第一篇：從職教教師專業發展的視角談職教師資的培養

從職教教師專業發展的視角談職教師資的培養

摘 要：從職教教師專業發展的視角來談職教師資的培養，論述了職教師資專業培養的制度化、系統化；職教師資專業倫理的培養；職教師資教育性、職業性、學術性相整合的專業培養模式；需要重視職教師資專業培養的研究和培養機構的建設。

關鍵詞：職業教育；職教師資；專業發展；培養

要大力發展職業教育，其中重要的決定因素是職教師資隊伍，但我國職教師資隊伍還存在著許多問題，從而影響了職業教育的發展。在現今教師職業專業化的趨勢下，職教師資要獲得可持續發展，關鍵要獲得專業成長和發展。這里試從職教教師專業發展的視角來談職教師資的培養。

一、專業性職業的特征

職業可分為普通職業和專業性職業兩大類，專業性職業即專業是在社會分工、職業分化中形成的一類特殊的職業，指一群人從事一種必須經過長期專門的教育或訓練，具有系統深入的專業知識和技能，按照一定的專業標準進行活動，從而解決各種社會問題，促進社會進步并獲得相應的報酬待遇和社會地位的職業。典型的專業性職業主要有醫生、律師、工程師、會計師等。專業性職業主要有以下的特征：

1．具有不可或缺的社會功能。任何職業都具有一定的社會功能，都有存在的價值，對社會發展起著推動作用。但專業性職業對社會的良性發展和運行起著至關重要的作用，是社會大系統中關鍵的一個環節，在社會中具有不可替代的功能。如果專業服務的水平不高或專業人員的角色缺位，則會給社會帶來災難性的影響，甚至造成社會的崩潰。

2．具有系統的專業理論和技能。這是指在專業的形成和發展過程中專業人員構建了一套支撐其專業實踐活動的專業理論和能力體系，專業人員需經過接受長期的學習訓練以掌握系統的專業理論和技能，并在實踐中創新和發展，以促進專業實踐的不斷完善。

3．具有嚴格的職業倫理。專業性職業的一個典型標志是具有嚴格的職業倫理，這包括職業的理念、職業的精神以及職業行為規范，這也是在專業的發展過程中逐步構建和完善的，并要求專業從業人員嚴格遵守。

4．具有專業自主權的專業組織。專業組織具有獨立性和自主權，在對專業人員的培養、職業資格的準人、職業倫理的遵守等方面對專業發展起著自律的作用。5．從業人員的專業發展。專業性職業要求從業人員經過系統長期的教育培訓，并且在工作中不斷成熟、提高與完善。因此專業人員在職前和職后兩個階段都應學習最新的知識和技能，并且對自己的工作實踐總結、反思，從而得到專業發展。

二、教師職業專業化和教師專業發展

職業專業化是指職業的實踐水平不斷提高、社會地位不斷改善，逐漸成為專業性的職業這樣一個過程。隨著社會的進步和教育的發展，教師職業逐步納入專業性職業的范疇。

職業專業化的一個關鍵是專業自律，即專業組織制定嚴格的專業工作標準和職業準人標準，不斷發展專業學科體系，專業人員不斷地提高自身的素質，使得專業能獲得社會的認同。職業教育教師既面臨著一般教師的專業成長任務，又有著特殊的專業成長軌跡，其中職教師資的專業培養對職教教師的專業成長起著極為關鍵的作用。職教師資的專業培養就是根據職教教師的專業成長規律，針對不同發展階段職教教師的特點、需求和存在問題開展制度化、系統化的培養。

三、職教師資的專業培養

(一)職教師資專業培養的制度化、系統化

1．職教師資培養的制度化。在我國職教師資培養的制度化還有待于完善，在職教教師的任職資格、繼續進修等方面還缺乏法律的規定和保障。制度的缺失不利于職教師資質量的提高，如在一個對100名職教教師的調查中發現，66．4％的職教教師畢業于非師范大學，33．6％的教師畢業于一般師范大學，大部分職教教師沒有接受過職教教育理論正規、系統的學習。對比，我們應制定完善相應的法律法規，使得職教師資的專業培養有制度的保障。在這方面我們可以借鑒國外的一些做法，如德國高素質職教師資隊伍建設的一個前提條件就是完善的立法，一系列相應的法規如《職業教育法》、《職業促進法》、《手工業學徒結業考試條例》、《實訓教師資格條例》、《職業學校教師培養框架協議》等嚴格規范了職教師資的任職資格、課程設置、培養制度等。根據法律規定，德國職教教師需經過4年大學學習，通過第一次國家考試，進人為期兩年的實習期，再經過第二次國家考試，才有資格擔任職教教師。在德國無論是實訓教師還是職業學校的教師，都可以依據《職業教育法》或《教師培養法》的規定，帶薪參加各種形式的繼續教育。繼續教育有規范、系統的激勵措施、具體的操作辦法和進修內容。對于實訓教師而言，他們一般參加由教育培訓部門定期舉辦的實訓教師進修班和研討會，提高自身教育管理、人才管理和開發及新技術等方面的能力，以適應企業自身管理、技術發展的要求。企業承擔全部或部分學費，教師還可根據自己的愛好參加一些自費進修班并能酌情從勞動局得到部分學費資助。職業學校的教師在30年內，每兩年進行一次考核，合格者自然晉升一級，不合格者必須參加進修。另外，德國還把進修與評定教師日常工作相結合，不僅可以督促檢查教師的日常工作，幫助教師找出業務上的不足和進修方式，而且還有利于進修質量的提高。

2．建立個性化、終身化的培養體系。教師的專業成長是一個逐步走向成熟、完善、專業的過程，因此職教師資培養決不僅僅是職前的學歷教育培養，而應是貫穿教師整個專業生涯的終身培養。職業教育又是一種緊貼社會需求的崗位教育，社會的發展日新月異，高新技術的不斷涌現，使得職教教師更需要一種終身學習。職教教師在專業生涯中會遇到不同的問題，會有不同的培訓需求，因此職教師資培養應是以職教教師為本的個性化的培養，以滿足個性化的培訓需求，促進每個職教教師的專業成長。職教師資培養應根據教師專業成長的規律，制訂相應的培養方案和培養制度，構建職前、職后一體的、個性化、終身化的培養體系。如在德國，要求所有職業學校教師參加培訓，并根據專業教師、普通教師、新學科教師三種不同類型制訂培訓計劃和評估標準，同時根據不同的內容、要求和層次分級進行培訓，形成全國性的師資培訓網絡。(二)職教師資專業倫理的培養

職教教師不僅擔負著一般意義上教書育人的重任，還面臨著對學生進行職業素養培養的任務，因此對職教教師有著特殊的專業倫理要求。首先應培養職教教師高尚的品德和完善的人格。職教教師應具有對工作的敬業精神和高度的責任感，應具有包容、奉獻、關愛、公平、公正的高尚境界。其次應培養職教教師完善的職業理念。職業教育是一種面向職業崗位的教育，職業教育的目標之一是培養學生完善的職業理念。因此首先教師要具備完善的職業理念，教師要對職業崗位的歷史與發展，職業崗位所特有的職業道德非常了解，教師本身要具備這樣的職業素養和品質，隨后在言傳身教、潛移默化當中，把職業理念傳遞給學生。最后還應培養職教教師職業創新精神。職業教育要培養創新型的人才，首先教師應具有創新精神、創新人格，在平時的教學和科研中獨立思考、力圖創新。

