第一篇：瑞格盧斯的教學系統設計理論

瑞格盧斯的教學系統設計理論

（二）瑞格盧斯的教學系統設計理論

他認為教學系統設計理論就是“教學科學”；教學系統設計理論是規定性的教學理論；他還提出了建立關于教學系統設計理論知識庫的構想。他把教學理論的變量分為教學條件、教學策略和教學結果，并進一步把教學策略變量細分為教學組織策略、教學管理策略和教學傳輸策略。

瑞奇魯斯等人（1983）還就教學內容的宏觀組織問題提出了自己的理論，這就是教學的細化理論（The Elaboration Theory of Instruction，簡稱ET）。瑞格盧斯的細化理論（ET）為教學內容的組織提供了符合認知學習理論的宏策略；梅瑞爾的成分顯示理論（CDT）為具體知識點的教學提供了行之有效的、可操作的微策略。瑞奇魯斯等人的細化理論（ET）和梅瑞爾（1983）的成分顯示理論（Component Display Theory，簡稱CDT）一起構成了一個完整的教學系統設計理論。前者（ET）是關于教學內容的宏觀展開，它揭示學科內容的結構性關系，可用來指導學科知識內容的組織和知識點順序的安排；后者（CDT）則考慮教學組織的微策略，即能提供微觀水平的教學“處方”--給出每個概念或原理的具體教學方法。

解釋{“宏策略”和“微策略”是屬于教學組織策略。宏策略是要揭示學科知識內容中的結構性關系，即各個部分之間的相互作用及相互聯系，實際教學中主要是用來指導對學科知識內容的組織和對知識點順序的排列，它是從全局來考慮學科知識內容的整體性以及其中各個部分之間的相關性；微策略則強調按單一主題組織教學，其策略部件包括定義、例題和練習等，它為如何教特定的學科內容提供“處方”，考慮的是一個個概念或原理的具體教學方法。}(對于細化理論中所涉及的一些教學理論，如奧蘇貝爾的“有意義的學習”和“先行組織者”教學程序理論、諾曼的“網狀學習”，布魯納的“螺旋型課程”理論，以及建構主義的學習理論等，大家都學習了教育學和心理學，在這兩門課中都學過，在此不再累述)細化理論的基本內容可用“一二四七” 概括。即：一個目標、兩個過程。四個環節、七條策略。具體內容請看教材p24

（三）梅瑞爾的成分顯示理論（CDT）

梅瑞爾首先提出了一個有關知識的描述性理論，認為知識由行為水平和內容類型構成了兩維分類。他的行為維度是：記憶、運用、發現。他的內容維度是：事實、概念、過程、原理按照教學目標的要求設計，其橫軸代表教學內容類型，包含事實性、概念性、過程性和原理性四種。縱軸代表教學目標等級，由低到高依次分為記憶、運用和發現三級。將目標和內容二者結合來可以組合出12種教學活動成分，但由于事實性知識一般只要求記憶（能記住該事實就能運用，而且也不需要去發現“事實性知識”），這樣就形成了10種不同類型的教學活動成分（看p29）。

圖1．8 梅瑞爾的“目標一內容”二維模型

根據“目標一內容”二維模型，就可以根據實際的教學內容制定出相應的為策略：

教學活動成為與學生能力對應表。

（四）梅瑞爾的ID2和ITT 要使交互教學技術在教育和訓練中廣泛運用，一個最關鍵的問題就是需要有能支持高水平交互的教學系統設計與開發的有效工具和方法，所以，梅瑞爾等人于1990年針對“第一代教學系統設計（ID1）” 的局限性而提出的新一代的教學系統設計理論和方法即“第二代教學系統設計（ID2）”。ID2是以認知心理學為基礎的，首先假定在記憶系統中的學習結果是以“結構” 的形式存在——叫做“心理模型（mental models）”，然后提出關于學習過程的兩個假設：

