第一篇：英語課堂設計教學原理

1.英語課堂教學設計基礎

教學是教師干預學生學習行為和過程最重要的環節，不同的干預行為導致的結果常常千差萬別。有的教師能夠對教學任務舉重若輕，而有的教師卻會對很簡單的任務也無能為力，其中的原因固然很多，但是教師缺乏“課堂設計”的理念，是造成這種現象的主要原因之一。

課堂教學設計指的就是教師在針對一個具體學生群體和學習任務時，如何突破環境和種種制約而獲取最好的教學效果的努力。所謂最好的教學效果，就是指教師能在有限的時間內，有效地達到目標，完成教學任務，使學生在知識、技能和情感三個方面都有收獲。

這個道理雖然簡單，但是很遺憾的是很多老師并不明白這層思想。在課堂教學設計中存在很多錯誤的思想。

錯誤之一：課堂教學等于教課本。很多教師在設計課堂教學時，把自己淪落為課本的奴隸，他們的教學目標往往是完成幾項練習，教掉幾頁課文，而沒有考慮教材本身的設計是否合理，教材所設置的教學內容是否符合當前學習者的知識水平，能力水平和心理需要。缺乏這些思考的后果是教學變成教課本。

錯誤之二：所有的教學目標都是一樣的，因此每一次上課教師必須在“情感目標”，“知識目標”和“技能目標”三個方面面面俱到。很多教師錯誤地認為每一種知識和技能的教學必定和一項“情感目標”相聯系，因此挖空心思地給每堂課尋找一個情感目標。

情感目標是教師的長期目標，也是一切知識和技能訓練的基礎。教師需要把情感目標蘊含在平時的一系列教學行為和態度之中，如教師如何看待學生的語言錯誤（很不幸，外語教學就是不停地對付錯誤的過程）、如何對待學生的思想、行為，包括學生的生活問題等等，總之，情感目標并不是一個顯性的目標，可以隨意組合在某些知識和技能的教學中，例如我們在教授“冠詞”知識時，無論如何也無法教育學生在學習“冠詞”時要“熱愛學習”，“熱愛知識”和“熱愛同學”之類大而空的目標。為此，我們在設計課堂教學時，要把情感目標作為一個長期的教學原則去遵循，而不是在具體的教學細節中去專門教授。如果硬性地規定每堂課都要把情感目標設計進去，那所有的課程都有可能變成“宗教課”或者“道德教育課”，那樣的教學效果將十分可怕，教師們不難想象結果如何。

教學是十分個性化的活動，只要教師遵循了一些基本原則，教師就會有很多創造的機會，一個優秀教師就是一個獨特的演員，能把教學的技能轉變成藝術。

1.英語課堂教學設計基礎（續）

錯誤之三：課堂設計要找到一個“靈丹妙藥”，一勞永逸地解決教學難點。教學是一個非常個性化的活動，盡管有一些共同的科學原理要遵循，但是當教師面對具體的任務時，教師首先想到的是如何利用各種資源來獨立解決困難，而不是去找靈丹妙藥。在這一點上，教師和醫生十分相近。優秀的醫生面對病人時，總是動用自己的實際經驗，參照醫學院學習時所獲得的原則性知識，創造性地設計治療方案，最后檢驗的方法不是看用了什么先進的藥物或設備，而是看病人有沒有治好。外語教師同樣如此，面對一個難教的班級，教師的工作和醫生幾乎是一樣的，最好的檢驗方案是學生能否完成當初設計的目標任務。因此，教學沒有“靈丹妙藥”，每次上課都是一個挑戰。這時，教師的自身資源，教師對教學理念的認識高度，教師對知識的掌握深度，教師對學生特點的認識就是造就教師的“靈丹妙藥”的藥方。

錯誤之四：輕視教師教學經驗的積累。課堂教學設計無論怎樣合理，方案無論多么巧妙，天衣無縫，教師的教學仍然十分依賴于經驗的積累。但是很多教師沒有認識課堂教學設計其實是一個不斷嘗試的過程，在“學生”，“材料”，“教學目標”，“評估”，“教學活動”，“內容掌控”等若干變量之間尋找最佳配合，在這個過程中，教師應該盡可能地控制住變量，尤其是教材的變量保持不變。有經驗的教師懂得這種手段的重要性，通常第一年使用新教材時，教學設計的問題大部分都是因為對教學內容掌控不當造成的，因此，教師若能在第二年重復使用該教材，將在課堂教學設計方面有極大的收獲。然而，我們的實際情況是，很多教師沒有認識到這種經驗積累的價值，在換湯不換藥的種種“教改”名義下，年年換新教材，這種做法使得許多教師，尤其是新教師深受其害。教師要記住，教學不是能夠在一夜間產生驚天動地的大發明，可以徹底推翻我們以往的經驗，目前我們所進行的任何教改其實都是“左右搖擺”的楊柳枝，因此，教師完成了第一輪教學以后，應該盡可能地重復使用教材，而不是急急忙忙去追逐時髦，頻頻更換教材。教師的經驗是產生教學智慧的最重要的源泉。