對職教教師的專業培養，首先就是對教師專業倫理的培養。在職前培養和職后培養中，都應把專業倫理的培養放在一個重要的地位，在培養目標、課程體系、課外活動與教育等各個方面都應體現對專業倫理培養的要求。(三)完善教育性、職業性、學術性相整合的專業培養模式

在職教教師的專業成長過程中，教育性、職業性和學術性是互為整合的三個要素。職教師資培養是教育性、職業性、學術性三個方面加以整合的一種培養模式，培養一專多能的復合型人才。

1．教育性。教育性是指在職教師資培養中把培養教師的教育教學能力作為主要目標之一。這個能力包括教學設計、教學實施和教學評價能力，職業教育的課程開發和評價能力。

首先應突出職教師資培養的教育性。職教教師的工作對象是學生，從事的工作是教書育人，遵循有關職業教學論、職業科學、心理學、社會學等原理，運用科學的教學方法來傳授職業技術知識和技能、培養職業技術人才。教育性學科是教師職業專業化的一個關鍵支撐，教師的專業水平主要體現在他們的教育教學理論素養和能力。職業教學論和職業科學是職業教育專業化的兩門關鍵的學科。職業教學論是研究“如何傳授一個職業”的理論，即職業教育的(學科)教學論，德文原名專業教學論(Fachdidaktik)或技術教學論(Technikdidaktik)。職業科學源自德語Berufswissenschaft，是系統研究職業技術實踐工作者(如技術工人、技師和技術員等)所需能力的科學，是職教師資培養的基本專業學習內容。職業科學是涉及職業教育學、勞動科學以及具體的各工程技術學科等多學科的邊緣學科，將專業工作以及技術和教育間的關系作為研究對象，其內容主要包括“職業分析”，“職業教育過程的分析、評估與設計”，“專業工作過程的分析、評估與設計”以及“技術的分析、評估與設計”四大領域。這實際上也反映了教育性和職業性的整合。所以應重視《職業教學論》、《職業科學》等教育教學類課程，并且在職前職后整個培養過程中都應圍繞教師的教育教學能力，使教育教學理論和實踐緊密結合。在職后培養中應鼓勵教師對具體的教學問題進行探討交流，鼓勵教師反思總結以往教學，鼓勵教師探索教學方法改革，并培養教師的課程開發能力。如德國慕尼黑大學職前職教師資培養課程中教育教學類課程占了很大的比例，開設有職業與勞動心理學、職業學習教學法、職教社會心理基礎、專業教學法、社會心理學、普通心理學、發展心理學、教育心理學、教育政策、教育社會學等多門相關課程，要求學生在一年級和第五學期均要進行教育實習。學生畢業后要進行2年的預備實習，在實習期間每周還要堅持有一天的時間去教師進修學院學習教育學、心理學等方面的課程。通過各種各樣的教學活動，把教育學、心理學、教學法、方法學以及學科知識結合起來，以培養他們具備在職業學校做教師的基本素質。有關內容包括：了解學科教學計劃；掌握專業教學法；與專業相關的工作方法；學會課堂教學的計劃制訂、準備、組織以及評價等。在職后培養中，同樣圍繞教師的教學工作，強調教師的教學能力的提高。

2．職業性。職業性是指在職教師資培養中把培養教師的職業能力作為主要目標之一，這個能力包括教師對職業活動的了解，對職業活動涉及的知識和技能的掌握等。應突出職教師資培養的職業性。職業教育專業化的另一個支撐體系是職業技術科學，它是著眼于職業活動的完整性而不是學科體系的完整性，反映職業勞動過程和勞動內容的專業技術體系。職業教育體系和工程教育體系之間有關聯性，但并不是同一的。因此在職教教師培養中應培養教師職業技術科學知識和職業實踐能力。職教教師應了解企業的文化、產品的技術含量、生產流程、工藝路線、崗位人員的職責和需求等。因此在培養中應加強學校和企業之間的緊密聯系，重視對教師的職業實踐能力的培養，在培養中堅持企業實訓以及教師下企業實踐的制度，并實行“雙證書”制度。

德國的職教師資培養非常重視職業能力培養，值得我們借鑒，如在職前培養期間，要求進行為期一年的企業實習。在實習期間，他們應獲得本專業范圍內的實踐知識和技能，了解企業的組織管理和實施并學習合理的工作方式。另外，他們還應熟悉學生未來的職業環境，了解企業里的問題和社會狀況。在職后培養階段，也明確規定每個職教教師應每隔一段時間下企業實習。

3．學術性。學術性是指在職教師資培養中應培養教師廣博的文化底蘊、深厚的學科基礎、基于實踐的科研能力外，注重突出職教師資培養的學術性。在強調教育性和職業性的同時，培養教師廣博的文化底蘊和深厚的學科基礎，使得教師在職業生涯中具有自我發展、終身學習的潛力，以適應社會的變化。同時在培養中使教師掌握企業新技術的進展情況、了解學科專業的前沿領域，擁有開闊的視野。職教教師作為專業人員，還應具有相應的科研能力。教師具有豐富的實踐經驗和對工作深刻的感性體驗，在此基礎上從實踐上升到理論開展研究具有很大的優勢，教師基于實踐的研究對于解決實際問題也有著其他專家不可替代的作用。教師可開展學科專業和教育教學等方面的研究，通過研究還能進一步促進教師的教學工作。職教教師還可和企業合作，通過研究為企業服務，這樣也有利于進一步了解企業發展實際，縮短教學和企業技術發展之間的距離。因此在培養中應重視教師的科研能力培養，進一步指導教師的科學研究，鼓勵教師把對工作的探究和反思通過研究的方式進一步完善，鼓勵教師進行學術交流。(四)重視職教師資專業培養的研究

職教師資培養應與教師的實際工作緊密聯系，應力圖幫助教師解決教學中的問題，提高教師教育教學和科研水平，促進教師的專業發展。因此職教師資培養應建立在科學研究的基礎上，應充分調查研究教師需求和實際工作需要。整個培養目標、培養方案和培養評估都應建立在嚴謹的科學研究基礎之上。職前培養院校和職后培養機構都應就具體的培養目標、培養模式、課程設置、教學改革、考試考核等方面開展研究，以提高培養質量和效果。(五)加強職教師資專業培養機構建設

加強職教師資專業培養機構建設是培養高質量職教師資的重要保證，培養機構應在軟件和硬件兩個方面提高自身水平，充分利用自身的學科優勢、科研優勢、人力資源優勢等，在培養方案、課程建設、教學改革等方面積極探索，進行科學研究，以培養高質量、專業化的職教師資為宗旨。

參考文獻 [1]陳祝林，徐 朔，王建初．職教師資培養的國際比較[M]上海：同濟大學出版社，2004：1，15，9． [2]牛曉燕，德國職教師資培養體系及其特點[J]．中國職業技術教育，2007(03)：34—35．

[3]趙志群，劉邦祥．職教師資的專門化進程和職業科學的學科發展[J]．中國職業技術教育，2007(02)：24．

[4]賀文瑾，石偉平．我國職教師資隊伍專業化建設的問題與對策[J]．職業教育與培訓，2005(10)．

[5]趙 康．專業、專業屬性及判斷成熟專業的六條標準[J]社會科學研究，2000(10)．

[6]劉 猛．4kg',業教育教師的成長和發展[J]．教育與職業，2007(06)． [7]Carr—Saunders A M．The Profession．Oxford：Clarendon Press，1933． [8]liebeman M．Education as a Profession．Prentiee-Hall，1956：2—6． [9]EducationalLeadership(SuppoaingNewTeachers)[EB／OL]． http：／／shop.ascd．org／productdisplay．cfm ? Productid = 199029，V olum e 56，N um ber8 M ay 1999．（發布時間:2008-06-01）