（1）學習過程中的“組織（Organization）”有助于知識的檢索。

（2）學習新信息時進行的“細化（Elaborations）”加工能促進檢索。細化加工是指對知識單元中的聯系一步一步做愈來愈詳細、具體的說明。

ID2保留了ID1中加涅的基本假設，即存在不同的學習結果，而且有不同的學習條件以滿足不同學習結果的要求，并從以下三方面進一步擴展了這一思想：

（1）給定的學習行為是由特定的認知結構（心理模型）的組織和細化加工得來的，不同的學習行為需要不同類型的心理模型；

（2）學生的心理模型結構通過教學過程中對知識的組織和細化加工而得到發展；

（3）獲得不同的學習結果需要對知識進行不同的組織和細化加工。

ID2的核心是“教學處理理論（Instructional Transaction Theory，簡稱ITT）”。他們對前面提到的幾種ID理論都貼上了ID1 的標簽。認為加涅的學習條件理論和梅瑞爾的CDT理論只是為課件開發提供了一套處方。ITT則擴展了學習的條件理論和CDT，ITT實際上是一個為開發教學設計專家系統而提出的理論，其基本思想是：教學處理就是“教學算法”，即解決教學問題的步驟，是使學習者獲得某類知識技能的交互作用模式。開發課件就變成針對課程內容選擇相應的教學處理，并把課程內容寫成教學處理所能運用的形式，即不需要像設計傳統的以框面為基礎的CAI課件一樣，對每一個框面、每一個分支結構做出決定。這樣，一旦“教學處理框架”開發出來以后，不需要進行另外的程序設計就能反復使用。顯然，用這種“數據十算法” 的方式開發課件比以框面為基礎的方式能夠提高開發效率。

ITT把知識分為三種：實體、活動和過程。

1）實體，是指具體的事物，如某一設備、物體、人、動物、地點或者標志；

2）活動，是指學習者完成的一系列的行動； 3）過程，是指完全外在于學習者的一系列活動。ITT也提出了幾種教學處理的類型，包括：鑒別、執行、解釋、判斷、分類、概括和遷移。

ITT主要是為開發教學設計專家系統并使教學系統設計和開發自動化而建立的理論，其內容仍然集中在認知領域。ITT不是一個全新的教學系統設計理論，只是CDT在教學系統設計自動化方面的擴展和應用。

第二篇：瑞格魯斯精細化加工理論

瑞格魯斯精細化加工理論

摘要：美國教育技術學家瑞格魯斯（C.Reigeluth）在前人研究的基礎上，提出了一種稱為“精細加工方法”的教學內容序列化教學設計理論。它強調知識的整體認知性，兼顧到學科的邏輯體系和學生的心理順序，是一種具有可操作性的指導理論。本文介紹了該理論的基本內容、教學設計原則和程序，并以此理論為指導對《Visual Foxpro數據庫系統》中的部分內容進行了重新設計。

關鍵詞：教學設計；精細加工；先置摘要

從斯金納的行為主義學習理論到現今認知建構學習理論的盛行，教學理論方面的專家學者都盡力描繪其心目中理想教學模式的藍圖，雖然他們所持立場可能不一，但值得肯定的是，眾多意見看法的提出，使得教學理論與實踐的發展越來越能命中有效教學的靶心。其中，加涅的學習階層論引發了我的思考：學習應該先具有整體概念再逐一建構，還是部分簡單完成后再進到整體復雜的學習？較之于加涅的看法，瑞格魯斯的精細加工理論認為，學習過程應該先有整體概念藍圖之后再逐一建構內容知識，如此學習才能四通八達、深入淺出，這種看法正如我國古人所言：“治學之道，貴乎能入能出。能入則能知；能出則能評。善入者必能登堂入室；善出者必有高情至論。”因此，要達到能入能出的境界，學習過程應該先掌握整體概念架構。

精細加工理論的基本內容

精細加工理論的基本內容可用“一二四”概括，即一個目標、兩個過程、四個環節。

一個目標是指ET的全部內容都是為了達到一個目標：依照認知學習理論實現對教學內容（即當前所教學科知識內容）最合理而有效的組織。

兩個過程是指ET主要通過兩個設計過程來實現上述目標，這兩個設計過程一是“摘要”設計，二是一系列精細加工等級設計。摘要設計是指從學科內容中選出最基礎和最有代表性的學習任務作為初始摘要。學科知識內容通常可劃分為三種類型：概念性內容（說明“是什么”）、過程性內容（說明“如何做”）和理論性內容（說明“為什么”）。這三種內容都可通過適當方式呈現給學生，但在某個教學單元之中占優勢的往往只是其中的一種，因此可以從中選出初始摘要。如果當前選出的知識內容是概念性的，則初始摘要應包含一個概念定義、若干個概念實例和把概念應用于新情境的練習；如果當前選出的知識內容是過程性的，則初始摘要應包含該過程的基本功能及主要實施步驟；如果當前選出的知識內容是理論性的，則初始摘要應包含該理論的最基本原理及最主要觀點。如果某個概念或原理很抽象或者較難理解，就要利用形象化的比喻或多媒體技術來輔助講解。任何學科內容都可按照精細加工理論的方法加以組織和排序，無論這些內容是概念性、過程性或是理論性的。一系列精細加工等級的設計，要求對選出的初始摘要不斷進行逐級精細加工，精細加工的復雜程度和精細程度逐級加深。等級為1的精細加工是指對初始摘要按照上述“由一般到特殊”的原則作適當的擴充，使之變得更充實和更具體一些；等級為2的精細加工除了對等級為1的精細加工結果作進一步精細加工（而不是對初始摘要精細加工）以外，其他過程與等級1相同。即每一級精細加工都是前一級呈現內容的深入與擴展，每一次精細加工使教學內容越來越具體、深入、細致。如此繼續下去，直至達到教學目標所要求的學科內容復雜程度為止。