課堂教學設計的基礎是建立在教師對學生的了解程度上的。因此，教師在設計課堂教學時，應該能夠估計出學生對教師的期望是什么？學生雖然不能事先告訴我們該教什么，但是對于教師、教學方式、教學行為和文化氛圍卻有一種比較穩定的期望。這種期望反映了學習者的知識背景、生活背景和文化背景，因此在不同的社會和文化環境中這些期望是不一樣的。例如在初三，高三階段，學生可能更加關心“考試策略”和“學習策略”，而在初一和高一年級，學生可能更加期望教學行為能產生長遠性效果。初中學生和小學生可能又不一樣。初中生可能已經有了明確的形式邏輯思維能力，而小學生這方面的能力還在發展之中，因此，初中生可能會期望老師在交際活動，或者以意義為中心的活動結束以后能幫助他們強化語言知識，而小學生由于沒有能力區分意義和形式，因而十分容易產生對語言形式教學的抵觸情緒。此外，農村和城市的學生也會對教師產生不同的期望，城市的學生可能見多識廣，對教師教學方式的期望要高于農村的學生，而農村的教師和學生由于常常關系密切而在課堂上更像熟人和朋友那樣。學生的這些社會文化和學習背景都應納入課堂教學設計者思考的范圍之內。

對學生了解還包括他們對待英語的態度問題。外語學習不同于母語學習，母語學習與學習者態度無關，但是外語學習受態度的影響很大。由于英語在我國是外語，在農村地區、城市地區、東部地區和西部地區，外語在社會上的作用是完全不同的。對于大部分學生來說，外語僅僅是一門學校的功課，學習的動力主要是為了升學和滿足學校對學生的要求，因此，學習者對待英語的態度會因為這些原因而發生很大的變化。教師在設計課堂教學時，應該考慮培養學習者“國際公民”的“多元語言能力”的觀念。未來的中國社會一定會要求我們成為一個多元語言能力的人，多知道一門語言就多一分重要的生存資源。語言是每個人的重要的文化資產，所以課堂設計首先就要尊重學習者已有的語言資源，力求在教學中加以利用。

2.英語課堂教學內容設計框架

傳統的課堂教學設計是建立在對“學習需求”分析的基礎之上的。這種設計的原理是首先調查學習者在未來的社會生活中有哪些外語的需要，他們當前的語言生活中有什么樣的英語語言需要，然后考慮語言學分析的結果，從中挑選出合適的學習內容，將其編寫成課程大綱、教材和課堂教學。

這種設計目前已經受到了很多學者的批評，認為其既不切合實際，也沒有針對性。在學校環境中，這種設計理念更不靠譜。中小學學生并不知道將來會有什么樣的語言生活，教師也無法估計他們將來會有什么樣的語言需要，所以中小學學生是典型的“沒有目的的外語學習者”。正如上文所述，學生學習英語的唯一原因是因為學校開設了這門課。

對于教師來說，希望他們從學生未來的需要出發，從語言學家的研究出發來設計教學內容也是不現實的。大部分老師所接受的教學工作不是去獨立設計教材或大綱，而是在給定的材料上設計教學。他們在選擇教材上基本沒有發言權，即使有，他們對教材內容也是沒有發言權的。對大部分教師來說，最重要的工作是怎樣利用“所指定的教學材料”，掌握科學的課堂設計原理和方法，最大限度地設計高效率的教學。

面對所給定的教學材料，教師首先考慮的問題是“我要教什么？”這個問題繼續問下去就是“這篇課文/對話/活動”里面有什么值得可教的內容？

教師在選擇什么可教時，需要懂得學科內容的本質。就英語內容來說，教師首先需要考慮下列問題：（1）語言到底是什么？

（2）學會一種語言意味著學會什么？（3）這些語言內容兒童是如何學會的？

（4）我們是否可以參照兒童學習的方式來學習？ 就教學方式而言，教師需要考慮下列問題：（1）我用什么方式來展現這些內容？

（2）我的學生會對我選擇的內容作出什么反應？他們會感興趣嗎?（3）我如何才能讓他們感興趣？

（4）他們能接受這些內容嗎？他們在心理上已經有了學習的基礎了嗎？（5）他們有那些資源我可以利用？（6）他們對我的期望是什么？

（7）這些內容中，那些地方我的學生容易“摔跤”？我是否可以利用這個機會更好地發展他們的語言能力？

2.英語課堂教學內容設計框架（續）

總體來說，我們可以把這些對教學內容的思考用下面圖形表示（圖一）。

圖

一、課程內容設計的理論框架

圖一表明，教師在考慮選擇教學內容時，需要考慮問題有下列因素：

（1）語言內容和情節（體現在“話語（discourse）”、“功能（functions）”、“語體（genres）”、和“文化（culture）”四要素中）

（2）語言知識（體現在“知識”一欄內，“語音（pronunciation）”、“詞匯（vocabulary）”和“句子結構（sentence structures）”三個要素）

（3）語言技能（體現在“技能”一欄內，“聽（listening）”、“說（speaking）”、“讀（reading）”、“寫（writing）”）

這個框架表明，任何一份語言教學材料，教師都有多種教學內容的選擇方案。從語言知識教學角度，教師可以選擇的教學內容有語音、詞匯和語法；從語言技能的角度來看，教師可選擇的教學內容有“聽說讀寫”活動；從語言內容的角度來看，教師可選擇的有思想內容（discourse），語言的社會交際功能（functions），語言體裁特點（genres），文化內涵（culture）等四個方面。

教學內容既可以選擇語言的單項項目，也可以選擇多項綜合性項目，例如詞匯教學就可以結合文章的上下文（discourse）學習這個詞匯的用法、搭配、語境、文化內涵，還可以通過“聽說讀寫”的活動來練習這這個詞匯。這樣來看，教師對于內容選擇幾乎是無窮無盡的，即使教師沒有權利選擇教材，他們仍然有很大的自由度來決定課堂教學的具體內容。