第二篇：職教師資本科培養

國內外職教師資本科培養現狀資料匯總

一、國外職教師資本科培養

（一）德國

1.嚴格控制生源質量

德國在中學教育階段就十分重視職業基礎知識和基本技能的培養，其職業義務教育規定:在全日制義務教育后，所有青少年若不在完全中學就讀，均有義務接受3年的職業教育。在全日制第十學年設置職業基礎教育年，此時傳授的不僅有專業理論性知識，而且還有專業實踐性知識與技巧。

(1)德國師范教育要求生源具有過硬的普通教育基礎。師范教育的入學資格是取得完全中學畢業證書。取得此證書，學程至少要13年(包括小學4年)，比其他國家的中學教育時間長一年，也比德國其他類型高校(包括高等專科學校)所要求的中學教育年限長一年。完全中學是德國中學教育最高水平的代表。其培養目的就是為高等教育做準備。這保證了職業師范教育的高起點。

(2)職業師范教育還要求生源必須具有一定的職業技能或職業經歷，而普通師范教育就沒有這種要求。職業師范教育對學生知識結構的要求不同于普通師范教育，不僅要求學生具備扎實的理論基礎，同時必須掌握熟練的操作技能。如果沒有事先的知識技能儲備，僅僅依靠短期的高等教育，要實現這一培養目標極為困難。對于只接 受普通教育的完全中學畢業生，大學則安排其企業實踐，補上職業技術這一課。通過長期實驗北威州出現了一種新型培訓，即定期培訓。學校培訓與普通教育相結合，按照這一模式，已為有能力的年輕人創造了許多有吸引力的培訓項目，學生一方面可以在普通高校學習專業，另一方面，他們可以申請某一專業的職業培訓，比如教育、外語、物理技術或者環境保護等等。學生可以有針對性地進行學習。他們可以帶著實際問題到大學里學習相關理論知識。這樣，這些學生就可以在最短的時間內完成培訓和大學學習，比以前的學生節約了大量時間。教師可以邊講授理論知識，邊傳授與職業密切相關的專業知識。另外，通過每周安排36學時的課程(遠遠多于職業學校每周授課8至12個小時)，來實現這種“雙重培訓”。因此盡管沒有大學入學考試，德國卻保證了職業師范教育生源具備良好的普通教育和職業教育基礎。

2.職教師范專業設置體系科學合理

德國在對社會職業和中等職教專業進行分類時，制定了科學的職教師范專業設置體系，分為電氣、機械、建筑、化工、造型技術、經濟與管理、護理與健康、家政與營養、印刷技術、紡織與服裝、生物技術、農業園林和社會科學等 13 個大類，共 46 個專門化方向。教育內容各專業大類中基礎部分相同，只是在專業深化階段學習內容有所不同。這一體系完全覆蓋中等職教的所有專業，目前，德國職教師資培養按照這個規范化的專業設置體系，結合各地實際需求進行布點，按專業大類招生注冊。

3.教學組織方式開放、靈活，但不失規范

德國大學教育歷來崇尚學術自由和學科研究，教學多以開放方式和研究方式進行，沒有固定的課程計劃。學生根據學校的推薦性學習計劃和教授開設的課程自行選修，只要適合自己的實際和學校的總體要求即可，不強求一律。課程一經選定，就有嚴格的質量要求。這樣，學生可根據自己的興趣、勞動力市場的要求和教授的科研和教學水平，充分利用大學的條件，自我設計適合未來工作的知識體系。包括職業教育的師范專業，大學上課的主要方式有大課、練習、研討和實習等。專業課教學一般采用研討課的形式，如普通教學論、經濟教學論、教育與企業和教育與社會等。專業課教學的組織安排也很有特色，它往往不是一次性的課程，而是一個依據教學內容本身的規律和性質，不斷深入的、循序漸進的過程。如“教學論”課程分四個階段進行：基礎教育階段——專業教育階段——實踐教育階段——畢業前的加深階段，學生要對教學過程和勞動過程進行分析和評價，設計職業教育與勞動力市場共同發展的策略。通過這四個階段的研修對同一科學不同領域的學習、實踐和研究，使學生具備扎實的理論基礎和處理復雜專業問題的能力。

4學習內容面廣，注重實踐能力和科研能力的培養

職教教師大學學習內容由三部分組成：①教育科學，包括社會科學、專業教學論和教學實踐。②職業技術學專業，即前述 13 個門類中的任何一個，專業學習階段時需選擇一個專門化方向。③普通教育副專業，如外語、數學等。主修專業、輔修專業、教育科學三部分課時比例為 80∶40∶40。德國教師培養的第二階段，為期至少 18 個月，進行科學的學校實踐教育，實踐部分分職教主專業和普教副專業的實習。其入學資格是大學畢業，結束時進行第二次國家考試。作為預備教師固定在一所職業學校，由學校和教育學院共同任命與之專業相同的資深教師作為指導教師。學校實習包括聽課、試講和參加學校的各項活動。與大學相比，教育學院理論教學更加重視運用理論解決實踐中遇到的問題，因此，一般采取研討、分組討論和角色扮演等方式進行。

5.嚴格而個性化的考試制度

在德國，教師、律師和醫生三類人才的大學畢業考試形式為國家考試。職教師資第一次國家考試是這樣進行的：州教育部設有負責教師資格考試的機構，普通中學和職業學校教師考試由不同部門負責。考試由考試委員會按照考試條例進行，委員會由大學教授、職業學校校長和有關考試機構的代表組成。首先，考生完成一篇畢業論文，內容可在教育學、主修專業和輔修專業中任選，考試委員會認為通過，方可參加其他部分的考試。其次，進行 5 小時的筆試，內容范圍可由考生與教授商量，每位考生的題目可以不同，但都是三道題目，分別涉及教育學、主修專業和輔修專業三個方面，考生需寫出 20～25 頁答卷。第三是口試，由考試委員會負責，分別按教育科學、主修專業和輔助專業進行。最后，考試委員會根據教授的評語做出最終成績評判，考試通過率約為 90%。第二次國家考試的方法也大體如此。

（二）澳大利亞

澳大利亞TAFE學院(相當于中國的職業學校、技校、中專和高等專科學校的綜合體)的專任職業教育師資主要由大學培養,曾經主要采用“端連法”,即先開設三年的專業學位課程,再開設一年的教育專業課程(又叫“教育證書”課)的方式來擔負培養專任職業教育師資的職責。90年代中期普遍開始采取“平行法”,即教育專業課程和專業學位課程同時開設。在這過程中,澳大利亞很注重提升職業教育老師的學歷水平,讓有潛力的學生通過三年的學習取得學士學位后,再通過第四年深造以獲取榮譽學士。并且鼓勵繼續攻讀碩士和博士學位。

（三）日本

日本職業學校、技術學校的教師起碼要具備國立工業大學或綜合大學的工業學院的本科畢業生水平，有些專業還需要具備碩士學位才能有任職資格。職業教育師資的所修學分也比一般普通專業要多。日本職業教育師資是集理論課的講授與實際操作為一體化的師資，因此，如果修完規定的課程與學分，學校也是國家承認的可以頒發教師許可證的學校，就可以順利地領到具有任職資格的教師許可證，否則還要經過一定的考試。日本還有專門設立的技術師范院校或技術教育學院，叫職業能力開發大學，隸屬日本勞動省，在培養職業訓練指導員(實習指導教師)工作中起主要作用。這類大學設立 4 年制長期課程和 6 個月短期課程。4 年制長期課程招收高中畢業生，培養具有較高理論知識、專業技能和教學能力的教師。6 個月短期課程，是為具有專業技能和有實踐經驗者開設的，參加學習者要經過考試，而且必須通過國家二級技能士考試，有 3 年以上的實踐工作經驗，或具有同等技能水平。