四個環節是指為保證精細加工過程的一致性和系統性，必須注意四個教學設計環節的密切配合。這四個環節是選擇、定序、綜合和總結。（1）選擇是指從學科的知識內容中選出為了達到學習目標和單元或課程的教學目標所要教的各種概念和知識點，從而為摘要設計做好準備，這是ET的初始設計任務。（2）定序是要使教學內容（學科知識內容）按照“從一般到特殊”的次序來組織和安排，這既是摘要設計和精細加工系列設計的指導思想，又是設計的基本內容，從而保證每次精細加工結果的一致性。（3）綜合的作用是要維護知識體系的結構性、系統性，即確定各個知識點之間的相互聯系，通過綜合使學習者看到各個概念之間的關聯以及它們在更大的概念圖中（乃至整個課程中）所處的地位。（4）總結對于學習的保持和遷移都是很重要的。ET中包含兩種總結：一種是課后總結，在一節課將要結束時進行，用來對本節課所講授的知識和概念進行總結；另一種是單元總結，在一個教學單元結束時進行，用來對本單元之內所教過的所有知識和概念進行總結。在上述四個環節中，選擇為摘要設計做好準備，定序為各級精細加工提供統一的指導方針以保證每次精細加工結果的一致性，綜合和總結則建立起各個知識點之間的聯系以及各部分知識與知識整體的關系，從而把每次精細加工結果有機地聯系在一起，形成系統而完整的知識體系而不是互不相關的各種知識點的堆砌。

運用精細加工理論設計教學

（一）精細加工理論設計教學的程序

教學設計人員必須根據教學目標選定一種內容組織方式，即概念型、程序型或理論型。教學設計人員必須開發一種承載組織性內容的組織結構，它采用的是內容分析或任務說明的形式。用系統的方式分析組織結構以確定組織內容的哪個方面將在摘要中呈現以及哪些方面將在精細加工各種水平中呈現。此時，教學的“骨架”形成了。要使得“骨架”有血有肉豐滿起來，必須將其他兩種組織內容添加進來，同時還要考慮學習的先決條件。在把教學內容安排在不同水平的精細加工中之后，還要確定每堂課的深度和范圍。范圍一般來說是由組織性內容和重要的支持性內容事先決定的，而深度則是受學生學習負擔合理程度制約的。每一種水平精細加工的每一堂課中，其內容結構要事先規劃，包括學習先決條件、動機成分、類比、綜合、總結以及擴展的摘要等。

（二）精細加工理論設計教學的實例

現以《Visual Foxpro數據庫系統》中的操作部分為例來說明精細加工理論設計教學。教材內容的組織順序是：詳細的基礎知識——表的基本操作——查詢與統計，即在書本的開始便把后面學習將會遇到的知識點羅列展示。沒有一個層層遞進的過程，只是簡單地認為只要把所有的知識按邏輯順序擺給學生，學生在遇到問題時就會靈活選用相應的知識，結果通常是事與愿違。如在這部分內容中對VFP的特點進行了詳細的講解，試想學生在接觸伊始尚不知VFP的具體操作，對VFP沒有多少感性認識，要掌握具有綜合總結性的知識談何容易。這是把內行專家的終點當成初學者的起點，是極不合理的。按照精細加工理論，在學習伊始，不管是程序型、概念型或原理型，均應先呈現一個摘要而不是總結，需要注意的是摘要與總結是有重要區別的。首先摘要只提供學科中所要教的很少量的觀念，而總結涉及的觀念往往非常多。其次，摘要是在具體的、有意義的、應用的水平上提供觀念，而總結則可能是在較抽象記憶水平上來提供觀念。因此，我們在教學開始首先對數據庫的基本概念只做大概的介紹而并不深究，讓學生知道什么是數據庫，數據庫是做什么用的即可。

接下來選擇概念、程序、原理中的一種內容類型作為組織性內容，根據教材本部分內容特性和掌握要求，屬于程序型內容類型。再選擇程序性內容中最基礎、最簡單、最有代表性和最必要的觀念，在應用水平上而不是抽象的、記憶水平上提供這些觀念。依次設計教學內容組織順序如下：