教師對教學內容的選擇取決于教師本人對英語語言知識的把握和使用語言的能力，一個精通英語的人更容易選擇到重要的，有教育價值的內容，能給學生產生更多的知識和技能的遷移機會，具有更強的語言規則的講解能力，因而，更有可能培養出學生的語言能力。

語言是知識、技能和社會文化的綜合體，因此，教師對內容的選擇還包括“技能訓練”。在選擇技能訓練時，教師必須懂得語言知識的學習和語言技能的學習是不同性質的學習行為。語言知識可以通過教師的講解達到理解，從而懂得語言的規則。但是語言規則不等于語言能力，語言規則必須能夠熟練/正確地得到應用，在這個過程中才能轉換為語言能力。語言能力的發展必須以技能來帶動知識的獲得、鞏固和激活。所以，語言教師理所當然需要考慮技能的訓練。

技能訓練有別于知識學習的地方是技能的發展遵循小步走的逐步發展規律。這個原理告訴我們，在選擇語言知識時，由于技能訓練的特點，我們不能貪多，每次教學決策時，我們只要選擇很少的一點知識，就能利用技能學習的規律設計出大量的語言訓練活動，這個原理告訴我們，對于語言知識的選擇，我們要“精之又精”，而對于技能訓練，我們要“多多益善”。最后，無論是知識的傳授還是技能的訓練，無論是綜合性訓練還是單項性訓練，無論是用母語講解還是用目的語講課，都要盡量把“語境”，“功能”，“語體”和“文化”要素組合在教學之中。在這樣的環境中盡力把“結構”的“功能”與“語境”融為一體。

3.課堂教學目標的設計

當教師在給定的教材中選擇內容時（利用圖一），教師必須考慮下列問題：（1）我選的這個內容有合適的教學手段嗎？（2）我的這種教學手段應該用什么活動方式？（3）這種活動方式容易操作嗎？

（4）這種活動方式能自然地展現語言知識和技能嗎？

（5）這種活動需要幾個階段，如何開始，如何過渡，如何結束？（6）在這種活動中學生有學習行為產生嗎？（7）這種學習行為能產生足夠的認知深度嗎？（8）這樣的認知深度能使學習者發展語言能力嗎？

此外，教師還要考慮：“我如何知道學習者學到了我期望他們學習的內容？” 因此，在設計教學活動時，教師需要同時考慮下列評估問題：（1）我如何判斷學習的結果？

（2）他們能通過我設計的學習活動學會我選擇的學習內容嗎？

（3）學生要完成我這個活動，學到我選擇的內容和技能目標，他們要經過什么階段？每個階段的表現形式是什么？

（4）學習者在這些活動中對內容有思考深度嗎？

（5）學習者能接受我的這種評價嗎? 他們心目中學習成功的標志是什么？我如何才能幫助他們獲得這種成功？

歸納上述這些問題，我們可以把“選擇學習內容”，“選擇學習過程”，“評價學習結果”這三個重要方面歸納到下列圖表中（見圖二）。

圖

二、英語教學目標設計框架

圖二展示了設計教學目標的思維框架。當教師根據圖一選擇了內容以后，就要考慮如何來實施教學，也就是說用什么手段，這個手段不僅指教師的教學行為，還包括一系列教師所要用到的材料，設備或技術等輔助工具。最后，教師必須考慮用這樣的教學活動/手段教這樣的內容，學生能不能學到教師希望他們能學到的內容呢？我如何知道他們是否學習成功？成功了多少？

這個設計框架給教師們設計課堂教學提供了重要的思路，教師既有選擇內容，方法和手段的自由，但是也有對教師的制約，教師必須保證所選擇的內容，選擇的活動，能讓學生學到教師期望他們學到的內容。

第二篇：教學設計原理

教學設計原理

r.m.加涅

相關書籍：

《學習的條件和教學論》 r.m.加涅

《學習心理學：一種面向教學的觀點》 p.m.德里斯科爾

《學習與教學》 r.e.梅耶

《教學設計原理》 r.m.加涅

《學習、教學與評估的分類學：布盧姆教育目標分類的修訂》 布盧姆 《系統化教學設計》 w.迪克

《教學設計》 p.l.史密斯

一 教學系統導論 1 教學設計導論

教學設計的主體內容：教師用來使學生參與到學習活動中去的完整的活動范圍，如： ? 如何將學生進行分組，以有助于學生學習和交流 ? 什么時候練習與反饋最有效 ? 技能知識學習的前置知識有哪些

掌握教學設計原理的目的：

按照一定的理論，對教學設計過程進行設計，促進學生參與到學習事件和活動中去，使教學更有效。

1.1 教學設計的基本假設

沒有哪一種教學設計模型是最佳的，基本假設： ? 教學設計是幫助學習過程，而不是教學過程（目的是達到教學效果）? 學習效果受多種因素的影響（毅力、時間、教學質量、學生能力、原有知識、學習能力等）? 教學設計模型可運用到多種教學場景下（學生個體、小組、大組），原理保持不變 ? 利用學習者對教學設計進行檢驗，反復設計與驗證，使教學趨于完善 ? 教學設計本身是一個過程，包含相關子過程（原子過程是：將學生置于學習過程中的預習、評價、反饋等）