（四）美國 美國實行職業技術教育教師證書制。美國無論是普通教育、職業技術教育還是成人教育，教師任職資格的標準都很高。職工教育的教師必須是大學本科畢業生或者碩士研究生，并經過教育學院和實踐環節的專業培訓。教師每兩年半的時間還要參加一次教師資格考核，并取得任教合格證書。

二、國內職教師資本科培養模式

1.西北農林科技大學的 “三突出 四雙制 ”培養模式

在多年的職教師資培養過程中，西北農林科技大學創建了“三突出、四雙制”的職教師資培養新模式。通過創建“三突出（突出實踐技能訓練、突出教師職業特色、突出創新能力培養），四雙制（雙大綱、雙課堂、雙證書、雙師資）”的教學運行模式及適應社會化大生產需要的專業技能體系，保證實踐教學時數與理論教學時數達 1：1 比例，做到實踐教學“四年不斷線”，培養了學生的主動學習能力、與人溝通能力及解決實際問題能力。為了提升學生的實踐技能，堅持實踐教學“四年不斷線”的實踐技能教學、考核體系。大學一年級進行認知實習；大學二年級進行課程單項實習；大學三年級進行專業綜合實訓；大學四年級進行畢業頂崗實習。

2.天津職業技術師范大學的“雙證書、一體化”模式

“雙證書、一體化”培養模式。“雙證書”是指培養的學生既有大學本科畢業證書，又有技術等級證書。“一體化”是指既有較強的專業理論知識，又有較高的操作技能同，既能從事理論教學，又能指導技能訓練的“一體化”職教師資。這種“本科+技師”培養模式，即職教師資在理論上達到本科畢業生水平，獲得相應的學歷證書（畢業證、學位證），在操作技能方面達到技師的操作水平，獲得相應的技能等級證書。這種培養模式圍繞“雙證書、一體化”的人才培養目標，將理論教學、課程實驗、專業實訓和畢業設計四者有機地統一起來，形成了“四位一體”教學模式。同時還加強學生創新精神和實踐能力培養。

3.同濟大學的“同濟模式”

“同濟模式”是同濟大學依托“中德職教師資培養項目”（ABT-S 項目）的支持，以職教師資專業化培養為核心，經過多年的辦學實踐探索所形成的特色模式。“同濟模式”的總體結構是圍繞職教師資專業化培養目標，整合職教師資人才培養、科學研究、社會服務和國際交流與合作等多項建設任務，并使其相互發揮作用，相互促進，達到共同提高。“同濟模式”的核心理念是以職業教育教師的核心能力需求為基點，探索其培養的獨特規律。最終實現職業教育教師專業化的培養目標。“同濟模式”在培養方案制定方面，最明顯的特點體現在兩大領域（職業、教育）、兩個維度（理論、實踐）以及一個整合（核心能力）方面。在課程體系上，重視發揮學科體系課程與行動導向課程各自優勢與整合，在課程實施上，注意三元配合，即學院、職校與企業三者資源的事例利用。（王繼平2010）

4.河北科技師范學院的雙“三三四”模式

河北科技師范學院經過多年努力探索出了職教師資培養的雙“三三四”模式。第一個“三三四”模式是指人才培養模式，即培養目標體現技術性、學術性和師范性；教學模式體現校場結合、農學結合、做學結合；教學過程突出實用性、實踐性、職業性和社會性。第二個“三三四”模式是指實踐教學模式，即圍繞提高教學技能、專業技能和科研技能等三大技能，實施教學技能訓練、專業技能訓練、科研技能訓練等三大實踐活動，貫穿四年不斷線的實踐能力培養。

5.山東理工大學的“324”模式

山東理工大學近年來一直探索“以職業活動為導向，以技術應用能力為核心”的教改新模式，總結出了“324”職教師資培養模式。“324”模式即明確三個前提、并行兩大體系、完善四個支撐。明確三個前提指：明確辦學理念、明確教師素質現狀、明確以實踐能力培養為主線的指導思想。兩大體系指：理論教學體系和實踐教學體系，理論教學體系包括基礎和課程模塊，實踐教學體系包括校內技能培訓、校外技能培訓和國家職業資格認證培訓等。四個支撐是指：校企合作、雙師隊伍、實踐條件和質量保障。

三、我國職教師資本科培養發展方向 1.普通高校介入職教師資培養

我國目前在冊的職業教育師范學校(院)約20所,每年培養師資2萬人左右。其數量和規模遠遠不能滿足職教師資的需求，且職教師資的學歷亟待提高。因此,普通高校適時介入中高職教師資的培養工作,是我國職業教育發展到一定階段的必然產物,標志著中國的職業教育進入了一個新的發展時期。

此外，普通高校接入職教師資培養還能充分挖掘我國現有的教育資源,發揮普通高校師資和教育資源的優勢以及推動高校開放化的進程。

2.建設職教師資本科獨立的教材

教材是一個課程的核心教學材料，是教師教學的重要依據，是學生學習的基礎，是實現課程目標的首要前提。職教師資本科目前還沒有自己獨立的教材，在教學中通常采用與同一層次普通高校生一樣的教材，即便是專業課程的教材也是如此，這樣操作的突出后果就是專業課程學習期間，部分內容學生學習過。職教師資本科專項教材的研究已經引起相關部門的重視，在教育部關于職教師資隊伍建設的“職業院校教師素質提高計劃”中提出：在“十二五”期間中央財政支持開發 100 個職教師資本科專業的培養標準、培養方案、核心課程和特色教材。為適應職教師資對口招生的發展，職教師資本科專業的教材局限這在 100 個肯定是不夠的，各個招生高校都應根據學生情況進行本校職教師資教材或者講義建設，編寫或者借用專門的職教師資教材。

3.職業課程教學與職業資格認證結合，重視實訓教學

職業技能是職業技術學院學生的重要學習內容，2010 年我國 62.9%中等職業學校畢業生獲得職業資格證書。這就要要求從事職業教育的教師具有相應的職業技能，既能講授理論，又能做指導實際操作。“雙師型”、“一體化”人才是各類職業學校對專任教師的要求。要使職教師資本科畢業生畢業后能夠勝任職業學校教師工作，必須加強他們的職業技術能力，要求學生畢業時不但獲得本科相應證書，還要求取得相應的職業資格證書。為此，將職教師資班的專業課程教學與職業資格證書的獲得結合是最佳道路。要實現學生畢業 獲得“雙證書”，必須強化實訓課程。強化實訓課程，首先要要讓學生認識到實訓課程不是理論教學的附屬，不是隨便應付一下即可。為此，可將實訓課程單列為一門獨立的課程，擁有一門獨立課程的獨立的教學管理體系和教學措施，即要完善實訓課程的教材、場所、教學人員配備等方面。第二，建設實訓教材。培養應用型人才，可院校都開設了相關實訓課程，但是到目前為止，并不是每一個實訓課程都有專業的實訓教材，實訓教材的缺乏使得實訓教學雜亂無章，甚至同一學校同一專業由于教師不同而教學內容和要求各部相同，而學生的職業技能掌握也參差不齊。第三，將實訓課程建設成為精品課程。現在全國各院校都在建設各類校級、省級、國家級精品課程，但在各本科院校，將實訓課程建設成為品課程少之又少。