VFP基本操作摘要，包括VFP系統基本操作、VFP中文件的操作、表的操作。（1）VFP系統基本操作摘要：系統安裝、系統啟動、系統退出、VFP工作方式；系統安裝詳講；系統啟動（界面組成、界面操作）詳講；系統退出詳講；VFP工作方式（命令方式、窗口方式）詳講。（2）VFP中文件的操作摘要：文件的復制、改名和刪除、顯示文件目錄、顯示文本文件內容；文件的復制命令詳講；文件的改名命令詳講；文件的刪除命令詳講；顯示文件目錄命令詳講；顯示文本文件內容命令詳講。（3）表的操作摘要：選擇工作區、表的基本操作、表中數據的操作、表結構操作；選擇工作區詳講工作區的選擇命令、表的結構；表的基本操作命令詳講表的打開和關閉、表的數據保存；表中數據的操作命令詳講數據基本操作命令（顯示、編輯）、表達式、數據排序與查詢命令、數據統計命令、記錄的插入與追加、記錄的刪除與恢復；表結構操作命令詳講表結構的建立、修改和復制。

在每一層精細加工前還可以根據內容的容量和條理性在詳細的知識講解之前再呈現摘要，給每個知識點提供合適的固著點，以幫助學生順利有效地同化新知識，建構自己的認知結構。還需說明的一點是，VFP中的命令格式通常有較多的參數，在詳細講解時，仍然是要按照精細加工理論的思想，先介紹命令的一般大體的框架格式，再一步一步地精細加工，由最簡單、最一般的參數開始介紹，然后逐漸擴展直至所有參數介紹完畢。而不是一上來就展現所有參數，羅列全部細節，只顧知識的大而全和邏輯性，結果是方便了講授卻不利于學習和認知。

瑞格魯斯致力于建立專家知識技能架構的外在表征，用意在于發展學生的內部認知結構，使其與專家的相類似。精細加工、序列、結構、摘要等概念為ET中心理念，其教學流程以整體認知結構為中心，教學的整體或細部都要掌握，精細地編排各種教學序列，由專家知識結構的表征來助構新手的知識結構，幫助新手在掌握知識的過程中學會如何學習，真正做到“授之以魚，且授之以漁”。

第三篇：雷杰盧斯教學系統設計框架

雷杰盧斯教學系統設計框架

一、教學設計的系統觀

人們可以從多個不同視角來討論教學系統設計方法，教育技術專家從系統工程學那里借用了系統設計方法（或簡稱系統方法），并形成了一套關于教學系統設計的系統方法，通常簡稱為教學設計的系統方法。

首先，系統方法把教學系統看作為一個能夠制造教學產品的“機器”，暫時可以不考慮它內部的結構，從宏觀上這個機器被看成一個黑箱子。它把教學條件作為輸入，這些輸入在內部通過適當的方法進行加工，然后提供教學結果作為其輸出（圖1）。

圖1 教學的系統觀

由上可見，條件、方法、結果是教學過程的主要變量，因此也成為教學系統設計的三大變量。根據雷杰盧斯(Reigeluth, 1983)提出的教學系統設計框架，條件變量包括內容特點、教學目標、學生特點、實際約束四個方面，方法變量包括組織策略、授遞策略、管理策略三個方面，結果變量包括教學效率、教學效果、系統吸引力三個方面。

二、教學系統設計的理論簡介

教學系統設計的理論，有時又簡稱教學設計理論，與學習理論和一般教學理論都有明顯的區別。

學習理論是從心理學角度告訴我們學習是如何發生的，一般的教學理論依據學習理論的成果為如何進行教學提供了有益的建議。從本質上講，學習理論和教學理論都屬于描述性的理論。但是，單憑描述性的理論還不能指導我們設計出有效的教學系統，因為它們沒有能夠為如何設計滿足一定教學需求的系統提供方法性的說明，因此需要帶有指令性的教學設計理論。

雷杰盧斯(Reigeluth, 1983)認為一個教學系統包含教學條件、教學方法和學習結果三類可變因素，描述性的教學理論是在給定條件和方法的情況下對出現的結果做出合理的解釋或預報可能產生的結果，指令性理論是在給定條件和預期結果的情況下尋求適用的方法。圖2顯示了這兩種理論在邏輯結構上的區別。

圖2 教學設計理論的邏輯結構

一個比較完整的教學設計理論至少應該提供以下具體方法：

? 對教學目標、教學內容的分類方法； ? 對教學條件的分析方法；

? 對在給定教學條件下如何選擇教學方法（包括媒體）的策略性建議與規則；

? 對教學結果的評價方法。

現有的比較成熟的教學設計理論大多是針對授導型教學系統的，其中比較有影響的是加涅的教學設計理論和莫里爾教學系統組元設計理論、布盧姆（B.S.Bloom）教學目標分類理論和掌握學習法。

