第一篇：教學系統設計(何克抗)

第一章 教學系統設計概論

1.教學系統設計、教學設計模式 教學系統設計的內涵：（課本P2—3）系統計劃教學的過程

? 教學是以促進學習的方式影響學習者的一系列事件，而教學設計是一個系統化規劃教學系統的過程。（加涅，1992）

? 教學系統設計是運用系統方法分析研究教學過程中相互聯系的各部分的問題和需求，確立解決它們的方法步驟，然后評價教學成果的系統計劃過程。（肯普，1994）

? 教學設計是指運用系統方法，將學習理論與教學理論的原理轉換成對教學資料、教學活動、信息資源和評價的具體計劃的系統化過程。（史密斯、雷根，1999）

? 教學系統設計是運用系統方法分析教學問題和確定教學目標，建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和對方案進行修改的過程。（烏美娜，1994）

? 教學設計主要是運用系統方法，將學習理論與教學理論的原理轉換成對教學目標、教學內容、教學方法和教學策略、教學評價等環節進行具體計劃、創設教與學的系統“過程”或“程序”，而創設教與學系統的根本目的是促進學習者的學習。（何克抗，2002）創設和開發學習經驗和學習環境的技術

教學是一門科學，而教學設計是建立在教學科學這一堅實基礎上的技術，因而教學設計也可以被認為是科學型的技術。教學的目的是使學生獲得知識技能，教學設計的目的是創設和開發促進學生掌握這些知識技能的學習經驗和學習環境。（梅瑞爾，1996）一門設計科學

教學設計是設計科學大家庭的一員，設計科學各成員的共同特征是用科學原理及應用來滿足人的需要。因此，教學設計是對學業業績問題的解決措施進行策劃的過程。（帕頓，1989）一門學科

“教學設計是一門涉及理解與改進教學過程的學科。任何設計活動的宗旨都是提出達到預期目的最優途徑，因此，教學設計主要是關于提出最優教學方法的處方的一門學科，這些最優的教學方法能使學生的知識和技能發生預期的變化。”（瑞格盧斯，1994）解決教學問題的過程

教材觀點：

教學系統設計主要是以促進學習者的學習為根本目的，運用系統方法，將學習理論與教學理論等的原理轉換成對教學目標、教學內容、教學方法和教學策略、教學評價等環節進行具體計劃、創設有效的教與學系統的“過程”或“程序”。教學設計模式（P19）

2.教學系統設計的意義、學科性質

意義：（P7，8）學科性質：（P9）是一門應用性很強的橋梁性學科:多學科理論,理念,技術,方法的創新應用.恰當地連接基礎理論與實踐,以達到教學效果最優化.是一門方法論性質的學科:教學設計最主要的任務是提供解決教學問題的方法.是一門設計理論學科

是一門規定性理論科學 3.教學系統設計的應用層次

教學系統設計一般可歸納為三個層次：(P10,11)

a)以“產品”為中心的層次：把教學中需要使用的媒體、材料、教學包、網絡教學系統等當作產品來進行設計

b)以“課堂”為中心的層次：在固定的教學設施和教學資源的條件下進行教學系統設計，其設計工作的重點是充分利用已有的設施和現有的教學材料、選擇、開發適合的教學資源和策略來完成目標

c)以“系統”為中心的層次：這一層次的設計需要由教學設計人員、學科專家、教師、行政管理人員等來共同完成 第二章 教學目標分析

1.教學目標、教學目標的功能（P32—33）

教學目標是對學習者通過教學后應該表現出來的可見行為的具體、明確的表述，它是預先確定的、通過教學可以達到的并且能夠用現有技術手段測量的教學結果。2.布盧姆的教學目標分類理論與加涅的學習結果分類理論的比較

相同點：

(1)三個主類領域是一致的

(2)兩種理論在分類的細化都存在層級關系：

布魯姆整個目標體系的劃分都是由簡單到復雜的層次結構；

加涅在認知結果的智力技能分類也是由簡單到復雜構成的層級關系

(3)兩個理論在教學設計、媒體選擇等方面對教育過程都有其積極的意義。不同點：

? 分類依據與理論不同

? 布盧姆分類法基于生物分類學，以學生的外顯行為作為教學目標分類的基點。?

加涅分類法則基于信息傳播理論與建構主義理論，從他的“聯結 —認知”學習理論出發，以能力和傾向作為教育目標分類的基點。

? 結構體系不同

? 布盧姆的分類是一個累積學習的模式，目標由簡單到復雜

? 加涅的分類理論從整體上是不具備有連續性、層次性和累積性，僅在“智慧技能”這一主類下各子類之間具具備連續性、層次性、相關性。

3.教學目標分析的方法(舉例說明)（P42—44）4.教學目標闡明的方法(舉例說明)(P45—51)第三章 學習者特征分析 1.認知結構（P61）、學習動機(P66)、學習風格(P69)

2.教學中通常分析的學習者特征（本題未找到具體答案）

認知能力、認知結構、學習風格、學習動機等

3.網絡環境下學習者的新特征(P72—73)第四章 教學模式與策略的選擇和設計 1.教學模式、教學策略（P80—81）2.幾種以教為中心教學模式、策略的特點、步驟（如掌握學習(P87)、加涅的九段教學策略（P85）、示范——模仿(P89)等）

典型的以教為主的教學模式和策略

接受學習模式

先行組織者教學模式 五環節教學模式 3.4.5.6.7.九段教學模式 掌握教學模式: 情境-陶冶教學策略 示范-模仿教學策略 掌握教學的特點

? 不改變學校和班級組織，一定程度上解決了集體教學與個別需要之間的矛盾。? 教學評價貫穿于教學過程

? 教師認為所有學生都能學好功課的信念，對學生學業成功的期望，對增強學生學習自信心，激發學生學習動機，起促進作用。示范-模仿教學策略的步驟 ? 動作定向

? 要對學生解釋完成技能的操作原理和程序，以及掌握行為技能的要領； ? 對學生作形體演示

? 參與性練習：學生在教師指導下，從模仿分解動作入手，參與進行嘗試性練習。? 自主練習：學生脫離教師的指導，通過反復練習，使技能熟練掌握。? 技能的遷移：在其他學習情景中，應用所獲得的知識、技能。常用的協作學習策略（P99—101）

計算機支持的協作學習的主要形式（P103—104）研究性學習的主要步驟（P106—107）教學活動設計的內容（P114—115）教學模式或策略選擇時的影響因素

教學目標

如果教學的核心目標是知識掌握時，可采用以教師活動為主的教學模式，突出系統講授和系統訓練

如果教學的核心目標是實際能力或方法的培養，在教學中更多采用以學生活動為主的教學模式，突出學生的自主學習和主動探索

如果教學的核心目標是讓學生形成某種態度或價值觀，要多采用突出社會活動、情感體驗的教學模式

一門課、一個單元的教學往往同時會涉及多個目標，要在教學中適當對不同模式加以組合。

教學內容

教學內容特點

學科特點，語文、外語等學科宜采用講授；生物、化學等學科宜講解與演示結合，音樂、美術等學科宜用練習

在教學進程中的某一階段，隨著具體教學內容的不同，也要采用不同的方法。如語文教學，在教詩歌時，朗讀的訓練較多，教小說題材的文章時，較多地應用談話法。

教學過程的復雜性

從認知的角度來看，學習活動的認知復雜性是不同的

如果所要進行的學習活動主要依賴較低復雜性的認知活動，可選擇結構嚴格的教學模式，即教師、教學程序對學生的學習過程做詳細嚴格的規定，如程序教學等。

如果所要進行的學習活動具有較高的認知復雜性，需選擇結構較松散的教學模式，即教師及教學程序的控制性較低，允許學生進行主動的、開放的探索性活動的教學模式，如發現學習的模式、基于問題式學習的模式、非指導性教學等

低復雜性的認知活動包含的思維模式比較簡單，是一種絕對的、非白即黑式的思維模式，其中會盡量減少矛盾沖突

中等復雜性的認知活動需要學生對幾個方面進行綜合思考，避免絕對化，不盲目相信權威

高復雜性的認知活動體現了更多的辯證思維，需要靈活地、多角度地看問題，需要深刻地進行思考，且具有更高程度的抽象性和概括性。

學習者特點

教學模式必須符合學生的認知發展水平

低年齡階段的學生在認知活動上更多依賴于動作和具體形象，依賴于直觀經驗，應采用突出學生活動的教學模式，如發現學習 高年齡階段的學生可更好地進行抽象概括，可以借助于語言符號獲得更多的間接性經驗。有意義接受學習模式是這一年齡段較為有效的模式。