? 不同的學習目標需要不同的教學形式 1.2 學習原理

學習情境

人在清醒的時刻，都在觀察和處理信息，一些信息被記憶，一些被摒棄。

是什么讓人記憶：

? 學習者內部（來源于學習者，想獲知）? 學習者外部（提供一個事件，包括學習內容、目的、方法等環境）? 學習者、學習發生的情境、學習的內容、學習過程等存在著相互作用

教學原則

從學習原理中，指導教學設計的一些原則： ? 接近：教學環境與學習目的相接近

教學情境的設計接近學習的目的，或學習預期。教學設計以達到教學目標為綱，而不應以方便學習或教學為目的。如，學習目的是“在沒有幫助的情況下，裝配一支槍”，教學中要盡量避免給學生圖紙。

? 重復：教學環境與學習者的反應需要重復，以使學習得到進步

重復的教學環境和學習者反應，只是一種練習形式，而非基本條件，也不是必須的。? 強化：使學習變得有期望，以便學習者能“自我激勵”

學習過程中，如果能讓學習者看到預期的結果，并相信能達到，將使學習得到強化。預期的結果可以分為兩種

? 短期，如學習習得了，就有獎勵等 ? 長期，如社會期望、人生追求、家庭厚望等 ? 合作協商：學生與其他學生或知識豐富的人一起學習，以確認信息的意義，即合作學習環境可以

促進學習 ? 廣泛認知：學生廣泛的獲取相關惰性知識（初步接觸，并不注重應用，在需要時能回憶起來，并

通過進一步學習掌握的知識），是教學環境設計的一部分 ? 組織活動：通過參加活動來促進學習發生

要明確學習是活動的結果和目的。1.3 學習條件

學習條件分類： ? 內部：學習者心態、先前習得的知識及程度、個人目標等 ? 外部：學習環境、學習資源、學習活動、管理等 學習過程 篇二：《教學設計原理》加涅

《教學設計原理》加涅

概念，原理及名詞解釋

一.教學與教授：教授僅僅是教學的一部分。教一詞指的是一個人想學習者講授或者掩飾某些東西。但是教師或培訓者的角色包括多種不同的任務，如選擇材料，判斷學生的準備情況，監控教學活動，最終起到內容資源與學習促進的作用，于是更廣泛的術語“教學”講強調的重點放在了教師用來使學生參加到學習活動中去的完整的活動范圍。

二.教學原理的基本假設：

1.教學設計必須已幫學習過程而不是教學過程為目的的，教學設計也是以有目的的學習而不是“偶然”學習為目的的。這就意味著最終的目標與預期的學習結果指導著

學習活動的設計與選擇。

2.學習是一個手許多變量影響的復雜過程。卡羅爾界定了至少五個影響學生所能達到的學習程度的主要變量：（1）學生的毅力（2）允許學習的時間（3）教學質量（4）學生的能力傾向（5）學生的學習能力。但是這些變量不是無關的，因此一個有效 的教學設計模式不能僅關注其中之一。3.教學設計模型可以在多種水平上應用。4.設計是一個反復的過程設計教學首先要包括學習者，并且利用學習者進行檢驗，利

用這些來自學習群體的反饋來修改教學并使其更有效。5.教學設計本身作為一種過程，應當包括如下子過程：確定預期結果、開發活動、設

計備用練習形式、評價與反饋。6.不同類型的學習結果需要不同類型的教學。

三.若干學習原理

1.接近原理：指的是刺激情景必須與預期的反應同時呈現。2.重復原理：指的是要是學習得到進步并靠可靠的保持，刺激和它的放映需要重復或

練習。

3.強化原理：一個新的行為，倘若在他出現時有一個令人滿意的事態隨其后，則這一

新的需變更為的學習講得到增強。四.教學系統設計的的基本過程（addie模型）：包括五個基本過程分為，分析、設計、開發、實施、評價。

五．言語信息：

目的：是為了強調表現性的性能。功能：為學習者建構其他技能，提供一種結構或基礎。言語信息的學習

分類:名稱的學習—-指獲得以命名方式對客體或客體類別做出一致語言反應的性能。

事實的學習—-事實是表示倆個或多個有名字的客體或事件之間關系的言語陳述。六.知識：當信息被組織成有意義的，相互練習的事實和概括化的內容時，通常被稱為“知識”。

七．學習目標的三個維度:1）知識目標； 2）能力目標；

3）情感目標；

章節小結

第一章 教學設計導論 加涅在本章中認為教學設計具有系統性，因為在教學設計的每一個決策點上都要注意技術知識的一致性和相容性，他認為每一階段的輸出都是下一階段的輸入，這具有明顯的控制論的特點，反映出信息加工理論受到計算機科學影響的特征。

第二章 設計教學系統 加涅首先給教學系統下了一個定義：促進學習的資源和步驟的安排，這與教育技術94定義中的“學習資源和過程”恐怕有密切聯系。隨后，加涅指出教學系統設計是計劃教學系統的系統過程，而教學開發是執行計劃的過程。

第三章 教學的結果 這一章表明了定義教育與培訓的目的是一個復雜的問題，其原因一部分是由于人們對教育有如此多的期望。另一個原因是需要把籠統的目的轉化成逐漸具體的目標。本章還包括對習得的性能類型的分類：（1）智慧技能（2）認知技能（3）言語信息（4）動作技能（5）態度