三、教學設計的系統方法

所謂系統方法（systems approach），就是一種以訓練有素的方式解決問題的整體方法。系統方法的特點是：

? 輸入、過程、輸出彼此相關，即其中任一部分的變化都會影響其他部分；

? 系統地考慮問題的各種可能解決方案并加以對比論證； ? 對每一決策都要根據預定的目標來判斷； ? 利用系統模型來顯示問題解決過程各階段的前后關系與反饋修正路徑；

? 充分考慮環境約束條件對系統行為的影響。

由于教育問題的復雜性，運用系統方法解決遠不如像工程和其他領域那么成熟，但在設計授導型系統方面已經廣泛采取了系統方法。

當要解決的問題被確定后，幾乎所有的系統方法都包含分析、設計、實施以及評價4個基本步驟，用比擬的方法可以將這4個步驟排列成為一個“瀑布”模式（圖3）。目前大多數實用的教學系統開發模式都是從此一般模式中演變而來的。

第四篇：基于行為主義的教學系統設計理論

2.1教學系統設計理論

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下一節

一、教學系統設計的概述

1.教學系統設計的定義

教學系統設計（通常也稱為教學設計）是以人類對傳播與學習的研究作為主要理論基礎并包括其他相關的學科理論和研究成果為依據，運用系統方法，分析教學過程的諸環節和要素，確定并解決教學問題，實現教學最優化的現代化教學技術。由此可見，教學系統設計是以分析教學需求為基礎，以確立解決教學問題的步驟為目的；教學系統設計是一種實現教學最優化的現代化教學技術；教學系統設計是以學習理論、教學理論、教育傳播理論和系統科學理論作為其理論基礎。2.教學系統設計的類型

教學系統設計產生于20世紀60年代。自其產生的40余年來，教學系統設計的理論和方法都得到不斷地豐富和發展。

“教學系統設計的最終目的是為了促進學習者的學習。”因此，進行科學的教學系統設計，必須從了解學習的發生機制和學習的本質問題入手。教學系統設計是架設于學習理論與教育教學實踐之間的一座橋梁。縱觀教學系統設計的發展軌跡，我們可以清晰地看到學習理論對教學系統設計的影響最為深刻。每一次學習理論的發展，都必然為教學系統設計帶來巨大的觸動和沖擊。學習理論的發展大致可以分為行為主義學習理論、認知主義學習理論、建構主義學習理論和人本主義學習理論等，所以相應地出現了基于行為主義的教學系統設計理論、基于認知主義的教學系統設計理論、基于建構主義的教學系統設計理論和基于人本主義的教學系統設計理論。

（1）基于行為主義的教學系統設計理論

以桑代克（Thorndike）、華生（Watson）和斯金納（Skinner）為代表的行為主義心理學家通過一系列動物實驗，推演得出學習是形成刺激與反應之間聯結的過程。因此，“刺激——反應”是行為主義學習理論的核心。由于這種學習理論強調外部刺激的作用，并可以通過行為目標來檢測和控制學習的結果，因此，基于行為主義的教學系統設計關注任務的分析和學習目標的確定。學習目標要明確、具體；任務要細化，要與學習目標對應，以使學習者能夠有效地達到預先設定的學習目標。（2）基于認知主義的教學系統設計理論

由于行為主義學習理論只是將學習者看作“黑箱”，即只強調外部刺激的作用而忽視學習者內部心理過程的作用，所以這種學習理論運用于教學實踐具有很大的局限性。以布魯納(Bruner)、加涅（Gagné）為代表的認知主義心理學家認為學習不僅僅是刺激與反應之間的簡單聯結，而是一種積極主動的內部加工的過程。因此，認知主義學習理論不僅重視學習者的外部刺激與外顯的反應行為，而且重視學習者的內部心理過程的作用。人的學習是包括不同層級的，不同類型的學習需要不同的外部條件和內部條件的支持。因此，基于認知主義的教學系統設計不僅關注學習目標的設置和明確陳述，而且注重學習類型的劃分、內部條件和外部條件的設計。

（3）基于建構主義的教學系統設計理論

不管行為主義學習理論還是認知主義學習理論都認為知識是外部客觀世界的真實反映，學習是獲取科學、客觀知識的過程。因此，基于行為主義的教學系統設計和基于認知主義的教學系統設計都認為教學是傳授客觀知識的過程，教學結果是可以預先規定的，復雜的知識可以分解成若干簡單的知識，針對這些知識進行精密的設計。以皮亞杰（Piaget）、維果斯基（Vygotskian）為代表的建構主義心理學家則認為知識并不是真實的“客觀存在”，而是認知主體（學習者）與客觀環境（社會文化背景和自然環境）的相互作用而形成的，學習是自我建構知識的過程。由于學習者認知結構和文化背景存在差異，所以知識在學習者頭腦中建構的意義也截然不同。基于建構主義的教學系統設計強調以學生為中心；強調“情境”對意義建構的重要作用；強調協作學習的設計；強調信息資源和學習環境的設計。（4）基于人本主義的教學系統設計理論