在選擇教學模式時，還要考慮學生的學習能力和學習習慣，而且應在教學中有意識地培養學生的獨立學習能力。

教師風格、教學時間

教師特點：每一位教師有自己不同的特長、素養和教學風格

如有的教師語言表達能力較好，能用生動、簡潔、有趣的語言吸引學生，則可適當多采用語言為主的方法；

有的教師善于制作、運用直觀教具，則可以充分發揮自己的想象力，多做一些教具，并結合采用觀察、演示、示范等方法；

擅長多媒體的教師可以通過使用教學軟件，將現代化教學手段引入教學。

教學時間有一定限制

討論法、參觀法、探索-發現法、歸納法等方法比講授法、接受-復現法、演繹法等耗費的時間多，在選用時應考慮時間是否允許

教學資源、環境等客觀條件的要求

不少教學方法的運用需要一定的設備條件

學校不具備相應的條件，教師可因陋就簡，盡量創造條件加以運用，但不宜過分強調

……

第五章 學習環境設計

1.學習環境（P123—125）、學習資源（P134）、認知工具（P137）、課堂問題行為（P143）、課堂氛圍（P140）

2.簡述學習環境設計的內容（本題未找到合適答案）3.教學媒體選擇的方法（舉例說明）（P130—132）4.學習資源設計的心理學依據（P134—136）5.常用的認知工具分類（P137）

6.計算機作為認知工具的主要作用（P138—139）

7.網絡環境下的課堂問題行為及如何調控（P146—147）第六章 教學系統設計結果的評價 1.教學評價（P153）、一對一評價（P170）、進行中的評價（P174）

一對一評價：即教學系統設計成果的診斷性評價階段

設計人員往往需要和3名或者3名以上具有代表性的學習者一起工作，從每個的學習者身上采集數據并修正教學材料

a)知識準備：高于平均水平；中等水平；低于平均水平b)學習態度：積極態度的；一般態度的；消極態度的

c)經歷：有10年以上工作經驗的；有2到5年工作經驗的；工作經驗不到一年的

目的：確定并改正教學中存在的明顯錯誤，并從學習者那里獲得對教學內容最初的使用數據和反饋

可從明晰度、影響力、可行性等方面進行

過程：設計者向學習者進行必要說明，學習者使用材料，學習者和設計者交流 收集數據的途徑：觀察記錄、學習者討論的記錄、教學完成后的問卷和測驗 進行中的評價：

? 進行中的評價是指在教學實施之后，就教學對學習者的學習、工作和應用知識解決問題的效果所進行的評價。

? 教學設計人員應在合適而可行的時候對學生的應用情況進行評價，以確定學生的知識、技能和方法是否能夠保持，是否能夠在其他應用環境中使用。? 通過評價可以幫助設計人員明確： 教學在促進技能遷移上的優缺點

能夠更好的支持遷移和技能運用的地方

解決阻礙運用技能于實際場景的教學障礙

? 可以采用現場觀察、記錄和反思報告、訪談、問卷調查等方法要獲取信息 ? 既可以直接從學習者處獲得，也可通過教師、同學、家長等間接得到 ? 不僅適用于培訓、產品等教學系統設計成果，對課堂教學同樣適用 2.教學效果形成性評價的主要環節

課堂教學過程中的形成性評價,通常包含兩個環節： a)搜集反映課堂數學效果的有關信息資料

搜集資料的方法：測驗、調查和觀察

測驗適宜于收集認知類目標的學習成績資料； 調查適宜于搜集情感類目標的資料；

觀察適宜于搜集技能類目標的學習成績資料。b)根據信息資料所反映的教學狀況做出即時反饋 形成性評價中的反饋有3種：

校正性反饋： 當大多數學生對當前教學內容的學習未能達到教學目標的要求時采用的反饋形式，即教師及時調整當前的教學內容與教學策略，以適應大多數學生的情況與需求 鼓勵性反饋： 對大多數能達到教學目標要求的學生應采用的反饋形式，即教師根據學生達到教學目標的程度給予相應的、恰如其分的肯定和鼓勵

幫助性反饋：對少數或個別未能達到教學目標要求的學生應采用的反饋形式，即教師應盡量對其提供幫助以設法補救

3.教學系統設計結果評價的內容

教學系統設計結果評價屬于教學評價的范疇，它是教學系統設計結果趨向完善的重要環節。? 教學系統設計的評價從確定教學目標時已經開始，并貫穿整個設計過程 ? 教學系統設計結果評價應該包含

學習效果的評價，包括教學過程和教學結果的評價

教學系統設計成果的評價：教學系統設計方案、教學材料和支持工具等

對教學系統設計結果的評價：形成性評價和總結性評價

4.教學系統設計結果形成性評價的一般過程（P175）第七章 教學系統設計應用案例分析 1.教學系統設計應用的實踐領域 第八章 教學系統設計發展的新動向 1.混合式學習的應用階段

根據學習方式結合的緊密程度，混合式學習的應用可分為四個階段: a)組合階段，將不同的學習方式簡單組合在一起，這些學習方式沒有關聯，各自開展，設計上較簡單

b)集成階段，嘗試建立不同學習方式之間的連接關系，將在線學習和面授等形式根據學習目標聚合起來，同時制定測評方式

c)協同階段，使學習方式間的組合更為緊密，需要組建學習群體和管理制度，進行學習者學習情況的持續跟蹤

d)擴展階段，通過學習方式的混合，達到某種單一的學習方式無法達到的目標，促進學習到工作的轉化，提高工作績效。

2.教學系統設計自動化的實現途徑

利用能提供教學策略支持的多媒體寫作工具 帶有教學系統設計實例的聯機幫助系統： 帶有若干教學系統設計模板的寫作系統； 智能型教學事務處理系統；

基于計算機的教學系統設計咨詢與評價系統 用于教學系統設計的智能指導系統。

3.混沌理論對教學系統設計的發展的啟示（P254—256）4.教學系統設計發展有哪些新動向(本題答案不明確)教學設計理論的新發展

Blended Learning 與主導—主體教學設計 活動設計理論

混沌理論與教學系統設計 關系論教學設計 宏觀教學設計論

教學系統設計應用研究的新趨勢 教學系統設計自動化

從教學系統設計到績效技術 學科教學系統設計 信息化教學系統設計

5.績效技術對教學系統設計的啟示

（1）樹立績效觀念

成本—效益問題是績效技術所關注的重要因素。在教育應用情境中，學校教育和教學同樣也是要考慮投入和產出的關系的。

（2）重視前端分析

績效技術的前端分析為關注教學與學習問題的教學設計研究與實踐帶來了重要的啟示

（3）開拓問題解決思路

績效技術工作者的主要職責是對績效問題進行分析，找出原因，制定最合適、最經濟、最及時的解決方案

績效技術靈活多樣的問題解決方案的研究與實踐，有助于以關注教與學為主的教學設計工作者開拓問題解決的思路

第二篇：教學系統設計何克抗--網絡版.

第三篇：何克抗主編的《教學系統設計》學習筆記

教學系統設計學習筆記

第一章 教學系統設計概論

一、名詞解釋：

1、教學系統設計：教學系統設計主要是運用系統的方法，將學習理論與教學理論的原理轉換成對教學目標、教學內容、教學方法、教學策略和教學評價等環節進行具體計劃、創設新的教與學的系統過程或程序，創設教與學系統的根本目的是促進學習者的學習。

2、教學系統：按照系統論的基本思想，我們把為達到一定的教育、教學目的，實現一定的教育、教學功能的各種教育、教學組織形式看成教育系統或教學系統。

3、教學系統的基本層次：機構層次的系統、管理層次的系統、教學層次的系統、學習層次的系統。

4、系統方法：運用系統論的思想、觀點，研究和處理各種復雜的系統問題而形成的方法，即按照事物本身的系統性把對象放在系統的形式中加以考察的方法。它側重于系統的整體性分析，從組成系統的各要素之間的關系和相互作用中去發現系統的規律性，從而指明解決復雜系統問題的一般步驟、程序和方法。系統分析技術、解決問題的優化方案選擇技術、解決問題的策略優化技術以及評價調控技術等子技術構成了系統方法的體系和結構。

5、加涅的教學系統設計理論：

6、細化理論：一個目標、兩個過程、四個環節、七條策略。

7、成分顯示理論：

8、ITT：

9、教學處方理論：六個基本概念、一個理論框架、三條基本原理、兩個關于教學設計的知識庫。

10、肯普模式：

11、史密斯—雷根模式：

二、思考題：

1、有人認為“教學論與教學系統設計二者研究對象相同，是性質上的低層次重復和名詞概念間的混同與歧義”，你對此觀點有何看法。

答：教學系統設計主要是運用系統的方法，將學習理論與教學理論的原理轉換成對教學目標、教學內容、教學方法、教學策略和教學評價等環節進行具體計劃、創設新的教與學的系統過程或程序，創設教與學系統的根本目的是促進學習者的學習。