4.實施分層教學方式

傳統的分層教學，又稱班級間的分組，典型的操作指的是把學生按照學業成績分成高級班、中級班、低級班三組，每組分別到不同的教室由不同的教師授課，這種方法減少了一起聽課的學生差異，但按照成績高低分組容易使分在低級組的學生受到不公平教育。職教師資班由于特殊性，可以根據就業意愿、是否考取職業資格證書進行分層。職業師資學生畢業后有些以職教教師為去向，有些則會進入企事業單位，不同的就業意愿也會形成不同的學習要求和學習興趣，在教學過程中可以根據其就業意愿進行分層。由于不同的學生專長和技能不同，學生可能或者想要獲取專業資格證書不同，在教學中，可據此實施分層教育。

第三篇：“一對一”結對培養 促進職教教師專業發展

“一對一”結對培養 促進職教教師專業發展

2011-11-4

摘要：本文以衢州市技師學院嘗試“一對一”結對培養教師為樣本，探討職教教師專業發展的新機制與路徑；對“一對一”結對培養模式的實踐及成效進行總結，同時也對實施中存在的問題進行分析。

關鍵詞：“一對一”結對，職教教師，專業成長

《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010～2020年）》明確指出：要大力發展職業教育，提高教育教學質量。實現這一目標的關鍵是建立一支高素質的教師隊伍。近年來衢州市技師學院嘗試理論教師和實訓教師“一對一”結對培養，為教師專業發展提供新思路，取得了較好的成效。

一、“一對一”結對培養教師的產生背景

2007年以前，衢州市技師學院的專業教師分理論和實訓教師兩大類。理論教師只注重理論知識的講解，操作技能相對欠缺；實訓教師基本上來自企業，實踐經驗豐富，但專業理論知識尤其是教學理論相對缺乏，理論教學與實訓教學嚴重脫節。

面對職教發展的大好形勢和教師隊伍建設的實際需要，浙江省在全國率先實施“職教六項行動計劃”，但“六項行動計劃”中專業課教師的輪訓每年只有少數專業骨干教師能夠參加。同時，開發與實施工學結合的課程體系，急需一批高素質的理實一體化的教師。但由于受到學校辦學經費、技師學院招生方式、企業生產實際等因素的影響，大規模的理論教師下企業頂崗實習和實訓教師脫產進修培訓顯然都不大現實。為緩解這一矛盾，2007年下半年，衢州技師學院以電氣專業作試點，全面開展“一對一”結對培養一體化教師的探索。

理論教師和實訓教師“一對一”結對培養模式，即理論教師跟實訓教師學技能操作，實訓教師跟理論教師學理論，結成對子，揚長補短、共同提高。通過結對培養，一學年后，理論教師應掌握一項專業實踐技能，實訓教師則基本勝任一門專業基礎課的教學，從而達到培養理實一體化教師、服務一體化教學的目的。

二、“一對一”結對培養教師的實施過程

“一對一”結對培養教師充分體現了實施靈活、經費節省、優勢互補、理實交融的特點。為把這一模式真正落到實處，學院從以下幾方面入手：

1.建立領導組織

一是成立以院長為組長包括總務處、財會室主要負責人組成的領導小組指導這項工作開展，落實經費保障；二是成立以主管教學副院長牽頭包括教務處、實訓處、教科室主任和各專業學科帶頭人組成評價委員會，負責具體實施、督查和評價。

2.明確目標責任

每學年初，由理論課教師和實訓課教師通過雙向選擇結成對子，并上交書面的結對培養目標和方案。評價委員會對《“結對培養”目標責任書》進行評估、鑒定，結對雙方簽訂責任書，明確理論教師要達到何種技術等級、實訓教師取得何種教師資格證以及預期時間。

3.具體實施要求

結對培養過程，以理實交織交融為核心，結對教師相互幫助、優勢互補、共同提高為目的。理論教師每周實訓半天以上，每次實訓有詳細的實訓報告；每學期安排6～8個實訓項目模塊，每個模塊結束都要進行考核；學年結束進行相應工種的考級；實訓教師每周聽課四節，理實教師均須有交流及心得體會并詳細記錄；選定結對的理論教師承擔的某一門課程，每兩節必須備一個詳案，學期結束進行一次說課；一學期后每周上一節理論課，學年結束上一次公開課。

4.評價與考核

評價采取過程評價和結果評價相結合的原則，過程評價主要通過自我評價、評價委員會隨堂聽課、教案和實訓報告檢查、師生座談會等方式進行。結果評價是指理論教師的各項目模塊評分和學年結束的相應工種考核，實訓教師則通過學期、學年結束進行的說課、公開課比賽來完成。

5.獎懲與激勵

學院建立了長效、實效的激勵機制。對通過結對進步顯著的教師在年終考核、評優評先、進編等方面給予傾斜。同時規定教師取得技師以上技能等級的每月課時津貼增加100元，取得專業教師資格證的實訓教師每月課時津貼增加50元。

三、“一對一”結對培養教師的成效

三年的嘗試，促進了學院教師的專業成長，保證了教學的有效性。具體表現在以下幾個方面：

1.壯大了“雙師型”教師隊伍

“優勢互補”壯大了“雙師型”教師隊伍。結對三年來，理論教師中新增高級技師9人、技師28人，實訓教師中取得教師資格證的由2人增加到12人，“雙師型”教師占專任教師的比例從35%增加到83%。

2.節省了培養時間與培養成本

與校外脫產進修、頂崗實習相比，理實教師結對培養模式節省了培養成本，縮短了培養時間，在師資力量有限的前提下，保證了學院正常的教學秩序。

3.教科研能力顯著提高

“理實交融”增強了教師的教科研能力。三年來，學院教師承擔市級以上研究課題10余項，近20項課題成果、100余篇教育教學論文在國家、省、市獲獎或發表；30余人次的教師在市級以上教學或技能比賽中獲獎。尤其可喜的是有一位教師在第三屆全國數控技能大賽中獲第九名，五位教師在全省數控、電工電子技能大賽中獲一等獎，獲獎的人數和檔次都顯著提升。

4.教學質量穩步上升

許多教師開始理實一體化教學的探索，師生互動增加，學生的學習興趣濃厚，主動性大大增強，教學質量穩步上升，畢業生的綜合職業能力明顯提高，深受用人單位的青睞。

5.課改進程明顯加快

理實一體化教師的培養，為課改奠定了堅實的基礎。目前，學院的基于工作過程的《數控機床裝配與維修》課程開發已初見成效。

四、“一對一”結對培養教師的反思

“一對一”結對培養模式的嘗試，為學院的教師培養和教學改革提供了有益探索，但如何更有效、更深入地開展好這項工作，仍有許多值得進一步探討的地方。

1.教師的教學理念落后

受傳統教育教學理念的影響，實訓教師普遍輕視理論學習、理論教師輕視實際操作而動手能力普遍不強，給這項工作的開展增添了不少難度。

2.課務負擔過重

由于職業教育的特殊性，大多數專業教師的課務繁重，如何合理安排課務，科學地開展這項工作，是我們需要破解的一大難題。

3.結對形式單一

如何根據專業建設、學生培養、教學改革的實際需要，開發“多對一”、“一對多”、“多對多”等培養模式，促進教師交流，形成相互間的學習、交流、提高機制，是值得進一步探索的課題。

4.教師評價體系還亟待完善

只有從根本上改變重“結果”輕“過程”、重“管理性”輕“發展性”的傳統評價體系，建立起以“促進教師專業可持續發展為目的”的發展性教師評價機制，才能使教師更好地在和諧的環境中主動推進專業成長。