人本主義反對行為主義和認知主義將人的認知與情感割裂開來加以分析的做法，主張探討完整的人（包括行為表現、認知過程和情感態度）。以羅杰斯（Rogers）為代表的人本主義心理學家認為學習是個人潛能的充分發展，是人格的發展，是自我的發展。學習是一個有意義的過程。這種意義學習不僅僅涉及人的認知參與，而更重要的是情感、態度的投入和積極參與。這是一種自發、自覺的學習。只有當學習來自學習者的自我需要和發展，才能形成有意義的學習。因此，基于人本主義的教學系統設計重視學習者學習動機的激發、學習主動性的張揚；強調充分發展學習者的潛能、情感和態度。3.教學系統設計的現狀

由于受傳統教育思想的影響，以往教學系統設計幾乎是圍繞教師的“教”而進行設計，極少考慮教學系統的其它要素。隨著教育教學改革的深化發展以及各種學習理論的紛涌呈現，教學系統設計更加關注“學”的設計，這主要表現在：（1）重視情境的設計

當人們反思教學時，發現學校的教育方式導致了“惰性知識”（inert knowledge）的產生，學生在學校學到的知識無法用于真實問題的解決。原因在于學校教學是抽象化和去境脈化的，知識是脫離具體的社會文化背景而被傳授。情境認知與情境學習理論為解決這一問題提供了全新的視野。該理論認為：知識的意義和個體的身份是在互動中建構的，具有情境性；學習的有效性在于創建實習場和組建實踐共同體。因此，為了使學生能夠對學校里的知識實現有效的遷移，解決實際生活中的現實問題，必須設計真實而復雜的情境。

（2）重視學習環境的設計

學校的教學不是單單將知識灌輸到學生的頭腦中，而是要提供一種學習環境。國內外許多文獻表明，學習環境的設計已經成為教學系統設計的重要組成部分。學習環境并不一定拘泥于物理意義上的學習場所，而是學習資源和認知工具的有機組合，是支持學習活動開展的外在條件。學習資源包括學習材料、認知工具和學習空間等，人際關系包括學生之間和師生之間的人際交往。（3）重視學習過程的設計

學習過程反映學習者作為認知主體參與學習的主要活動環節和策略，它與教學過程有著明顯的區別。學習者是學習的主人，不是被動接受知識容器，不是毫無思想、完全被教師“牽著鼻子走”的個體。如何發揮學生的主動性，體現學生的主體地位，學習過程的設計（主要是活動和策略的設計）是關鍵。

二、教學系統設計的基本內容

根據教學系統設計的概念，教學系統設計主要包括以下幾個內容： 1.教學目標的分析

教學目標是對學習者通過教學后應該表現出來可見行為的具體和明確的表述。教學目標不僅是教學活動設計的指南，而且是教學評價的依據。教學目標的確定受社會對人才培養的需要、學習者特征以及具體學科的特點等因素的制約。根據教學內容的范圍，教學目標可以分為學科總目標、年級目標、單元目標和課時目標四類。2.教學策略的確定

教學策略是指在具體條件下，為達預期教學目標所采取的手段、工具、途徑和方法的總和。確定教學策略即為達到預期教學目標，選擇所需要的資源、程序和方法。它包括教學媒體的選擇、教學資源的呈現、學習環境的設計、學習活動的組織和教師指導的設計等方面。3.教學評價的設計

教學評價是指依據教學目標，采用科學的方法，收集學生在學習過程中的學習反應信息和資料，通過量化分析，以獲取反饋信息，檢驗是否達到預期的教學目標，以便調整教學目標或修正教學策略。評價的最終目的在于使教學系統不斷地優化和完善，在修正過程中獲得發展。

三、教學系統設計理論對網絡課程的指導作用 1.教學目標的分析

目前許多網絡課程只重視教學內容的呈現，忽視教學目標的制定和編寫，從而導致學生的學習目的不明確。網絡課程作為一種課程的表現形態，作為學生網上學習的一種電子教材，同樣要進行教學目標的分析。教學目標包括了課程目標、單元目標以及各個知識點的學習目標。網絡課程教學目標的分析與制定可以依照分層的原則，從課程目標、單元目標和各個知識點的學習目標分別加以考慮。