教學論與教學系統設計在研究對象、理論基礎、學科層次上都有所區別：

研究對象：教學論的研究對象是教學的本質與教學的一般規律；教學設計的研究對象是用系統方法對個教學環節進行具體計劃的過程。

學科性質：教學論是研究教學本質與規律的理論性學科（較高理論層次的學科）；教學設計是對各個教學環節進行具體設計與計劃的應用性學科（在學科層次上較低一級）。

理論基礎：教學論通過對教學本質與規律的認識來確定優化學習的教學條件與方法，即以教學理論作為理論基本來確定優化學習的條件與方法；教學設計的主要理論基礎是學習理論和教學理論。兩者對教學理論的強調也不同，教學論只是依據理論來確定優化學習的教學條件與方法，而教學設計不僅強調教學理論還強調學習理論，并在理論指導下對各個教學環節進行具體的設計與計劃，更具體化，更具可操作性。總之，教學論是研究教學的本質和教學一般規律的理論性學科，是描述性的還不是規定性的理論；而教學設計本身并不研究教學的本質和教學的一般規律，只是在教學理論和學習理論的指導下，運用系統方法對各個教學環節進行具體的設計與計劃，是規定性的而不是描述性的理論。

2、回顧我國教學設計發展歷史和現狀，分析其中存在的問題及發展的方向。

答：我國從80年代晚期開始教學系統設計的研究，起步較晚。通過翻譯介紹國外的研究成果，開設教學系統設計課程，出版專著等，到目前為止在理論和實踐方面都取得了可喜的成果。90年代以來，進行了運用教學系統設計理論和方法的教學改革試驗，成果斐然。97年，何克抗教授提出學教并重的主導—主體教學設計模式。98年鄭永柏提出：教學處方理論。

3、試比較分析加涅與梅瑞爾的教學設計理論，指出兩種理論的相同與不同之處。

答：加涅的ISD理論的核心思想是“為學習設計教學”，他據認知心理學原理提出了學習與記憶的信息加工模型。他從學習的內部心理加工過程九個階段演繹出了九階段教學事件（引起注意、告訴目標、刺激對先前學習的回憶、呈現刺激材料、提供學習指導、誘發學習表現、提供反饋、評價表現、促進記憶和遷移），同時他將學習結果分為五種類型（言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度）；梅瑞爾在此基礎上總結為“九五矩陣”。

梅瑞爾的教學設計理論框架包括：

有關知識的描述性理論，知識是由行為水平（記憶、運用、發現）和內容類型（事實性、概念性、過程性、原理性）構成的兩維分類，于是形成10種教學活動成分，梅瑞爾給出每一種教學活動成分與學生應達到的能力要求之間的對應關系。作為制定教學微策略的依據。

有關教學策略的描述性理論，策略有基本呈現形式（PPF）、輔助呈現形式（SPF）、和呈現之間的聯系（IDR），這些策略還可以進一步細化，并且針對上述10種教學活動成分，分別有不同的策略組合，構成最有效的教學策略。

教學處理理論，在上述兩個理論的基礎上，梅瑞爾提出了關于教學設計的規定性理論——教學處理理論（ITT），其基本思想是“教學算法+教學數據”的課件開發方式。

參考《美國教學設計理論從ID1到ID2的發展》（高瑞利），兩代ISD在理論的區別表現在：（1）教學設計的對象從教學系統內部要素轉向整個教學系統；

（2）教學設計中心由以“教的傳遞策略”為中心轉向以“知識組織策略”為中心；（3）教學設計從微觀走向宏觀，從教學系統設計走向宏觀社會教育系統設計；（4）教學設計從內容的分化到知識、技能的整合。

4、試比較分析ID1與ID2的主要缺點。

梅瑞爾在他的文章“第二代教學設計”中列出了第一代教學設計的九大缺陷：

一、ID1 的內容分析缺乏整合性,無法理解復雜、動態的現象；

二、ID1 在知識習得上缺乏舉措；

三、ID1 的課程組織策略極為有限；

四、ID1 的理論基本上是封閉的系統；

五、ID1 無法將教學開發的各個階段整合起來；

六、ID1 所教授的是零散的碎片,而不是整合性的知識；

七、ID1 的教學通常是消極的,而非交互性的；

八、ID1 中的每個呈示都必須從微小的成分中建構起來；

九、ID1 是勞動密集型的。ID2的缺點：

第二章 以教為主的教學系統設計（上）

一、名詞解釋：

1、皮亞杰對兒童認知發展階段的劃分：

感知運動階段（0-2歲）前運算階段（2-7歲）具體運算階段（7-11歲）形式運算階段（11歲以上）

2、認知結構變量：

奧蘇貝爾把學習者認知結構的三方面特性稱為三個認知結構變量，他們是：

可利用性——學習者原有認知結構中是否存在可用來對新觀念起固定、吸收作用的觀念。

可分辨性——這個起固定、吸收作用的原有觀念與當前所學的新觀念間的異同點是否清晰可辨，愈清晰，愈有利于有意義學習的發生與保持。

穩固性——這個起固定、吸收作用的原有觀念是否穩定、牢固，愈穩固，愈有利于有意義學習的發生與保持。

3、先行組織者與新觀念之間的三種關系：

類屬關系（分派生類屬、相關類屬兩種）總括關系

并列組合關系

4、學習風格的分類：

場依存性、場獨立性

具體——序列、具體——隨機、抽象——序列、抽象——隨機 沉思型、沖動型

5、幾種主要的學習動機：

認知內驅力：一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識的需要以及系統地闡述問題并解決問題的需要。學習者對某學科的認知內驅力或興趣，不是天生的，主要是獲得的，有賴于特定的學習經驗。在有意義的學習中，認知內驅力是最重要最穩定的動機。

自我提高內驅力：個體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應地位的需要，是一種外部動機。附屬內驅力：個體為保持長者的贊許或認可而表現出來的把工作做好的一種需要。

三種內驅力在成就動機中所占的比例通常因年齡、性別、社會地位、種族起源以及人格結構等因素的不同而有變化。

6、學習需要分析的基本方法：

內部參照需要分析法：學習者所在的組織機構內部，用已經確定的教學目標（期望狀態）與學習者的學習現狀作比較，找出兩者間的差距，從而鑒別出學習需要的一種方法。

外部參照需要分析法：根據機構外社會的要求（或職業的要求）來確定學習者的期望值，以此為標準衡量學習者的學習現狀，找出差距，從而確定學習需要的一種分析方法。實際操作中可以使用內外結合的方法。

7、布盧姆認知學習領域目標分類：

識記、領會、運用、分析、綜合、評價。

8、加涅的學習結果分類系統：

言語信息、智力技能（辨別、概念、規則、高級規則）、認知策略、動作技能、態度。

9、學習目標四要素： Audience對象 Behavior行為 Condition條件 Degree標準

二、思考題：

1、為什么要進行學習者特征分析？

答：學習者是教學系統的四個要素（學生、教師、教學媒體、教學內容）之一。教學系統設計的目的是為了有效促進學習者的學習，而學習者是學習活動的主體，學習者具有的認知的、情感的、社會的等特征都將對學習的信息加工過程產生影響。因此教學系統設計是否與學習者的特點相匹配，是決定教學系統設計成功與否的關鍵因素。所以，需要對學習者特征進行分析，其目的是了解學生的學習準備和學習風格，以便為后續的教學系統設計步驟提供依據。

2、你認為學習者的哪些特征對教學設計比較重要？如何獲取學習者特征的相關信息？

答：教學設計者不可能對學習者的每個心理因素、生理因素、社會經濟因素等都進行分析，但是必須了解那些對教學設計起重要作用的心理因素：如

一、學習者的認知發展特征，即學習者獲得知識和解決問題的能力隨時間的推移而發生變化的過程和現象。由于兒童的認知發展階段具有相對固定的次序，我們可以通過判斷學習者的年齡而獲知其認知發展的大致特征。當然，不同的個體在同一發展階段內其認知發展特征也有一些差異，這是需要我們去觀察和調查的內容。

二、學習者的起點水平分析，學習者起點水平指的是學習者原來所學的知識、技能、態度，學習者的起點水平分析的目的有兩個，一是預備能力分析、一是目標能力分析。通過預測題及問卷調查的形式可以獲得學習者的起點水平分析的基礎數據。

三、學習者的認知結構變量分析。認知結構變量指的是認知結構的原有觀念對于接受新觀念的可利用性、可分辨性、穩固性，要獲得認知結構變量，需要分析、比較學習者原有的知識結構和新知識之間可能存在的三種關系：類屬關系、總括關系、并列組合關系。

四、學習風格分析。學習風格是學習者持續一貫的帶有個性特征的學習方式，是學習策略和學習傾向的綜合。要了解學習者的學習風格，可以通過心理測試、細心觀察、分析、與學習者交談等方法。

五、學習動機分析，學習動機是學習者學習活動的推動力，學習動機可以通過觀察、交談、心理測試等方法獲得分析數據。

3、皮亞杰的認知發展理論和現代認知心理學關于兒童認知發展的理論對教學設計有何指導意義？ 答：在《認知結構理論的教學設計原理初探》毛景煥 李蓓春中，作者認為“豐富的認知結構理論為我們進行科學的教學和科學課堂教學設計提供了廣闊的理論空間。根據這些理論我們可以總結出在進行教學設計時要遵循的科學原則。

一、教學設計要以利用和形成學生良好的認知結構作為價值取向和目標指向??