第四章 學習的類型------智慧技能與策略 本章從教育系統預期結果目標開始，然后提出為了設計特定教程、單元和課，需要講表現性目標分成幾大類：智慧技能、認知策略、言語信息、動作技能和態度。這樣做有利于 :考慮目標的充分性；決定教學順序；計劃成功的教學所需要的學習條件;第五章 學習的類型------信息、態度和動作技能 本章描述了三種不同類型的學習：言語信息、態度和動作技能。盡管它們有一些公共特征，但事實上它們是各不相同的。1.言語信息：能用言語陳述的事實。概括性知識和有組織的知識。2.態度：選擇個人行為的方向。3.動作技能：執行身體運動的行為表現。

第六章 學習者 影響新的教學材料學習的學習者特征表現為人類記憶中的集中組織。智慧技能、任職策略、言語信息、態度和動作技能這五種習得的性能直接影響這五種新的性能的學習。另一類記憶組織被表征為能力，可通過心理測驗來測量。這些是對人類品質的測量，而人類的品質又能預測不同個體完成行為表現的某一些一般類型的情況。人類學習者的其他特征可歸為特質。能力和特質以簡介方式影響新的學習。

第七章 確定表現性目標 本章對表現性目標的陳述提出了一個無成分的指導。這無成分是：1.情境2.習得的性能3.對象4.行動5.工具和限制

第八章 學習任務分析 任務分析指集中不同的、相互聯系的程序，執行這些程序是為了產生設計和確定教學條件所需的系統信息。信息加工分析描述了學習者在執行他們的學習任務時所采取的步驟，這些步驟包括：1.輸入信息 2.行動 3.決策。學習任務分析的目的是確定重點目標和使能目標的先決條件。區分了聯眾先決條件----必要性的和支持性的。必要性先決條件是所習得性能的組成成分，因而其學習必須事先進行。其他的先決條件是某個性能的學習更容易或更迅捷，從這個意義上說，他是支持性的。

第九章 設計教學順序 本章開頭描述了一個完整的教程的組織如何安排教學順序的問題聯系起來。排序決策是在教程、客體、課和課的組成部分這四種水平上出現的。列出了在教程和課題水平決定教學順序的方法。課題順序的教程計劃主要通過一種茶館是性邏輯來完成。一個課題可能要先于另一個課題，或者因為它描述了較早的事件，或者因為他是一個組成部分，或者因為它給后繼的內容提供了一個有意義的背景。

第十章 教學事件 本章論述了構成針對學習結果的角的各種事件，這些事件可能發生在一節課中。這是謝通常外在于學習者的事件，由教師、課文或與學習者相互作用的其他媒體來提供。起支持作用的外部事件的一般特征可以從學習和記憶的信息加工模型中推論出來的，它認為單個學習活動包含許多內容加工階段，這些階段包括：1.感覺時間的短暫登記，2.刺激特征在短時記憶中的暫時儲存，3.利用復述過程延長短時儲存的時間，為信息進入長時記憶做準備??..從這個模型中推論出的教學事件是：1.引起注意2.告知學習者目標3.激

起對先決性的學習回憶4.呈現刺激材料5.提供學習指導6.引出行為表現7.提供行為表現正確性的反駁8.測量行為表現9.促進保持和遷移。

第十一章 技術-----潛在用途 本章討論了技術，尤其是互聯網如何影響我們的學校、工業部門、聯邦政府與軍事部門中的培訓過程、結果與學習結果。

第十二章 單節課的設計 本章將備課作為如下主要活動的完成來對待：1.在教程、單元或主題的范圍內安排可得順序，2.設計單節課，使學習的有效條件能被納入到每節課的教學事件中。討論了備課的四個步驟：1.列出課的目標2.列出想使用的教學事件3.選擇能完成事件的媒體、材料和活動4.注意教師、培訓者和設計者的作用。

第十三章 測量學生的行為表現 本章的重點是采用標準參照解釋的目標參照測驗。這種測驗有以下幾個重要目的：1.它們表明每個學生是否掌握了目標，并可以繼續學習下一個目標2.它們允許及早發現和診斷學習失敗，這樣有助于識別所需要的補救性學習3.他們提供了改進教學本身的信息4.它們是公平的評價，因為它們測量了目標上的行為表現，而這一行為表現是作為期望學生學習的指標而呈現給學生的。

第十四章 集體學習環境 本章討論了三種不同的集體規模：1.倆人組2.有3~8名學生的小組3.有15名或更多學生的大組。而適用與這三種不同規模集體的教學特點取決于教師管理教學事件的準確度。

第十五章 在線學習本章討論了最有效的在線學習計劃包括如下問題：1）教員的利用2）做中學3）合作4）通達全世界。

第十六章 教學評價 本章討論了教學材料、教程與課程的全面評價至少要包括以下五個調查和反饋領域：1.對教學材料的評價2.對教學系統設計過程的質量檢查3.測量學習者對教學的反應4.測量學生在學習目標上的成績5.估計教學效果。

讀后感

加涅在本書中提出教學設計是教育技術的核心，我想這個說法我們都已經非常的清楚，但是究竟我們應該怎樣對教育技術學下一個準確的定義，我們應該如何去具體深刻的理解教育技術學作為一門學科它的真正意義。至今為止我聽過的最多的回答就是教育技術是指通過技術手段來促進教學且這個技術手段基本是與媒體，信息技術相關的硬技術。可能這是國內好多專家和學者都認同的觀點吧，但是加涅在這本書中給我們定義了一個等式：教學設計+教育技術=教育技術學，他講到教育技術學可以被定義為將理論和其他有組織的知識在教學設計和開發任務中的系統運用，它還包括探求有關人們如何學習和如何最好地設計教學系統和材料的新知識。他所認為的教育技術學更多的類似于國內教學論和課程論研究的范疇。我國教育技術學發展起步較晚，而且一些基本的理論都是吸取國外的專家的，但是畢竟東西方不只是在文化經濟等上有差異，在教育方面都是有很大的差異的，所以我國的教育技術學是在汲取了國外的理論的基礎上又結合了本國教育的特色以及技術方面的發展情況而最終形成的。