課程目標主要是對學習者完成整門課程的學習后所應達到的知識水平和能力程度的概括說明，它的有關信息應該呈現在網絡課程的首頁，讓學習者一開始就對該課程的目的一目了然。單元目標是對學習者完成單元內容的學習后所應具備的知識水平和技能要求的具體描述。各個單元內容的屬性不同，重難點不同，單元目標的側重點就有所不同。它應該呈現在單元學習內容之前，作為學習者學習單元內容的指南和檢測評價單元學習效果的標準。各個知識點的學習目標應該在學習者學習該知識點的過程中呈現，同時要具體明確要求學習者達到哪一種層次（根據布魯姆認知目標的分類法，知識點的學習目標層次有知識、理解、應用、分析、綜合與評價）。2.教學策略的確定

目前許多網絡課程對教學內容的組織僅僅是依照傳統教科書章節目的順序進行編排，將教科書里的內容一字不漏地全部照搬到網絡課程中。面對密密麻麻的文字，學習者感到枯燥乏味，喪失學習的積極性和興趣。網絡課程不僅是一種網上學習教程，而且反映了某種教學活動形式。因此，網絡課程的開發必須考慮教學策略的確定。網絡課程教學策略的設計包括以下幾個方面：（1）資源的設計

網絡課程不是簡單的書本搬家，它不僅僅局限于對課程內容的單一呈現，更重要的是設計和提供數量豐富、形式多樣的學習資源。這些學習資源不僅可以作為學習者學習課程內容和完成作業的輔助材料，而且可以作為擴展性學習材料，拓寬學習者的視野和知識面。現在，網絡的各種信息資源紛繁蕪雜、目不暇接，難免會出現魚目混珠的現象，如果不加以過濾，容易使學習者產生“迷航”。所以，為了降低資源的冗余度，提高資源的可靠性和實用性，必須對資源進行精心地設計和篩選。設計資源時，一方面要考慮學習者的年齡特點和認知特征，另一方面要與學習內容緊密聯系，具有較強的針對性。（2）工具的提供

如果網絡課程的功能只是停留在演示的層面，那么就失去了網絡課程建設的意義和價值。網絡課程應該提供必要的認知工具，利于學習者協商交流、知識建構、實踐操練。認知工具可以分為兩種類型：大眾型和學科型。前者主要是指一些網絡通訊工具、資源檢索工具和信息集成工具等，后者則是支持該網絡課程學習的特殊工具，它是由網絡課程所反映的不同學科特性而定。例如：數學科目的網絡課程就應該提供“幾何畫板”、“作圖”工具、制表工具、數據處理和統計工具等。（3）情境的創設

任何知識都具有情境性，知識在不同情境下具有不同的意義。知識不可以脫離情境而孤立、抽象地存在，因此，為了讓學習者能夠理解知識的真正意義，實現知識的有效遷移，最好的方法就是創設同樣的情境，讓學生具有真實的情境體驗，在特定的情境中理解知識的意義。在網絡課程的開發中，借助多媒體圖、文、聲、像并茂的優勢呈現形象直觀、生動活潑的真實情境，激發學生的學習興趣，提高觀察和思考能力；以問題導入，創設引人思考的問題情境，激發學生的好奇心和探求心理，培養學生發現問題和解決問題的能力；利用虛擬仿真技術，創設模擬的實驗情境，培養學生科學的研究態度和方法。（4）自主學習的設計

網絡課程是種讓學習者進行在線學習的網上教材，其中自主學習是學習者利用網絡課程進行學習的主要方式。因此，在網絡課程的開發中，自主學習的設計是關鍵。我們可以從幾個方面考慮自主學習的設計： ① 借助超文本或超媒體的方式組織教學內容，這樣不僅使知識富有彈性和張力，增強知識的覆蓋面和遷移性，而且符合人腦的思維結構和特點，各種多媒體信息均可由學習者自行控制，這樣，學習者可以根據自己的知識起點水平和學習需求，自主地選擇感興趣的內容進行學習。

② 提供與教學內容密切相關的大量拓展性資源，并按照一定的類別順序進行編排，同時還提供方便的檢索和查詢功能，學習者可以根據學習的需要，查找相關資源進行學習。

③ 根據學習內容的特點，設計不同的自主學習策略（例如：“支架式策略”、“拋錨式策略”、“隨機進入式策略”、“任務驅動策略”和“案例教學策略”等等），引導學生進行自主學習。