二、教學設計要重視環境的設計??

三、教學內容的設計要以條理化、結構化和整合化為原則??

四、設計中要處處體現學生主體和自主的原則 ??

五、教學中要進行有關認知結構的專門策略設計的原則 ??

4、你認為用可觀察和可測量的行為術語來描述學習目標有何優缺點？

答：教學目標（或學習目標）是對學習者通過學習后表現出來的可見行為的具體的、明確的表述，用可觀察可測量的行為術語來描述學習目標是系統研究方法的重要的特點之一。

但是，并不是所有的學習目標都是可觀察可測量的，行為主義者強調用可觀察可測量的行為描述學習目標，有其合理的一面，能使得對于教學目標的評價具有可行性。但是認知主義者卻強調用內部心理過程來描述學習目標，我們認為，兩者之間應該相互補充、相互借鑒。

5、試結合一給定的教學單元，編寫相應的學習目標。

內容章節：第十二章 第一節 生物的遺傳 授課班級：初二（6）班 課題：生物性狀的遺傳 教學/學習目標：

一、要求學生掌握的知識與技能：

（一）能從人體的性狀中舉例說明顯性性狀與隱性性狀、顯性基因與隱性基因；

（二）能簡單描述控制生物性狀的一對基因的遺傳方式。

二、要求學生了解的過程與方法：

（一）在教師組織下運用調查統計的方法開展研究，學生嘗試自己去觀察、記錄、并分析調查統計結果；

（二）學生通過查找資源解決問題的能力，初步形成學生的基于資源的自主式學習能力；

（三）學生通過對基因遺傳過程的分析，初步運用和發展其分析和推理能力。

三、期望學生形成的情感與價值觀：

（一）通過學生間積極的討論與交流，學生受到協作學習的精神的培養；

（二）通過對基因遺傳過程的分析，幫助學生認識科學研究的方法。

6、試述學習需要分析的重要意義。

答：通過學習需要分析，論證教學系統設計是不是解決問題的必要途徑，以及在現有的資源和約束條件下是否可解決問題。通過學習需要分析，可以讓教師與學生的精力、時間以及其他資源被有效地利用來解決教學中真正的問題，從而提高整個教學效益。

通過學習需要分析，我們可以獲得有關“差距“的資料和數據，由此形成教學系統設計的總目標，據此可尋找相應的解決問題的辦法。

總之，學習需要分析的成功與否，總目標是否明確，直接影響到教學系統設計各部分工作的方向和質量。

第四章 以學為主的教學系統設計

一、名詞解釋：

1、皮亞杰的認知發展理論：

兒童是刺激的主動尋求者、環境的主動探索者，他們是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。

不存在純粹的客觀現實，現實是主體依據已有的認知圖式對環境信息進行的建構。客體只有在經過主體認知結構的加工改造后才能被主體所認識，主體對客體的認識程度完全取決于主體具有什么樣的認知結構。兒童的認知結構是通過同化和順應過程逐步建構起來的，同化是個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程；順應是個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。

2、維果斯基的“社會文化歷史觀”與“最近發展區”理論：

社會文化歷史觀：主張研究人的意識的形成與心理的發展應從歷史的觀點，在社會環境之中、在與環境作用的相互聯系之中進行，并提出人所特有的心理機能不是從內部自發產生的，它們只能產生于人們的協同活動和人與人的交往之中，人所特有的新的心理過程結構最初必須在人的外部活動中形成，隨后才有可能轉移至內部，內化為人的內部心理過程的結構。

最近發展區：兒童的現有發展水平指已經完成的發展周期的結果和由它形成的心理機能的發展水平。最近發展區，主要指兒童正在形成的、正在成熟和正在發展的過程，表現為兒童不能獨立，但能在別人幫助下完成某一任務。教育的本質在于激發和促進尚未成熟的、處于最近發展區的心理機能。

3、布魯納的認知結構理論：

布魯納試圖將人的高級心理過程納入人類科學的研究軌道，并將“意義的建構”確立為心理學的中心概念。知識是由概念、命題、基本原理及彼此間的相互聯系組成的，學習是由學生的內部動機（好奇心、進步的需要、自居作用以及同伴和相互作用）驅動的積極主動的知識建構過程。

4、建構主義對教學設計的影響：

了解下面兩張圖示的意思：建構主義與行為主義、認知主義、客觀主義的等其他學習理論的區隔，并進一步說明建構主義的核心思想是對“認知工具”的建構。從“參與性——生成性——控制性”三個維度來說，建構主義指導下的認知工具表現出“積極的——創造性的——學習者控制”的思想。

5、以學為主的教學設計的原則： 強調以學生為中心

強調情境對意義建構的重要作用

強調自主學習、協作學習對意義建構的關鍵作用 強調對學習環境而非教學環境的設計 強調利用各種信息資源來支持學而非教

強調學習過程的最終目的是完成意義建構而非教學目標

6、以學為主的教學設計的方法與步驟：

教學目標分析——》情境創設——》信息資源設計——》自主學習策略的設計——》協作學習策略的設計——》學習過程與學習效果評價設計——》教學結構設計

7、圍繞“概念框架”的支架式教學策略：

為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。該策略的實施步驟：搭腳手架、進入情境、獨立探索。

8、圍繞“真實問題”的拋錨式教學策略：

建立在有感染力的真實事件或真實問題（錨）的基礎上，這類事件或問題被確定，整個教學內容和教學進程也就被確定了（錨定）。拋錨式教學策略的實施步驟：創設情境——》確定問題——》自主學習。

連續拋錨，和支架式的區別在于，支架式所提供的問題是逐步深入的，有利于逐步攀升的，而連續拋錨的問題之間盡管也存在聯系，但卻不存在這種關系。

9、圍繞“事物多面性”的隨機進入的教學策略：

隨機進入教學：學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣的教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識和理解。

理論基礎——認知彈性理論：Cognitive Flexibility Theory，其宗旨是要提高學習者的理解能力和他們的知識遷移能力。

該策略的實施步驟：呈現基本情境、隨機進入學習、思維發展訓練。

10、顧泠沅博士針對數學教學提出的啟發式教學策略： 誘導——嘗試——歸納——變式——回授——調節

11、CSCL過程模型，即WEBCL模型：

12、喬納森的建構主義學習環境（CLE）設計模型：

13、WEBLED模型：

14、研究性學習：

廣義的理解：泛指學生主動探究的學習活動，適用于學生對所有學科的學習。狹義的理解：指學生基于自身興趣，在教師指導下，從自然現象、社會現象和生活中選擇和確定研究專題，并在研究過程中主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動。

作為一種學習方式，“研究性學習”是指教師不把現成結論告訴學生，而是學生自己在教師指導下自主地發現問題、探究問題、獲得結論的過程。作為一種課程形態，“研究性學習”課程是為“研究性學習方式”的充分展開所提供的相對獨立的、有計劃的學習機會。具體說，是在課程計劃中規定一定的課時數，以更有利于學生從事“在教師指導下，從學生生活和社會生活中選擇和確定研究專題，主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動。”

研究性學習注重學習過程甚于學習結果。研究性學習的三個階段：進入問題情境階段、完成體驗階段和表達交流階段。

15、網絡教學評價要素：

16、網絡教學的評價過程：

第五章 “主導—主體”教學系統設計

一、名詞解釋：

1、確定學習者的知識基礎的方法： 分類測定法 二叉樹探索法

2、確定學習者的認知能力的方法： 逐步逼近法

3、網絡課程的評價標準：

二、思考題：

1、試述奧蘇貝爾的有意義學習理論的主要內容。

奧蘇貝爾的有意義學習理論由以下內容構成：“有意義接受學習”理論、“先行組織者”教學策略和“動機理論”。

奧蘇貝爾將學習按效果劃分為“有意義學習”和“機械學習”兩類。所謂有意義學習，其實質是指符號表示的觀念，以非任意的方式和在實質上同學習者已知的內容聯系在一起。所謂非任意的方式和實質上的聯系是指這些觀念和學習者原有認知結構中的某一方面有聯系。在奧蘇貝爾看來，要想實現有意義的學習——真正習得知識的意義，即希望通過學習獲得對知識所反映事物的性質、規律及事物之間關聯的認識，關鍵是要在當前所學的新概念、新知識與學習者原有認知結構中的某個方面之間建立起非任意的實質性的聯系。只要能建立這種聯系就是有意義的學習，否則就是機械學習。奧蘇貝爾甚至認為能否建立起新舊知識之間的這種聯系，是影響學習的唯一真正重要的因素。