參考文獻：

[1]鄭秀英.周志剛.職教教師專業化的發展目標 [J].中國職業技術教育，2010，（27）.[2]葛金印.課程改革的實踐與思考 [J].職業，2010，（8）.作者：衢州市技師學院 葉雪祥 來源：2011年第25期《中國職業技術教育》

第四篇：德國職教師資培養體系及其特點

德國職教師資培養體系及其特點

德國的經驗表明，職業技術教育是國家經濟發展與民族進步的關鍵前提，也是個人提高競爭力的重要手段。在德國，職業技術教育和社會生產力形成互為因果的良性互動關系，被看作是實現經濟起飛的秘密武器。德國之所以擁有優質高效的職業技術教育，重要原因之一是擁有一支力量雄厚的職業教育師資隊伍。而這支師資隊伍的形成又依賴于德國出色完善的職教師資培養體系。

一、德國職教師資培養體系

德國'雙元制'職業教育的特性首先表現在有企業和職業學校兩個培訓場所上，這也決定了德國職業教育師資結構的雙元性。在德國，從事職業教育教學工作的師資主要有兩種，即職業學校的教師(Lehrer)和在職業學校之外的教育培訓機構(主要是企業)的實訓教師(Ausibilder)。學校的教師分為理論課教師和實踐課教師兩種。由于各種教師的工作崗位和工作任務不同，所以他們的任職資格和培養途徑也各不相同。(一)實訓教師的任職資格及其培養 1.實訓教師的任職資格

根據德國《職業教育法》和《實訓教師資格條例》的規定，只有在'品格上和業務上均適合職業教育工作，并且具有條例中所要求的職業教育學和勞動教育學知識并通過相應考試的人'，才可以作為實訓教師。業務上的要求:年滿24歲并且接受過相同職業及就業方向的職業教育并通過國家承認的相應專業的考試或在考試機構通過相應的專業考試并有該職業一定的實踐經驗。要具備必需的職業教育學和勞動教育學知識則由各主管部門(如工商行會和手工業行會等)負責組織建立考試委員會，對其進行筆試和口試。2．實訓教師的培養

①培養機構:實訓教師的培養屬于繼續教育的范疇，是通過一個完全開放的教育市場進行的。培養機構既有各種公、私立學校，也有行業協會、工會等組織的辦學機構，還有企業(主要是大型企業)舉辦的培訓班。

②培訓內容:實訓教師的培養主要分為兩個方面，即業務資格培訓、職業教育學和勞動教育學進修。業務資格培訓就是在國家認可的各種培養機構接受相同職業及就業方向的職業教育。職業教育學和勞動教育學培訓內容是聯邦職業教育研究所根據《實訓教師資格條例》而制訂的教學大綱及內容。各部分的內容為:職業教育的基本問題;職業教育的計劃和實施;接受職業教育的青年人;法律基礎知識。各培訓機構可按照大綱自行編制教材，市場上也有很多現成的教材可供選擇。3．實訓教師的進修

大企業一般有教育培訓部門定期舉辦實訓教師進修班和研討會。進修期間教師的工資照常支付。為了保證實訓教師的專業技術進修能與企業的實際技術水平相適應，一些公司常安排實訓教師和生產部門的技術人員參加同一個進修班。中、小企業則常根據需要派實訓教師到相應的機構去進修，由企業承擔全部或部分學費。教師們還可根據自己的愛好參加一些自費進修班，并能酌情從勞動局得到部分學費資助。(二)職業學校的教師及其培養途徑 1．理論課教師的培養

①理論課教師的任職資格:理論課教師必須接受過完整的高等教育和教育學院教育，并通過國家的兩次考試。

②理論課教師培養的兩個階段

A．理論課教師培養的第一個階段——大學教育(4年)

大學教育是在綜合性的大學或技術大學中進行的。主要有三種辦學模式:大學內為培養職業學校理論教師而獨立設置的有關專業;在培養工程師(或其他專業人員如經濟師)的專業學科內，除部分與工程師相同的專業教育外為職業教育理論教師增加職業教育學理論與職業教育實踐能力;作為大學內的繼續教育，如專門對高等專科大學畢業生進行職業教育學方面的培養等。根據州文教部長聯席會議通過的《職業學校教師培養框架協議》，各州教師培養內容及要求大致相同并互認學歷。在此階段理論課教師的培養共設置了13個專業門類，每個專業門類又設若干個專業，學生按專業門類注冊，專業門類中各專業在基礎教育階段內容相同，只是在專業深化階段的學習內容有所不同。職教師資大學學習的內容由三部分組成，即:教育科學、職業技術專業、普通教育副專業。三部分的課時比例約為1:2:1，總約2300學時。值得一提的是德國絕大多數職業師范大學生在人學前就必須接受一年的正規雙元制培訓，在大學教育期間仍有若干周學校實習和社會實踐。在大學學習結束時由各大學的考試委員會主持進行第一次國家考試。B．理論課教師培養的第二個階段——預備期教育(2年)

預備期教育是在各州的教育學院和指定的職業學校中進行的。由學校校長和教育學院院長共同任命與之專業相同的資深教師作為輔導教師。在此期間，有三分之二的時間在職業學校里由導師帶領見習教學，有三分之一的時間到教師進修學院或大學學習教育學、心理學、教學法等課程。畢業時需通過國家第二次考試。

2．實踐課教師的任職資格與培養

職業學校的主要任務是進行理論教學，因此實踐課教師占的比例較小。實踐課教師至少應接受過以下教育:普通中小學教育與職業教育;師傅或技術員培訓(即一年制師傅學校學習考試合格或兩年制技術員學校考試合格);職業教育學培訓(即為期1～2年有關教育學、心理學和教學法等方面課程的學習)。3．職業學校教師的繼續教育

在德國，根據各聯邦州的法律規定，職教教師要不斷接受新技術知識、新規范的繼續教育，其中，教師進修有全州集中、地區性和學校內部三種。第一種由州文教部組織，每個課程培訓時間為一周左右;第二種由區政府組織，每個課程時間為一至二天;第三種由學校組織，較靈活，根據學校的發展，缺什么補什么，時間也是不定的。由于學校的培訓更貼近本校教師的實際需要，因此現在德國很多州的文化部把經費盡可能地撥給學校，以促進學校的繼續教育。

二、德國職業教育師資培養的特點

(一)通過健全的法規體系確保高質量的教師隊伍

綜觀德國職業教育師資培養過程，不難看出立法是德國建立高素質職教師資隊伍的前提條件。通過立法手段，把對職教教師任職資格的具體素質要求和嚴格考核以及進修培訓制度在法律上加以明確規定和嚴格執行。20世紀50年代以來，社會的發展及科技進步對職業教育教師的要求不斷提高，德國聯邦政府及各州政府頒布了十多項有關職業教育教師培養方面的法令或協議，如《職業教育法》、《職業促進法》、《手工業學徒結業考試條例》、《實訓教師資格條例》、《職業學校教師培養框架協議》，以及各種繼續教育法規。其中《實訓教師資格條例》是由聯邦勞動和社會秩序部通過，是根據職業教育法第21條的規定而制定的，對企業學徒培訓的師資要求作了明確而詳細的規定。具體到某一行業則更為周密，如《工業行業實訓教師資格條例》、《農業實訓教師資格條例》、《公共事業實訓教師資格條例》等。(二)以培養'雙師型'教師為核心目標