其次，加涅在緒論中認為教學設計具有系統性，因為在教學設計的每一個決策點上都要注意技術知識的一致性和相容性，這一點在我們曾經學過的《教學系統設計》(何克抗主編，北京師范大學出版社)的題目中就可以得出，這本書之所以成為“教學系統設計”而不是“教學設計”，就是吸取了加涅認為的教學設計具有系統性的觀點，他認為每一階段的輸出都是下一階段的輸入，這具有明顯的控制論的特點，反映出信息加工理論受到計算機科學影響的特征。

第三，加涅用盡其畢生的精力總結出了學習結果的五種類別：智慧技能、認知策略、言語信息、動作技能、態度，并從教學設計的觀點對學生心理結構做了詳細分類。因為學生心理結構就是我國教育人士所說的學生心理素質，所以我們把加涅的學生心理結構及其分類的觀點稱為加涅的學生素質觀。加涅認為，學生的這些素質和特征有些是先天的，有些是后天習

得的，有些是在發展中形成的。學生的先天素質是由遺傳決定的與學習相關的個體的某些素質，學生在發展中形成的素質包括能力和人格特質，學生后天習得的素質就是加涅總結出的五類學習結果。因為學生的先天素質不能被教學所改變，教學只能避免超越它們，而發展中形成的兩類素質，由于具有相對穩定性，教學只能適應它們，因此素質教育是對學生習得的五類的素質教育。在我國流行的教育理論中，為區分作為教育目標的學習結果和自然發展中形成的素質，把教育目標針對個體在自然發展中形成的智力和人格特質。教育理論和實踐中的許多誤區正值得我們認真反思。? 第四，加涅是通過對學習發生的過程及學習發生所需要的內、外部條件來研究教學的，他認為教學是通過安排一系列符合學習者內部條件和外部條件（事件）來促使學習的發生，這正是他對于教學理論的貢獻。他的教學理論是建立在堅實的心理學研究基礎上，具有更強的可靠性和更具體的指導性。加涅認為學習的行為是千差萬別的，千差萬別的學習行為都可以歸入上述五類習得的學習結果中。每類學習的行為表現不同，所需的內部條件和外部條件也不同。因此，我們應針對不同類型的學習進行教學設計，包括確定目標、任務分析、教學過程及結果測評。

第五，加涅提出了“學習層級”這樣一種新的研究體系，由此提出了新的教學論體系，并在這些工作的基礎上提出了完整的教學設計原理與技術。我們設計智慧智能序列時要以學習層次為基礎，這些層次是通過從終點目標倒推的方式獲得的，這樣做我們就能分析將要學習的技能序列，當學習者能夠回憶出構成新技能的子技能時，它們就會最順利的完成新技能的學習。篇三：《教學設計原理》讀后感

《教學設計原理》讀后感

《教學設計原理》是加涅的其中一本代表作。從書名中的“教學”二字可知，這本書講述的并不僅是教授。教授僅僅是教學的一部分。教一詞指的是一個人想學習者講授或者掩飾某些東西。但是教師或培訓者的角色包括多種不同的任務，如選擇材料，判斷學生的準備情況，監控教學活動，最終起到內容資源與學習促進的作用，于是更廣泛的術語“教學”講強調的重點放在了教師用來使學生參加到學習活動中去的完整的活動范圍。

大致瀏覽過加涅的這本書，該書分為十六章，他在書中不僅提出了教學的系統性，認為每一階段的輸出都是下一階段的輸入，這具有明顯的控制論的特點，反映出信息加工理論受到計算機科學影響的特征，因為在教學設計的每一個決策點上都要注意技術知識的一致性和相容性，還提出了技術的潛在用途，學習發生過程及學習發生所需要的內、外部條件對學習的發生的影響，總結出學習結果的五種類別并從教學設計的觀點對學生心理結構做了詳細分類，提出了“學習層級這樣一種新的研究體系，并由此提出了新的教學論體系，并在這些工作的基礎上提出了完整的教學設計原理與技術。

首先，加涅在本書中提出教學設計是教育技術的核心，我想這個說法我們都已經非常的清楚，但是究竟我們應該怎樣對教育技術學下一個準確的定義，我們應該如何去具體深刻的理解教育技術學作為一門學科它的真正意義。國內的實踐與理論所涉及到的教育技術基本是指通過技術手段來促進教學，且這個技術手段基本是與媒體、信息技