奧蘇貝爾進一步指出，實現有意義的學習可以通過兩種方式——接受學習和發現學習。所謂接受學習是指“所學知識的全部內容都是以確定的方式被（教師）傳遞給學習者。學習課題并不涉及學生方面的任何獨立的發現。學習者只需要把呈現的材料加以內化組織，以便在將來需要的時間把它再現出來。”所謂發現學習是指“要學的主要內容不是（由教師）傳遞的，而是在從意義上被納入學生的認知結構前必須由學習者自己去發現出來。”

按照有意義學習理論，奧蘇貝爾提出“先行組織者”策略。所謂“先行組織者”指的是在開始（介紹）當前學習內容之前，用語言文字表述或用適當媒體呈現出來的引導性材料。這類引導性材料應該是學習者認知結構中的某些“原有觀念”的具體體現，而它同時能起到對當前所學的新內容進行定向和引導的作用，更準確地說，它與當前所學新內容之間在包容性、概括性和抽象性等方面符合認知同化理論要求，便于建立新舊知識間的聯系，從而能對新學習內容起固定、吸收作用。按原有觀念與新觀念之間的類屬、總括、并列組合三種關系，先行組織者也可分為三類：上位組織者、下位組織者、并列組織者。先行組織者策略的實施步驟通常包括：第一、確定先行組織者；第二、設計教學內容策略（對應三類組織者，分別有“漸進分化”策略、“逐級歸納”策略、“整合協調”策略）。

在情感因素方面，奧蘇貝爾提出了其有創見的“動機理論”。他認為，情感因素對學習的影響主要是通過動機起作用（動機可以影響有意義學習的發生，可以影響習得意義的保持，可以影響對知識的提取——回憶）。動機則是由三種內驅力組成的：認知內驅力、自我提高內驅力、附屬內驅力。根據學習者的不同年齡特征，有意識地幫助學習者形成并強化上述三種動機并在教學過程的不同階段恰當地利用這些動機，使學習過程中的認知因素與情感因素較好的配合，將會取得更為良好的教學（學習）效果。

2、有人認為“網絡環境中有豐富的教學資源和學習資源，可以滿足學習者的個體差異，所以基于網絡的教學設計不需要分析學習者的特征”，你對此觀點有何看法？

學習者特征分析是運用適當的方法來確定學習者關于當前所學概念的原有知識基礎、認知能力和認知風格變量。原有知識基礎和認知能力是確定當前所學新概念、新知識的教學起點；分析學習者的認知結構變量是為了據此判定對當前學習者適用何種教學方式（傳遞——接受，還是發現學習）。總之，對學習者特征的分析是實現個別化教學和因材施教的重要前提。

不論是在網絡環境下，還是在物理的教學環境下，對于學習者特征的分析都是有必要的。

3、如何在教學設計中實現“雙主”（教師主導、學生主體）思想？

雙主教學設計從方法和步驟上來說，是以教為主的和以學為主的教學設計方法和步驟的綜合，在設計過程中，可以參考以下的流程圖：

一般情況下，由于中小學教學目標通常已經在教學大綱（或課程標準）中給出，所以，教學目標的分析這一步驟可以相對簡略。

學習者特征分析這一環節包括對學習者的知識基礎、認知能力、認知結構變量等諸方面的分析。根據教學內容和認知結構變量來判斷稱用何種教學方式，是傳遞——接受還是發現式教學。

如果采用傳遞——接受教學，就需要確定先行組織者，根據組織者與學習主題的呈現要求選擇與設計教學媒體，并設計教學內容的組織策略，而后還需要設計形成性評價，如有必要可采用其他補充的教學策略，并幫助學習促進知識遷移。同時為修改教學做好準備。

如果采用發現式教學，就需要創設情境、提供信息資源、進行自主學習策略和協作學習環境的設計，并對學習效果的評價進行設計，最終還需要提供強化練習設計，并對知識遷移做好設計。

雙主模式具有四個特點：

一、可根據教學內容和學生的認知結構情況靈活選擇“發現式”或“傳遞——接受”教學分支。

二、在“傳遞——接受”教學過程中基本采用“先行組織者”教學策略，也可以其它策略作補充。

三、在“發現式”教學過程中可充分吸收“傳遞——教學”的長處。

四、考慮情感因素的影響。

第四篇：何克抗與跨越式教學

何克抗與跨越式教學

“農村中小學現代遠程教育工程投了110個億，效果也很難說有多好，我們這個項目，只要幾億就可以在全國開展下去，而且效果很好，為什么就沒人看到呢？”

74歲的何克抗教授說不下去了，在寧夏永寧縣的一所小學里，面對著現場的上百位聽眾，他流下了眼淚。

此前一天，何克抗還在寧夏海原縣的山區里穿行。這是他第三次去海原。

在從銀川通往海原的路上，汽車減緩了速度。10月里早至的白雪掩蓋了海原缺少植被的山嶺。也只能依靠覆雪，海原的光禿山頭才能分出冬夏兩季。“海原就是靠天吃飯。”海原縣教育局教研室主任梁文深說。而大多數時候，天，在海原是靠不住的。“今年雨水還算好了，前幾年太旱了，都沒有什么收成，農民吃的糧食都得花錢買。”

梁文深和他的同事們做過簡單的統計，海原縣城里有兩萬多學生，而整個海原縣城的人口總數不到6萬。縣城里租房子的大都是陪孩子來縣城讀書的家長。家長的希望是孩子能離開這個被聯合國官員稱為“不適宜人類居住的地方”。“在海原，能出去一個學生就是給家庭減輕了困難，教育移民是一條重要的出路。”

在銀川，有些中學是面向海原招生的，“大多數成績好的孩子都到銀川的學校上學去了。”沒能去往銀川的孩子，改變自己命運的機會又少了一些。

31歲的田虹來自海原縣關橋鄉，高中畢業之后考上了師范學校。在她們村里，能在高中畢業后繼續升學的人屈指可數，村里人大都是文盲。

和田虹同樣31歲的許海英是海原縣西安鎮中心小學的老師。多年前，她在銀川讀幼兒師范的時候，有一次去當地最好的一所幼兒園學習，她根本沒辦法聽進去老師在講些什么。“那次的經歷讓我印象太深了，那里的孩子才3歲，英語說得那么好，畫也畫得好，我們海原的孩子根本沒辦法跟他們比。”

當時她腦子里反復出現兩個畫面。一個畫面來自海原農村：3歲的孩子們正在太陽下刨土坑呢。另一個畫面來自她最喜歡的小說《平凡的世界》：田曉霞到礦井去看孫少平到底在怎樣的環境下工作，看到的是流動的黑暗。“不是我看不起那樣的工作，而是覺得人和人的境遇反差太大了，我們的孩子長大后也許就像孫少平那樣下礦井去了。” 許海英畢業之后回到海原，成為了一名小學老師。田虹在畢業后的7年里，都是靠打零工為生，直到2009年，才當上了關橋中心小學的“特崗老師”。“特崗老師”是因為缺乏師資而招聘的沒有編制的老師。

剛成為老師，田虹面對的就是一堂公開課。

“我怎么也忘不了這堂課。”田虹說到這里時感到不好意思。來聽課的是海原縣教育局的人和北京師范大學教育技術學院何克抗帶領的團隊。

梁文深也在現場，現場的情況讓他很難堪，因為他發現，田虹上課的時候，坐在第一排的一個學生居然睡著了。“我上前去把這個小孩扶起來，過了一會兒，他又睡著了。”

田虹覺得這堂課真是把臉丟光了。

這是一年前，北師大團隊在海原剛開始進行“基礎教育跨越式發展”項目時的情況。海原在他們所選擇的實驗點中條件最為落后。這并不重要。何克抗所做出的努力就是為了達到他所希望的“教育公平”。“教育公平包括教育起點公平、教育過程公平和教育結果公平，具有實際意義的是教育結果公平，可以通過好的教學方法，讓農村孩子也能享受到和城里孩子一樣的優質教育。”

什么是跨越式教學？

10月25日早上，關橋中心小學的主教學樓正在進行加固，海原在1920年曾經發生過8.5級地震，山川易貌，死傷二十多萬人。汶川地震后，這里的教學樓被要求加固至能抵御9級地震的強度。

學生在臨時教室上課，屋里沒有暖氣，挺冷的。田虹早上有兩節二年級的語文課。她要上的課文是《酸的和甜的》--這是人教版小學語文教材第三冊的第17課。前20分鐘，她給學生講課文。按照我們慣有的經驗，后面的20分鐘將會是前20分鐘的延續。許多老師在40分鐘課程結束的時候，還會覺得這一節課太短，沒法講完這些內容。

進行到20分鐘左右，田虹停了下來，讓學生讀手上的擴展閱讀材料--這些材料是北師大跨越式教學團隊所編，與這一課相匹配的有10篇閱讀材料。10分鐘后，田虹讓學生們互相交流，談談自己喜歡哪一篇文章，并寫下對這篇課文的感受，無論長短，寫多少，算多少但一定得寫。

