礎，回到課堂，就可以進行合作交流。由于每個學生都有自己的研究心得（無論多少，無論對錯），都想在同伴面前“炫耀”，此時課堂上教師就要給學生這樣的展示機會。有人提出，合作交流中有學生不學怎么辦？瞎學怎么辦？調皮搗蛋怎么辦？生本教育實踐者告訴我們，小組討論其實在形成一種互相幫助、互相交流、合作學習的課堂文化氛圍。即向別人求教是光彩的，能幫助別人的是好學生。同時，教師的教學管理、評價方式也要隨之發生改變。教師通過評選“優秀小組”的方式，促進合作成員之間的互幫互學。當學生通過組內交流、互相幫助，全組同學都學會之后，就可以獲得“優秀小組”。如此的評價堅持兩周，這個小組的合作學習氣氛一定會很快地成長起來。

3.教師點撥。教師點撥被稱為課堂教學最后的安全系數保障。萬一學生還是沒有學會，老師在這個時候才出現，進行適當點撥。郭教授指出：“教育的本質――是在教師幫助下的兒童發展”。從這句話中可以看出郭教授對于教師這一角色的重新定位。教師的職責就是幫助，幫助的意義僅僅是激發和引導。郭教授引用蘇霍姆林斯基的話說：“只有能夠激發學生去自我教育的教育，才是真正的教育”。“生本教育”思想，不是要求教師有超出專業要求多么高的知識水平，而是有指導學生、激發學生產生學習的動力，學會學習的方法的能力，教師的這種對學生學情的駕馭能力，是與老師在平時教學中不斷積累經驗，不斷進行反思離不開的。而生本教育要求發揮學生的自主性與獨立性，教師應該是一個引導者，同時也應該成為學生的朋友與伙伴，幫助學生共同完成他們的學習任務。這樣，教師就真正來到了學生中間，以平等的姿態與學生們共同學習，一起進步。這種做法可以在心理上提高學生對教師的認同程度，使得他們減少對教師的畏懼感與依賴感，認識到自主學習的重要性。

注：本文系甘肅省白銀市教育科學“十三五”規劃課題《生本教育理念下的課堂教學新方式研究》（BY[2017]G283）的階段性研究成果。

（作者單位：甘肅省會寧縣楊崖集初級中學）