④ 提供各種認知工具，便于學習者根據學習的需要自由選用，自主完成知識建構。

⑤ 設置不同類型的在線測試題并提供及時反饋，便于學習者進行自我測評，了解自身對知識的掌握程度。⑥ 設計“學習指導”，加強網絡課程中自主學習的導向性。“學習指導”應該置于網絡課程每章學習內容的初始界面。它起到方向盤和航標的作用，指點學習者采用何種策略和方法來學習本章內容，注意事項是什么等。

（5）協作學習的設計

協作是網絡教學活動的一個重要特征。在網絡課程學習的過程中，學習者通常要借助各種通訊工具（如：電子公告版、聊天室、BBS、網絡協作學習的平臺和電子郵件等）進行協作交流。學習者既可以小組的形式圍繞教師事先確定的主題進行在線同步討論，也可以伙伴的形式相互探討疑難問題，進行“頭腦風暴”。（6）教師指導的設計

網絡課程是網絡教學的一種重要資源。它可作為課堂環境和遠程環境下學習者自主學習的內容和材料。為保證學習者自主學習的質量和效率，網絡課程在設計與開發的過程中必須兼顧和融入教師的導向作用。網絡課程可以通過課程教學目標、教學對象、教學內容的重點與難點、教學安排、需具備的起點知識、學習要求、學習指導與建議等的詳細說明和教師異步答疑、助手同步幫助（智能代理）來體現教師的指導作用.3.學習評價的設計

為了檢驗學習者的學習效果，在知識點學習、單元學習和課程學習結束之后，我們都要設計不同類型和層次的習題（形成性練習和總結性測驗）對學習者的學習情況進行考核、檢查，并根據學生的作答情況適時地給出分析與評價，幫助學習者分析問題存在的原因，找出解決的辦法。

第五篇：瑞格公司簡介

洛陽瑞格機械設備有限公司

洛陽瑞格機械設備有限公司，2005年注冊成立，立足于環境優美、工業發達的重工業城市——洛陽，主營數控刀具，是河南數控刀具行業最大的經銷商，現已躋身河南數控刀具龍頭企業，以“專注數控行業，引領中原市場”為發展遠景，在洛陽形成了穩定的市場，公司先后在新鄉，許昌區設立辦事處，客戶群體不斷增加。

創立多年來，洛陽瑞格堅持“誠信、精心、專業、高效”的服務理念和“品德+知識+能力+業績”的人才衡量標準。學習提升能力，細節決定成敗，在專業經營數控刀具的基礎上，打造了一支專業的銷售團隊和技術服務團隊。

公司本著客戶至上、技術專業、服務優質的原則，不斷完善企業文化建設，激發員工工作熱情，凝聚企業團隊力量，以市場為導向，走科學化、制度化、規范化的企業之路。經過多年發展，洛陽瑞格機械設備有限公司對內自信執著，注重團隊協作，強化開放式分享；對外成就客戶，聚焦結果，合作共贏。根據客戶需求調整服務項目，優選客戶高度認同的品牌刀具，形成了完善的互補機制。

主要代理產品有韓國特固克TaeguTec全系列；日本住友SUMITOMO全系列；臺灣艾菲茉EVERMORE數控刀柄及鏜孔器系列；臺灣益詮ECHAIN數控車刀；臺灣Q9合金銑刀等國際知名品牌，經過優化組合，形成強勢互補，提供高性價比的數控刀具，為客戶降低成本。

選擇瑞格，選擇優質服務。

洛陽瑞格機械設備有限公司在不斷優化代理產品結構的同時，注重開發服務項目，旨在向客戶提供六大業內優勢：

一 質量保證：迄今為止，瑞格所代理的產品，資質認證全部由廠家一級授權，證書齊全，值得信賴！

二 庫存盈余：經過多年的市場供應，產品成熟、庫存充盈、規格全面，交貨期短，為客戶節約寶貴時間。

三 技術服務：瑞格所提供的技術服務包括：現場解決加工難題，免費提供培訓課堂，制定工藝方案，還可為客戶訂制非標個性化刀具，為客戶選刀、配刀，實現客戶利益最大化。

四 省內網點：經驗豐富的工程師講師分布省內各個網點，擁有各種數控刀具的使用以及設計、制造和研發等方面的經驗，為客戶提供專業的技術培訓，和客戶的溝通也更為便捷！

五 社會認同：瑞格憑借永不停止的試驗與創新，推出了一批又一批性價比更高的產品，以絕對的質量保證和完善的售后服務以及先進的經營理念，贏得了用戶的高度好評。

六 用戶認可：瑞格每年新增近百家用戶，2000多家新老客戶業務范圍不斷擴大，1500家忠誠客戶緊隨其后，洛陽市場占有率達80%，河南市場占有率達30%，發展勢頭強勁。

瑞格公司，隨時歡迎您的蒞臨考察！