田虹所采用的就是何克抗帶領的團隊所進行的跨越式項目中語文教學的“211”模式。前20分鐘講解課文，中間10分鐘擴展閱讀，后10分鐘進行寫作。重要的是，跨越式項目沒有課后作業，所有的一切都在課堂上完成。沒有作業的語文教學，是許多家長和孩子難以想象的。從上世紀90年代開始，有過諸多對于中國語文教育的批評討論。1997年11月的《北京文學》上，刊登過3篇憂思中國語文教育的文章。其中一篇是編劇鄒靜之寫的《女兒的作業》：

我不是個好父親，我先是沒有頭懸梁，陪女兒深夜寫作業的精神；再有，她的作業，我也大多不會，陪也幫不上忙。我沒想到語文的教法已經深入細致到字典詞典內部去了。女兒的作業要花很多時間來分析字，如：“翁”是什么部首，它的第七劃是點還是折，它的聲母是什么，它的韻母是什么，它有多少義項……我不知道學得好的同學是否已經是半個文字學家了。我曾對女兒說這沒用，你學會查字典就夠了，字典是工具，而你不必成為工具。

何克抗對這篇文章印象深刻。他認為，工具性和人文性是語文學科的基本性質，我們片面地強調工具性而忽視了人文性。“抽掉人文精神，只在詞語和句式上兜圈子，語文教育就會失去靈魂，就會成為毫無意義的、對語言符號進行排列組合的文字游戲。若脫離語言文字的具體表達與運用，抽象地去講人文性，就會使有血有肉、豐富多彩、博大精深的民族傳統文化變成僵死的教條。”

他的“基礎教育跨越式發展”項目論試圖解決這些問題。

“語文的跨越式教學方法其實并不難，只是很多老師不敢那么做。不增加課時，不增加學生負擔，讓二年級學生識字閱讀寫作水平達到現在四五年級學生水平，一般人一聽根本不相信。”

對于語文的跨越式教學，何克抗認為，“學生為什么有那么大進步，主要是后面10分鐘的擴展閱讀和10分鐘的寫作。從一年級到二年級，兩年下來，學生每節課看四五篇的閱讀材料，閱讀量可以達到七八十萬字，這么大的閱讀量支持著，比如識字量，能不上去嗎？我們在集中識字上花了太多的無用時間，而且枯燥乏味。”

“兒童在五六歲入學前，只要是正常智商，不聾不啞，已經有了3000多個口頭詞匯，有強大的?音?跟?義?的基礎，幾百種常用句型都能理解和運用，這些能形成他們的邏輯思維，你到幼兒園大班去，諷刺挖苦他都懂，但是，我們小學一二年級還每個字都解釋。”

目前的中國語文教育，更像是用語言學家的標準來要求每一個普通學生。

“我們現在的語文教學以語法分析為中心。中國第一本語法書是1898年出版的《馬氏文通》，沒有語法書之前，中國人就不識字了嗎？其實，語法是語言學家研究語言規律的方法，我們把語法作為少年兒童學語言的方法，這是很大的誤區。” 1949年之后的中國小學語文教育大致是這樣的：一二年級以識字教學為主，三年級開始注重閱讀和寫句子，四年級開始寫完整的文章。

何克抗的語文教學方法里沒有先后順序，他從一年級開始就把這幾項結合在一起。“在學拼音階段就應該把識字、閱讀、寫作相結合，我們的母語教學和外語教學是不應該相同的，我們現在的語文教學是把母語當成外語來教。”

何克抗的這些想法大概在2000年開始形成。從2003年開始，他的團隊先在深圳南山區城鄉結合部的農民子弟學校白芒小學做實驗。隨后的7年當中，從南到北，在200多所學校做了實驗。寧夏的海原和永寧是跨越式項目最新的實驗區。這些學校所處的地區是有所不同的，大致有四類：發達城區、城鄉結合部、農村、山區。“選不同的地區，做這么多的學校，做這么多年，就是為了證明這個項目是有效果的，我們現在已經不是實驗階段了，可以做大規模的推廣。”

跨越式教學的效果

海原地域廣闊，各所學校之間相距甚遠。何克抗去海原那幾天，早上6點鐘起床，7點鐘出發，聽課評課，晚上9點鐘回到住處，還和學生討論一天的情況。“惟一的休息就是中午吃飯的時候。”海原跨越式項目的負責人之一曹培杰說，“這次在海原聽完課以后，回到住處，等服務員來開門的時候，他找了一個桌子倚在那里，累得連站著都很困難了。”

何克抗到各地去，當地的領導會請他吃飯，他總是吃完了馬上走人。他走后，學生得趕緊向滿座的領導解釋：老先生一向如此，請別介意。“我不喜歡應酬，有這點時間還不如解決一個實際問題。”何克抗說。

何克抗平時很沉默，讓人感覺很難溝通。不過，“談起教育，就眉飛色舞，停不下來了。”曹培杰說。

根據近幾年教育界論著被引用的統計，引用率排在第一位的是何克抗，也經常接到各個大學讓他去做報告的邀請。“到大學去做報告是有錢又輕松的，還能去玩一玩，但許多大學都請不到他。而對于小學、中學，不用請，他自己就去了。七十多歲的人了，還全國各地到處跑，我們這些年輕人還說什么辛苦呢？”

曹培杰又坐到了海原關橋中心小學的教室里，他每個月都會來這里。2009年，他第一次在這里聽田虹給學生上課的時候，坐在教室最后一排一個大個子女生旁邊。“那時候實驗才剛開始，擴展閱讀的時候，這個女生完全讀不下來，她的眼神看上去很渾濁，呆呆的，整節課都不說話，老師說她智力上有問題。”這位女生11歲了，已經讀了3次一年級。一年之后，同樣是擴展閱讀的時間，曹培杰看到這個女生能讀一兩頁的文章了，這讓他高興。當老師提問的時候，她舉手了，并且說出了正確的答案。“將來她可能還是考不上大學，但至少她能閱讀、能交流，生活沒問題了。”

類似的驚喜在跨越式實驗班里還有許多。

梁文深在聽許海英給跨越式實驗班上語文課時，課堂上有讓學生口頭作文的環節。這一次的主題是：太陽。“一個學生站起來說，我要送給奶奶一個黑色的太陽。我當時聽了心里很擔心，擔心他怎么把黑色的太陽說下去。結果他接著說，我想用這個黑色的太陽讓奶奶的白發變成黑發。我非常激動，這才是孩子內心真正的動人的表達。”

在一些實驗多年的地方，效果更為明顯。比如，北京延慶的農村實驗點跟西城區的名校相比，廣州番禺沙灣的農村實驗點跟越秀區的名校相比，在統考成績上不相上下，遠郊農村校有時甚至超過城區名校。“這些都有具體的數據對比的，”何克抗說。

北京石景山郊區有一所楊莊中學，2002年之前，由于教學質量不佳，經常招不滿學生。2003年7月，楊莊中學加入了跨越式實驗，“2006年，全區初三中考，楊莊中學跨越式實驗班的英語成績全區第一，其他科目全部進了前5名。”如今，楊莊中學開始為教室不夠而發愁，因為許多學生跨區來爭讀這所中學。

“我們搞跨越式教學從來不強調應試，但我們的學生考試分數都很好。”何克抗說。

2007年，新加坡召開了一次華文教育研討會。當新加坡教育部教育科技司的人輾轉找到何克抗時，他也感到有些驚奇，因為他從來不認識新加坡教育部的人。

何克抗到新加坡參加了研討會，做了兩次主題報告，介紹了跨越式教學方法。新加坡人告訴他：報告令他們震驚。

同年9月，新加坡教育部教育科技司副司長帶著一些校長到北京和廣州考察了10天，看了5所實施跨越式教學的實驗學校。

回到新加坡后，他們開始挑選學校進行實驗，發現效果很好，便逐步擴大試點。到了2010年9月，新加坡開始在全國推行以何克抗團隊跨越式教學為藍本的華語教學方法。他們不用“跨越式”這個名稱，而是稱為“十分華文”。有意思的是，新加坡的許多華人，包括內閣資政李光耀、總理李顯龍在內，祖籍都是廣東大埔縣。而何克抗就是廣東大埔人，他認為這純屬巧合。大埔是廣東為數不多的貧困縣之一，孩童時代所目睹的家鄉落后的教育狀況，可以視作何克抗執著于實現“教育公平”的一個遠年緣由。

艱難的推行

何克抗對新加坡的做法非常推崇。新加坡首先認識到了華文教育的問題，如何解決這個問題？他們搜索到何克抗是這方面的專家，聽了他的介紹，覺得有價值，就迅速來中國考察，然后迅速地回國做試點，實驗一段時間后，確認效果確實很好，隨即開始在全國推行。從開始接觸到全國推行，只用了3年時間，每一步都非常穩健、務實、有效率。