從德國職業教育教師的任職資格和培養過程可以看出，培養具有'雙師型'的職教教師是其目標。無論是實訓教師、職業學校的實踐課教師還是職業學校的理論教師，都必須經過嚴格的專業資格培訓和職業教育學、勞動教育學進修并進行實際操作考試與理論考試。對于實訓教師和職業學校的實踐課教師，他們不僅要接受嚴格的專業技能訓練，掌握實訓設備的操作規程，還要掌握職業教育學和勞動教育學知識以便他們能總結己有的專業實踐經驗，并與職業教育的目標和任務結合起來以及相應的解決實踐中可能出現的新問題的能力。而對于理論教師而言獲得大學入學資格的一個重要條件就是要在與大學學習專業相同行業的企業至少實習一年，以了解現代企業的組織管理機構、生產經營方式和相應的實際操作技能。在經過4年嚴格的理論學習并通過第一次國家考試后還要在各州所設的教育研究班和職業學校進行為期兩年的教學實習。以便讓他們從教學實踐中逐漸積累經驗，用批判的眼光看待大學里學到的各種專業教學法理論模式和規律。這樣培養出來的人員一旦獨立任教就已具備了相當雄厚的職業功底和很高的業務水平。

在德國的職教師資培訓基地，理論課與實踐課盡可能在同一個或相鄰的地點進行，便實踐、實習中碰到的問題能及時從理論上進行探討，理論問題又通過實踐操作來加深理解，他們的實踐、實訓場所盡可能與社會上實際的生產或服務場所一致，培訓內容也要求與生產流程、業務流程掛鉤，這種方式既加深了教育與實訓之間的溝通與配合，也實現了職教師資與培訓之間的協調與合作，這就很大地提高教師的專業實踐能力。

(三)政府與企業并肩戰斗，形成開放統一的職教師資培訓體系

德國職業教育體制的特點是:職業學校屬各州所有，而聯邦政府負責校外及企業內的職業培訓及職業教育。不過，職業學校與培訓企業之間不是'絕緣'的，而是互相交織在一起的。在職教師資的培養方面也是如此，聯邦、州、地區及企業一級都非常緊密。雇主與雇員、企業培訓機構和自由經濟組織都積極參與職教師資的培養。

政府一級的聯邦教育與科學部是職教師資基本立法與協調的主管部門。德國州一級建有職業教育委員會，由雇主、工會及州文教部等主管部門的代表組成，就職教師資培養方面的問題向州政府提供咨詢。并且州一級的綜合性大學或技術大學負責培養職業學校的理論教師。地區一級的行業協會，如工商行業協會、手工業行業協會、農業行業協會等經濟組織有自己的辦學機構負責本地區或企業內職教師資培養以及檢查、審核(包括考試)等事務。培訓企業的雇主代表對實訓教師的聘用有參與表決權。值得指出的是，大、中型企業往往獨立組織實訓教師培訓班，自己編制教材。如奔馳汽車公司僅在機電專業就有500多名實訓教師，每年參加培訓的教師在200名以上。

另外，在職業學校與企業合作中，教師去企業實習進修是一項重要內容，這樣就能讓教師及時把企業中的最新信息帶到教學中去。同時職教教師也會利用其長期工作和教學中積累的經驗為企業提供解決問題的思路和方法，對企業的經營理念進行理論上的系統指導。(四)職教教師有較高的社會地位

在德國，職教教師是一個社會地位和工資收入較高而且相對穩定的職業。公立學校的理論課教師和實踐課教師絕大多數都是公務員，他們的法律地位是由各州的公務員法決定的。公務員的工資分為16級，理論課教師是高級公務員，起點工資為13級;實踐課教師為中級公務員，起點工資為9級。他們與教育官員享有同等的社會地位，終身不被解雇并享有免交勞動保險費的權利。實訓教師多集中在中小企業，多數實訓教師為小手工業企業主、高級雇員、高級職員、工業師傅和級別較高的技術工人，因此他們的社會地位也較高。

(五)法制化、正規化的繼續教育

在德國無論是實訓教師還是職業學校的教師都必須依據《職業教育法》或《教師培養法》的規定，帶薪參加各種形式的繼續教育。針對繼續教育有規范、系統的激勵措施、具體的操作辦法和進修內容。對于實訓教師而言，他們一般參加由教育培訓部門定期舉辦的實訓教師進修班和研討會推教育管理、人才管理和開發及新技術等方面不斷進修，以適應企業自身管理、技術發展的要求。企業會承擔全部或部分學費，教師還可根據自己的愛好參加一些自費進修班并能酌情從勞動局得到部分學費資助。而職業學校的教師特別是專業理論教師的進修更被政府看作是一項長期的任務，相當受重視。政府甚至倡導建立歐洲職教教師進修中心，強化進修的國際意識。教師進修后可獲得更高一級或另一級任教資格，學校還鼓勵教師攻讀學位課程，學成后學校針對資格和學位相應地晉級加薪。職業學校的教師在30年內，每兩年進行一次考核，合格者自然晉升一級，不合格者必須參加進修。另外，德國還把進修與評定教師日常工作相結合，不僅可以督促檢查教師的日常工作，幫助教師找出業務上的不足和進修方向，而且還有利于進修質量的提高。

第五篇：中國培養職教師資的搖籃

中國培養職教師資的搖籃

——天津職業技術師范大學簡介

天津職業技術師范大學是我國最早建立的以培養職業教育師資為主要任務的普通高等師范院校，成立于1979年，隸屬于原國家勞動部；2000年，轉制為中央與地方共建，以天津市管理為主；2010年，更名為天津職業技術師范大學；2012年，國家教育部與天津市人民政府共建天津職業技術師范大學，學校成為天津市地方高校中唯一一所部市共建高校。

辦學特色聞名全國。學校始終秉承“動手動腦、全面發展”的辦學理念，堅持為全國培養高素質職教師資的辦學定位不動搖，在全國首創“實行‘雙證書’制，培養‘一體化’職教師資”的人才培養新模式，該成果榮獲國家級教學成果一等獎；學校瞄準國家急需，不斷豐富“雙證書”內涵，“培養高等技術應用人才的一種新模式——‘本科＋技師’”榮獲國家級優秀教學成果一等獎；學校還創立了“雙導師、雙基地、雙證書”研究生培養新模式，培養出我國首批“雙師型”碩士研究生和“雙證書”留學生碩士，學校的辦學特色得到了各級政府、用人單位和社會的高度評價，被社會譽為“中國培養職教師資的搖籃”。

辦學基本條件優良。現占地80余萬平方米，建筑面積48余萬平方米；現有各類全日制在校生1.7萬余人，其中：博士研究生4人、碩士研究生和中職碩士900余人；建有國家級實驗教學示范中心1個、教學實訓中心11個、實訓實驗室160個、創新實踐基地5個；擁有教學科研儀器設備資產3.5億余元，生均設備值居全國高校前列。

學科專業協調發展。現有工學、教育學、理學、管理學、經濟學、文學、藝術學7個學科門類，擁有省部級重點學科4個、校級重點學科5個、校級重點發展學科1個；擁有服務國家特殊需求博士人才培養項目1個、一級學科碩士點7個、專業學位碩士點1個、職校教師在職攻讀碩士學位專業7個、同等學力碩士學位專業5個；設有本科專業43個、天津市品牌專業11個、天津市戰略新興產業專業4個。