術相關的硬技術，而加涅的教學技術學則更多地類似于國內教學論、課程論研究的范圍，但是加涅在這本書中給我們定義了一個等式：教學設計+教育技術=教育技術學，他講到教育技術學可以被定義為將理論和其他有組織的知識在教學設計和開發任務中的系統運用，它還包括探求有關人們如何學習和如何最好地設計教學系統和材料的新知識。他所認為的教育技術學更多的類似于國內教學論和課程論研究的范疇。我國教育技術學發展起步較晚，而且一些基本的理論都是吸取國外的專家的，但是畢竟東西方不只是在文化經濟等上有差異，在教育方面都是有很大的差異的，所以我國的教育技術學是在汲取了國外的理論的基礎上又結合了本國教育的特色以及技術方面的發展情況而最終形成的。其次，加涅在緒論中認為教學設計具有系統性，因為在教學設計的每一個決策點上都要注意技術知識的一致性和相容性，他認為每一階段的輸出都是下一階段的輸入，這具有明顯的控制論的特點，反映出信息加工理論受到計算機科學影響的特征。

第三，加涅用盡其畢生的精力總結出了學習結果的五種類別：智慧技能、認知策略、言語信息、動作技能、態度，并從教學設計的觀點對學生心理結構做了詳細分類。因為學生心理結構就是我國教育人士所說的學生心理素質，所以我們把加涅的學生心理結構及其分類的觀點稱為加涅的學生素質觀。加涅認為，學生的這些素質和特征有些是先天的，有些是后天習得的，有些是在發展中形成的。學生的先天素質是由遺傳決定的與學習相關的個體的某些素質，學生在發展中形

成的素質包括能力和人格特質，學生后天習得的素質就是加涅總結出的五類學習結果。因為學生的先天素質不能被教學所改變，教學只能避免超越它們，而發展中形成的兩類素質，由于具有相對穩定性，教學只能適應它們，因此素質教育是對學生習得的五類的素質教育。? 第四，加涅是通過對學習發生的過程及學習發生所需要的內、外部條件來研究教學的，他認為教學是通過安排一系列符合學習者內部條件和外部條件（事件）來促使學習的發生，這正是他對于教學理論的貢獻。他的教學理論是建立在堅實的心理學研究基礎上，具有更強的可靠性和更具體的指導性。加涅認為學習的行為是千差萬別的，千差萬別的學習行為都可以歸入上述五類習得的學習結果中。每類學習的行為表現不同，所需的內部條件和外部條件也不同。因此，我們應針對不同類型的學習進行教學設計，包括確定目標、任務分析、教學過程及結果測評。

第五，加涅提出了“學習層級”這樣一種新的研究體系，由此提出了新的教學論體系，并在這些工作的基礎上提出了完整的教學設計原理與技術。我們設計智慧智能序列時要以學習層次為基礎，這些層次是通過從終點目標倒推的方式獲得的，這樣做我們就能分析將要學習的技能序列，當學習者能夠回憶出構成新技能的子技能時，它們就會最順利的完成新技能的學習。

加涅在《教學設計原理》中提出了很多新的觀點，很值得我們去好好讀這本書，研究學習，但是從中學習什么呢？我想從中可以學習加涅解決復雜學習和教育問題的基本觀點和方法。如把心理學與教育

實踐相結合進行研究。在研究學習和教育時，把認知觀和行為觀相結合。在認知觀中，既吸取建構主義中有用的東西，也吸取信息加工心理學中有用的東西。在研究學習時，既把學習看成是過程（事件），也把學習看成是結果。在研究學習的條件時，既指出其內部條件，也指出其外部條件。另外，怎么學也是一個問題。學習加涅的著作，首先要了解他的理論、觀點和方法，并且把這些應用到我們的教育中去。但是其中也不乏缺陷之處，他的理論體系不可能沒有缺點和局限性。例如，他強調學習的作用，而對發展的作用考慮很少，他強調對學習類型做分析，將復雜現象加以分解，但對于如何由個別成分合成復雜的心理能力研究不夠。又如他強調學習的順序是由下位到上位，局部到整體，但有時學習順序并非完全如此。記得有位著名心理學家說過，我們評價一個人，要看他說了什么，而不是看他沒有說什么，就是說這些不完善的地方也不能影響我們對加涅的理論的學習。篇四：教學設計原理

一、教學設計

教學設計就是對教學進行計劃，使學生參與到促進學生的事件和活動中，使教學活動更有效，以最佳效果幫助學生學習。

二、教學設計的任務

1、如何考慮原有學習

2、如何根據目標選擇外部條件計劃新學習

三、教學設計的基本原則

1、必須以幫助學生學習為目的

2、設計必須關注到影響學習的因素：學生毅力、教學質量、學生能力傾向、學生學習能力

3、設計是一個反復的過程，必須利用學習者對設計進行檢驗（課后反思）

四、教學設計的過程—addie模型

五、單節課的教學設計

定教學目標及目標實現的順序----定教學事件----定教學媒體、教學材料、教學活動----定教學處方即每個教學事件中不同角色的作用及實現這一教學事件的教學活動。

其中：

定教學目標及目標實現的順序：教學目標是整個教學設計的主題。我們教學中有五類教學目標即智慧技能（利用概念、原理、規則解決實際問題的技能）、認知策略（獲得信息的方式）、言語信息（能夠陳述的知識）、態度、動作技能。無論何種技能，它的學習均需有先前習得的技能做基礎的，這個條件制約了教學目的的順序。

智慧技能的類型根據復雜程序進行分類：辨別、概念、規則與原理、問題解決。后者均需前者己習得為先決條件。因此，教學順序的設計由易到難，注意梯度。

定教學事件：一節課的教學事件分九段即引起注意（用新異的刺激引起學習者的好奇心）；告知學習者目標（傳

達對學習者學習的希望，有助于他們關注對技能的學習）；激起對先決性的學習的回憶（通過提問等形式喚起學生的的回憶）；呈現刺激材料（描述任務，用例子展示和強調要學習的知識）；提供學習指導（給出學習內容的詳細說明以提供提取線索）；引出行為表現（學生學習活動）；提供行為表現正確性反饋（通過練習）；測量行為表現（了解學生是否己掌握）；促進保持和學習遷移（提高和變換環境的練習）。