當一種來自中國的教學方法在另一個國家全面推行時，在中國，又有多少人知道這個教學方法呢？

從2003年至今，跨越式項目的實驗已經做了7年，中國還沒有重要部門的大領導到現場看過這個項目。

在何克抗看來，要了解這個項目，是一定要到現場觀看的。“你如果沒有到過現場，我就不會在這里跟你聊了，有一個記者沒去現場，讓我給他寄材料，我沒理他。”何克抗說。

何克抗曾經想通過自上而下的方式推行他的方法。他給重要的領導寫過信，甚至有部級官員主動幫他轉信，也沒看到相關部門的重要領導給他回應。做過幾回后，他再也不給領導寫信了。他去請過重要部門的領導到他的實驗點去看現場效果，也未能如愿。

西部陽光農村發展基金會秘書長梁曉燕在得知跨越式項目后，今年5月親自到河北豐寧的實驗學校看了看。“原本只是聽說有這個項目，大家都不知道是怎樣的做法。”

豐寧跨越式項目已經做了6年，主要負責人之一是北師大老師吳娟。豐寧的條件同樣艱苦。吳娟記得自己懷孕5個月的時候，仍然去豐寧聽課評課，她在講臺上評課，孩子在肚子里亂竄。那天的飲食也讓她記憶猶新--一個仿佛可以用于洗澡的大盆子煮了十幾包方便面，大家圍著盆子吃，“吃得還挺香。”

6年下來，有的老師因為跨越式項目成為了“名師”，從山區調到了縣城。

梁曉燕5月份參加的是在豐寧舉辦的跨越式項目的現場會，有一堂課專門檢驗六年級學生的現場寫作能力，來訪的老師各自出題，隨機抽取。當被抽到的紙條是“理解”時，“我感到有點緊張。”吳娟覺得這個題比較抽象，有難度。大部分學生在一個小時里寫到了1000字。“孩子們自由地表達，想到什么寫什么，文字流暢。”這讓梁曉燕很驚訝，“你讓我在毫無準備的情況下1小時內寫1000字還是一件挺不容易的事情。”

從河北豐寧回到北京不久，西部陽光基金會決定在甘肅成縣引進跨越式項目。6月份，梁曉燕帶著成縣教育局長去寧夏海原看了跨越式項目的現場會。在會上，那位原本對這個項目持懷疑態度的海原縣教育局領導也來了。他盯著孩子們一個字一個字地寫，并無做假痕跡，從此相信了這個項目的效果，現在成為這個項目的大力支持者。

曾在大學當過老師的梁曉燕對跨越式項目團隊非常欣賞。“現在大學里還有這樣的團隊太難得了，全都撲在教育第一線，每個月去一次，不管多遠，每次10天左右，聽課評課，集體討論，回來后還通過網絡、電話和老師進行交流。”

梁曉燕看好這個項目，這是在中國進行改革的好思路，在不觸動既得利益者的情況下，獲得了令人驚嘆的改革效果。“大家都知道中國的語文教學十分糟糕，都在罵，但罵完之后呢？”梁曉燕覺得，何克抗和他的團隊埋頭默默做了這么多年的教育試驗，找到了一個目前最好的解決辦法，應該被更多的人了解。

梁曉燕認為，這是一個應該在全國都推行開去的教學辦法。她想著為跨越式項目建立專門的基金會，有了充足的資金，就能聘用固定的人員，經費問題也可以解決，這個項目就能持續推廣開去。何克抗認同梁曉燕的想法。

這些年，何克抗都靠著他招的博士、碩士研究生來做跨越式項目。由于公費研究生名額極少，需要招收自費研究生，他就替非公費的研究生交學費。跨越式項目團隊所做的事情，從學校那里是沒有經費支持的。經費的來源是與進行跨越式項目實驗的學校簽約，收幾萬塊錢不等的費用，這些錢用做差旅和研究生的學費，有時還不夠。“一些人認為我們是在賺錢，我們哪賺得了錢啊。”吳娟說。

何克抗74歲了，按理在60歲就應該退休。由于他是國務院批的博導，可以工作到65歲，到了65歲，學校繼續延聘他。到了2009年，他沒有被評上一級教授，就得在今年退休。他沒被評上的原因是沒有標志性成果。“標志性成果就是要拿到國家級的獎項，在國際期刊發表足夠的論文。”何克抗做的這些事情更多的被歸為農村教育的范疇，而農村教育是沒有國家級獎項的。

今年，作為北師大跨越式項目骨干的吳娟也沒有被評上副教授。“她的主要精力都用來做跨越式項目了，這對評副教授是沒有多少幫助的，評副教授看的是發表的論文，她的實踐做得很多，但論文發得少了。”何克抗為自己的弟子抱不平。何克抗不在乎在崗教授和退休教授幾千塊錢的收入差距，但重要的是，他沒有招生權了。這意味著他的項目人員面臨著短缺問題。好在幾年前，東北師范大學把他聘為終身教授。“在北師大招不了生了，我還可以在東北師大招生。”

74歲的何克抗把跨越式項目作為自己目前的最大愛好，他大部分時間在外邊跑，回家就寫論文。“我寫論文都是為了解決實際問題，而不是從文獻到文獻。”對名利，他早已無所求，他只是想著10年之后還能再繼續干這件事情。“我現在還能用我的名聲和地位頂著做這個項目，萬一我不在了，其他人能不能頂住？”

國家一直在說教育創新，何克抗一直在思考什么叫教育創新？他這些年做的是不是教育創新？他認為是。但為什么做了教育創新又不被重視呢？國家在強調教育均衡發展，跨越式教學是不是讓農村孩子享受到了比原來好得多的教學質量，和城里的孩子不相上下？他認為是。這7年來在200多所學校進行的實驗，詳實的對比數據，和擺在眼前的效果已經說明了問題。“農遠工程（農村中小學現代遠程教育工程）投了110個億，效果也很難說有多好，我們這個項目，只要幾億就可以在全國開展下去，而且效果很好，為什么就沒人看到呢？我們已經為教育均衡發展找到了好的辦法，為什么就沒領導來找我們呢？新加坡的人都找來了，身邊的人為什么不來呢？”他很無奈，甚至感到難過和悲傷。

那天在寧夏永寧縣的那所小學里，在聽完一節公開課后，何克抗開始上臺評課，他已經在全國各地聽了幾千節課，他用7年的時間證明了自己所做實驗的效果，他幾乎讓所有到過現場的人感到信服，但跨越式項目的推行仍然艱難，他希望讓更多的人享受到優質教育，他希望教育是公平的，他希望這個項目不會因為他生命的終止而終止，“我不想把這些帶到棺材里去。”

第五篇：何克抗教授10年探索

何克抗教授10年探索“跨越式教育”

2011年03月10日 09:44 來源：文匯報

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“跨越式教育”海原課題組

用技術手段實現教育結果公平，可行嗎

“跨越式教育”，是北京師范大學教授何克抗堅持了近10年的一項科研課題。如果以教育部的“新課標”為參照，“跨越式教育”實施后，在不增加學生課業負擔和課時的前提下，就能實現教學進度和教學質量的大幅提高。

在教育學界，何克抗一度飽受爭議——教育搞“跨越式”，不就是拔苗助長嗎?

“跨越式教育”的課題進展，可用“墻內開花墻外香”來概括：在國內，敢放膽參與這項試驗的中小學校不多；而新加坡等鄰國，聞訊后紛紛向何克抗伸出了橄欖枝……

2月末，北京市郊，楊莊中學。

操場上，積雪未化，空氣中透著刺骨寒意。一個年過七旬的老者只穿著一件單薄外套，和身邊幾個年輕教師交談著。

老者是北京師范大學現代教育技術研究所所長何克抗教授。幾分鐘前，他剛為這些老師做了一次培訓講座，主題仍是“跨越式教學”。算上今年，何克抗在這里“做實驗”已進入第8個年頭。連楊莊中學的校長，也已經換了一任。

何克抗，是改變楊莊中學“命運”的人物。如果沒有這位大學教授，楊莊中學至今都可能為招不滿學生發愁——過去，即便是對口地區的小學生，也不愿意來這所薄弱學校上學。

何克抗帶來的“跨越式教育”實驗，在短短兩三年時間內，就讓這所學校實現了“跨越式發展”——實驗班學生的成績較原來大跨度提高，一些消息靈通的家長甚至不惜跨區擇校，把孩子塞進楊莊中學的實驗班；這所學校的校長，眼下再也不愁招學生，反而要擔心學校的教室不夠用??