師資隊伍特色鮮明。學校創新發展思路，與天津第一機床總廠合作共建企業博士后工作站；獲批天津高校首個博士后創新實踐基地；經人力資源和社會勞動保障部批準，成為天津市首個項目博士后工作站單位，為學校建設專職科研隊伍闖出了一條新路。學校現有副高級以上專業技術職務教師占專任教師總數的47.4%；現有天津市“千人計劃”、教育部新世紀優秀人才、天津市特聘教授、天津市特聘講座教授、天津市“131”創新型人才培養工程人選、天津市宣傳文化“五個一批”人才等高層次人才27人；“一體化雙師型”特色師資占“雙證書”專業理論課教師總數的70%以上，實訓教師中具有技師及以上職業資格證書教師比例達到90%，其中22人在世界、國家和地方技能大賽中擔任專家，23人獲得“全國技術能手”或“天津市技術能手”稱號。

科研水平顯著提高。建有世界技能大賽中國研究中心，該中心由國家人力資源和社會保障部與天津市人民政府共建，主要為我國參與世界職業技能大賽等相關工作提供全方位支持和服務；建有職業教育教師研究院、非盟研究中心，開展我國職業教師教育、非洲職業教育等重大問題研究；建有應用技術大學（學院）聯盟和地方高校轉型發展研究中心，主要開展我國地方高校轉型發展重大問題研究。擁有省部級重點實驗室3個（高速切削與精密加工實驗室、信息傳感與智能控制實驗室、天津市汽車模具技術（企業）重點實驗室）、省部級重點技術工程中心3個（現場總線控制技術工程中心、模具數字化制造技術工程中心、天津市新能源汽車驅動技術工程中心）、省部級人文社會科學重點研究基地1個（師范能力與職業能力研究發展中心），設有38個學術研究機構。近五年，教師承擔國家“863”項目、國家自然科學基金項目、國家科技重大項目、國家中小企業創新基金項目、國家社會科學基金項目、教育部人文社科基金項目、人力資源和社會保障部科技項目、全國教育科學規劃項目等省部級以上項目228項，獲得省部級以上獎勵30項，授權專利181項，出版學術專著16部。出版的學術刊物《天津職業技術師范大學學報》、《職業教育研究》被評為天津市一級期刊，其中《職業教育研究》連續多年獲得“全國職教期刊評比一等獎”。

人才培養成果豐碩。學校不斷深化教育教學改革，組建了兩屆卓越職教師資實驗班和三個專業卓越工程師教育培養實驗班，加強特色人才培養；創新職教師資培養制度，開展免費中職師范生培養工作，先后面向內蒙古、甘肅、海南、廣西、西藏、新疆、貴州、溫州市、溫嶺市、畢節市，招收免費中職師范生897人。近五年，學生在全國大學生電子設計競賽、數學建模競賽、工程訓練綜合能力競賽、“挑戰杯”科技創新創業計劃競賽等學科競賽和體育競賽中，榮獲國家級獎項34項、天津市級獎項1040項。目前，學校已培養近4萬名高素質的職教師資和應用型高級專門人才，畢業生深受用人單位歡迎，就業率一直保持天津市高校前列，學校獲得“全國畢業生就業典型經驗高校50強”和“天津市創新創業與就業工作示范校10強”殊榮。

社會服務功能較強。學校被教育部、人力資源和社會保障部等部委確定為首批“全國重點建設職業教育師資培訓基地”、“全國高職高專教育師資培訓基地”、“全國技工院校師資培訓基地”、“全國青年高技能人才培訓基地”、“全國職工職業技能實訓基地”、“國家高技能人才培訓基地”、“教育部教育援外基地”等；學校還是中國職業技術教育學會副會長單位、中國職工教育與培訓協會副會長單位、中國職業技術教育學會職教師資專業委員會主任單位、職業指導專業委員會副主任單位、全國獨立設置職業技術師范院校聯席會會長單位；國家級專業骨干教師培訓項目辦公室設在學校，負責統籌全國中職骨干教師培訓的協調和服務工作；學校作為國家職業教育改革創新示范區龍頭校，認真貫徹落實教育部“中等職業學校教師素質提高計劃”項目，近五年，為中、高等職業學校培訓骨干教師、管理干部4000余人；第42屆世界技能大賽移動機器人、機電一體化中國集訓基地設在學校，為國家參賽項目提供指導和服務；學校還積極承擔組織各類職業技能競賽，近五年，承辦了全國技工學校職業技能大賽、第42屆世界技能大賽全國選拔賽、“振興杯”全國青年職業技能大賽等，學校被國家人力資源和社會保障部授予“國家技能人才培育突出貢獻獎”。

職教援外成果顯著。學校作為教育部首家教育援外基地，近五年，派遣援外教師131人次到埃塞俄比亞、坦桑尼亞等國家職業院校任教，培養、培訓學生近萬人；為埃塞俄比亞、肯尼亞、坦桑尼亞、蘇丹等發展中國家開展短期職業教育培訓，培訓學員近300人次。受我國教育部委托，學校承擔國家援建埃塞俄比亞“埃塞-中國職業技術學院”的教學與管理工作，該項目入選國家“中非高校20+20合作計劃”。建立了埃塞俄比亞首家孔子學院—“亞的斯亞貝巴孔子學院”，在亞的斯亞貝巴大學、阿瓦薩大學和馬克雷大學建立了3所漢語教學中心，在前2所漢語教學中心設立漢語本科專業招收本土學生，成為埃塞俄比亞各界人士學習漢語、了解中國文化的窗口。近年來，學校與美國、英國、德國、日本、韓國、澳大利亞、比利時、加蓬等國的多所高校開展了合作交流，是招收中國政府獎學金來華留學生的高校，目前有烏克蘭、蒙古、埃塞俄比亞、贊比亞、越南等國家的本科和碩士留學生。

學校將加快改革和發展的步伐，進一步探索特色辦學新路，立足天津、服務全國、面向世界，為把學校建設成為國內同類院校領先、在國際上有較大影響、特色鮮明的職業技術師范大學而努力奮斗。

理學院

理學院是在數理系的基礎上成立的。數理系是我校建立最早的三個系之一，始建于1980年，2008年更名為理學院。

理學院現有一支教學和科研水平較高的師資隊伍，其中教授、副教授占51%，教師中具有博士、碩士學位的占95%。現設有5個教研室、7個研究所、1個實驗室和綜合辦公室。

理學院現有“數學”、“統計學”兩個一級學科碩士授予權，“數學與應用數學”、“信息與計算科學”和“應用物理學”3個本科專業，其中“數學與應用數學”為學校優勢特色專業。在校碩士研究生、本科生學生700余人。

理學院不僅承擔“數學與應用數學”、“信息與計算科學”和“應用物理學”專業的教學及科研工作，而且承擔全校本科生的“高等數學”“大學物理”“物理實驗”“數學實驗”和碩士研究生的“數值分析”“應用數理統計”和“矩陣論”等公共課程的教學工作。“高等數學”為天津市精品課程，“大學物理”“數學分析”“數值分析”“線性代數”為校級精品課程。

理學院教師曾獲國家級教學成果獎一項、省級教學成果獎4項，主編、參編教材10余部。指導學生參加全國大學生數學建模競賽取得了全國一等獎6個，全國二等獎26個，天津市一、二等獎70余項的優異成績。

理學院教師到國內外著名大學作訪問學者、參加國際學術會議、出國講學和合作研究，國家自然科學基金和省部級科研項目26項，出版學術專著5部，在核心期刊發表論文300多篇，其中被《SCI》、《EI》收錄200余篇。

展望未來，理學院將繼續堅持以學科建設為龍頭，以教學為中心，以學生為本，全面提高教學質量和科研水平，現正步入一個充滿活力與發展潛力、富有鮮明特色的快速發展期。