神奇的跨越

一些基礎很差、甚至大部分未上過幼兒園的農民工子弟，在接受“跨越式教育”后，無論是學業成績還是綜合能力，都達到了城鎮優質中小學學生水平。

入讀楊莊中學的學生，小學基礎知識很薄弱。這里的學生家長，文化水平普遍很低。誰都沒想到，有一天，神奇的事情發生了：

2006年上學期，全區17所中學舉行統一初三中考，以班級為單位排序。楊莊中學兩個試驗班學生的英語成績，獲全區頭名，而語文、數學、物理、化學等學科，試驗班的平均成績也進入全區前5名。

用試驗班英語教師高彥的話來說，“這在楊莊中學，簡直史無前例！”

轉折，緣于2003年7月。學校在數學、英語、語文、物理、歷史、生物、地理等學科展開了“跨越式教育”實驗。

楊莊中學，正是何克抗領銜的“跨越式教育”課題組所布設的一個實驗點。準確來講，所謂的“跨越式教育”，并不是一種教學理論或方法，而是一種教育技術。何克抗是國內首位教育技術學領域的博士生導師。此前，他曾撰寫過多本理論著作，集中探討兒童語言發展、兒童思維發展在教學中的應用，以及激發學生創造性思維等領域。他的研究，在教育學界獨樹一幟，頗具口碑。

很多人最初聽何克抗談“跨越式教育”，均被它的目標所“震驚”：在不增加學生課時與課業負擔的前提下，小學語文學科要力圖通過兩年左右時間，讓上完二年級的學生“能讀會寫”——認讀2500個以上常用漢字(手寫漢字能力不提前)，能閱讀一般報刊和青少年讀物，并能用手寫或用電腦寫出幾百字結構完整、通順流暢文章。如果拿教育部“新課標”的教學目標對照，這就相當于達到了小學語文五、六年級的水平。小學英語學科，四年級學生的詞匯量、聽力和口語表達能力，要達到“新課標”初一以上水平，而到六年級時，學生的英語水平要與“新課標”高一以上水平看齊。

在中小學所有其他學科中，“跨越式教育”的目標，從達到“新課標”三維教學目標深度、解決實際問題能力提高、創造性思維能力發展三方面衡量，實現學生素質與教學質量大幅度提升！

“‘雙主教學模式’，加上認知工具支持，是實現跨越的前提條件。”何克抗的理論，在不少中小學教師看來，算不上新鮮。不就是強調變“教師為中心”的教學結構為“教師主導-學生主體”相結合，鼓勵學生多從事探究性活動嗎？

真正新鮮的，是何克抗所倡導的“認知工具”！在語文、英語等文科學科，認知工具就是與課文主題相關的大量拓展閱覽聽說材料。為此，教師課前必須充分備課，讓學生在課內快速閱讀。電腦環境下，閱讀材料由學生上校園網檢索瀏覽，隨后現場用電腦寫作小文章。沒有電腦環境，則采用紙張版印刷材料與手寫形式；在數學、物理等理科學科，認知工具必須借助于電腦軟件。傳統的幾何課上，全等三角形或平行四邊形的判定定理，老師往往得分三節課講授。而現在有了幾何畫板軟件、模擬實驗軟件，圖形可隨學生主動操作任意變動，參數即時顯現。作圖的連續變換，學生在單節課里就能把所有判定定理學透，老師的教學效率明顯提高。

本世紀初以來，多數參與何克抗“跨越式教育”試點的學校，紛紛“被點石成金”。

何克抗不想以應試為目標，但幾乎所有樣本跟蹤比對數據顯示：試驗班、試驗校、試驗區學生的學業成績突飛猛進；日積月累，其閱讀量與知識面，呈幾何級數增長；整合信息能力、自我拓展能力與綜合素質，有了質的變化。

何克抗最得意的，并不是試驗之初那些電腦網絡條件、生源師資條件均優越的名校，而是位于深圳南山區遠郊、河北豐寧滿族自治縣、廣州遠郊沙灣鎮和北京昌平區4個農村試驗點。當看到基礎很差、甚至大部分未上過幼兒園的農民工子弟，在幾年試驗后，無論學業成績還是綜合能力都達到城鎮優質中小學學生水平時，他調整了方向。

“教育起點不公平，短期內難以改變，但是否可以通過技術手段，實現教育結果的相對公平？！”何克抗最大的理想，就是把他的“跨越式教育”實驗推廣到偏遠山區的農村學校。

“拉郎配”改革

任何一所學校，從頭開始做一件沒有先例的事情，都會比較困難。重點中學肯定不愿嘗試，郊區薄弱學校則多少有心理障礙。

歷時7年，楊莊中學終于嘗到了“跨越式教育”的甜頭。但回想當初，無論是學校的教科研主任還是各科的一線老師，很多人對這項實驗的第一反應是——抵觸！

楊莊中學教科研室主任曲建德記得很清楚，10年前，石景山區被列為北京市教育信息化率先區，楊莊中學遂搭上了這輛信息化的“快車”——每個教室有一臺電腦，實現了“班班通”。此后，石景山區教委與北京師范大學建立聯系，打算利用信息化環境、將楊莊中學作為“跨越式教育”試點學校。

“多個課件，加臺機器，就能把學習學好，可能嗎？”將信將疑的曲建德，曾專門去同區的古城四中跑了一趟。這所學校在1998至1999年也抽出一個班，使用電腦設備輔助教學。古城四中的老師直截了當地告訴曲建德：那玩意兒沒效果！沒多久，古城四中的試點班無疾而終。

楊莊中學最后還是硬著頭皮上了！一開始學校確定了兩個試驗班，每班25名學生。由家長出資，給每名學生配備了電腦。接著，問題就一茬茬地來了。

首當其沖的是師資選配。當時，讓學校老師做個像樣點兒的PPT演示課件都難，更別提建網站、做網頁了。何克抗的課題組團隊不得不投入大量精力給教師做培訓，不光教他們怎么做主題網站，還得教會他們怎么用。

到日常教學時，來自一線教師的抵觸更大。“以前用一節課時間拼著命和學生講，他們都還沒整明白呢。現在是半節課講解，再拿出半節課時間做拓展，能行嗎？”有的老師甚至懷疑，這些孩子光學打字就得學上一年呢！

備課過程中，習慣了傳統授課方式的教師，沒了現成教案，一切重新來過。在一節課里，既要加入電腦等網絡輔助設備，又不得不完成教學目標任務。有的青年教師累壞了，哭著對校長說，自己不想干了，希望回到從前狀態。

最初拿著“跨越式教育”的教案給學生上課，高彥認為自己也是“混混沌沌地過了半年”。直到她和其他教師跟隨何克抗的團隊到廣州、深圳等開展“跨越式教育”試點較早的學校聽了公開課后，才豁然開朗。

隨著課題組青年教師心態的微妙變化，教學起色也慢慢顯現。

“任何一所學校，要做一件以前沒有先例的事情，都會比較困難吧。”曲建德有些感慨，用傳統的教學方法，雖不能較大幅度提高教學質量，但至少是最不壞的選擇。改換成全新模式后，能否保住原先的教學效果，老師心里沒底。重點中學肯定不愿嘗試，就是楊莊中學這樣的郊區薄弱學校，也有心理障礙。“當初若不是區教委拉郎配，學校很可能會與‘跨越式教育’擦肩而過。”

如今，何克抗的“跨越式教育”實驗，大有“墻里開花墻外香”的味道。國內雖已建立一些試驗區與試驗學校，但碰壁次數絕不少于成功次數；而在各種國際學術會議上，他的教育理念卻引來關注。

新加坡教育部科技教育司以何克抗的實驗為藍本，在新加坡中小學校推行“十分華文”教學實踐。該機構曾主動邀請何克抗為新加坡的200多名中小學華文教師做專題講座，還率專家團到北京和廣東等地觀摩、交流。到去年為止，新加坡參加“跨越式教育”實驗的學校數量已增至24所。【“跨越式教育”的課堂教學模式】

語文學科：“2-1-1”教學模式

教師先創設情境引入主題，再提出問題啟發學生思考。進入到第三個釋疑解難環節，則突破重難點，包括示范朗讀、關鍵問題講解及學習方法介紹、組織相關活動促進理解課文等。緊接著以學生為主體擴展閱讀，并最終學用結合，以打寫或手寫表達結束。

前三個教學環節以發揮主導作用為主，占20分鐘。后兩個環節以體現學生主體地位為主，各占10分鐘時間，即“2-1-1”模式。

英語學科：“交際為中心”教學模式

第一個步驟為師生對話。完成新授課內容，同時，教師分層次遞進做到新老知識結合、與情景結合。

第二個步驟為鄰座倆倆說(必須有適當“輔助性策略”支持)。低學年段要有師生對話做示范才能實施。

第三個步驟為擴展聽讀。擴展材料可有適當對話，但應以段落篇章為主。這是實現跨越式發展的前提條件。另可備以看圖說話或角色扮演等環節作為補充活動。數學學科：“探究性”教學模式

先由教師引導創設能引起“認知沖突”的情境，再結合本課的教學目標與知識點，向學生提出富有啟發性、能引起學生深入思考與探究的問題啟發思考。

在自主探究或小組探究環節，輔以認知探究工具即基于計算機的軟件工具，在此基礎上作探究活動交流。這兩項活動，必須體現學生主體地位，教師最后總結將學生帶入提高環節。