定教學媒體、教學材料、教學活動：

定教學處方即每個教學事件中不同角色的作用及實現這一教學事件的教學活動

2、教學設計的組成

3、教學設計的描述

對照案例講解幻燈片中的理論闡述篇五：教學設計原理讀書筆記

學習結果的五種類別

加涅對學習結果進行了分類，提出了五種學習結果：言語信息、智力技能、認知策略、動作技能和態度。

1、智慧技能。加涅認為，智慧技能的實質是人們應用符號辦事的能力。可以細分為四個亞類：由簡單到復雜分別是辨別、概念、規則和高級規則。最簡單的智慧技能是辨別，即區分物體差異的能力。較高一級的智慧技能是概念。即對同類事物的共同木質特征的認識。因此而有對事物作出分類的能力。再上去是規則。當規則支配人的行動時，我們便說，人在按規則辦事。運用概念、規則辦事的能力就是技能的木質。最高級的智慧技能是高級規則，是指運用簡單規則解決復雜問題的能力。

2、認知策略。

加涅認為認知策略是一種特殊的智慧技能，它與智慧技能的區別是:智慧技能是個體學會使用符號與環境發生作用，是處理外部世界的能力，而認知策略是對內組織的技能，它的功能是調節監控概念和規則的使用，是處理內部世界的能力，是個體對認知過程進行調節與控制的能力。認知策略使用的先決條件是具備相應的智慧技能。

3、言語信息。

加涅所說的言語信息,有時又稱言語知識。當代認知心理學家則稱之為陳述性知識。實際上都旨在表明在人所獲得的能力中一種最為熟悉的能力。即人用語言來表述信急的能力。加涅認為言語信急的學習不但是使學過的東西能逐字逐句地回憶出來，而且是要用自己的語言表達出來。根據言語信息木身所具有的不同復

雜程度，加涅區分出二類不同的言語信急形式：符號學習、事實學習、有組織的言語信息的學習。

4、動作技能。

加涅認為.動作技能有兩個成分：一是操作規則，一是肌肉協調能力。動作技能的學習就是使一套操作規則支配人的肌肉協調。是指個體不僅僅完成某種規定的動作，而且指這些動作組織起來構成流暢、合規則和準確的整體行為。

5、態度。

加涅認為態度是一種能夠影響人對某一類物、某一類事或某一類人作出個人選擇的內部狀態。它是通過學習而建立起來的一種影響人選擇自己行動的內部狀態。態度包括認知、情感和行為二種成分。

加涅分析了影響這五類學習的不同的學習條件。他把學習條件分為必要條件與支持性條件。必要條件是學習必不可少的前提條件，缺少它學習便無法產生；支持性條件是一般有助少學習的條件.缺少它，學習不一定不能產生。但其效率不高。例如同，學習“功=力x距離”這一規則，必須先掌握什么是“力”和“距離”。只有先掌握了這兩個概念，才能進一步掌握這兩個概念構成的規則。因此，這兩個概念的掌握乃是該規則學習的必要條件。而動機、態度等條件，雖然有助于這一規則的學習，但不是非有不可的，屬于支持性條件。加涅揭示了五種學習結果的必要條件和支持性條件可供我們教學設計時參考。分析加涅教育目標分類的理論和有關思想，我們發現，加涅的教育目標分類理論有自己的鮮明特點： 1.以能力和傾向作為教育目標分類的統一基點

加涅認為，“學習是人的傾向或能力的改變”。因此，“學習結果是使人的各種作業成為可能的持久狀態”。“為了強調這些狀態具有習得的持久性質，可以管它們叫做能力和傾向”。由于預期的學習結果也就是教育所要達到為目標，所以，加涅揭示了習得的是能力和傾向，便為他的教育目標分類確定了統一的基點。2.以習得各種能力所需學習條件的異同作為劃分教育目標類別的依據 加涅認為，不同種類的習得結果需要不同的學習條件。包括內部和外部的學習條件。內部學習條件是指學習者本身具有的，影響習得新能力的變量。諸如己經習得的能力等。外部學習條件是指由教學提供的，用以支持或加強習得能力的變量。諸如，教師的期待，教師創設的教學情境等。從內部學習條件來看，不同種類的學習結果需要不同的內部學習條件。比如，學習者要習得定義概念，必須先具有具體概念。從外部學習條件來看，不同種類的學習結果也需要不同的外部學習條件。比如，僅用口頭指導來促進運動技能的學習之無效果是眾所周知的事。

3.把智慧技能分成由多個層次組成的階梯

在加涅看來，智慧技能是人們利用符號處理環境或做事的能力。人們運用符號的能力水平是不同的。各種習得能力由簡單到復雜地排列成層次，較低層次能力的習得是更高一層次能力習得所必需的先決條件，較高層次能力在累積低層次能力的基礎上進一步習得。總之，加涅的學習結果的分類研究反映了最新的心理學和教學研究的成果，并且在綜合行為主義和認知心理學的基礎上有所創新。他不僅將信息加工的學習和記憶的理論與教學實踐聯系起來。而且系統地描述了學習結果和教學事件的關系，揭示出了教學事件的本質。在他看來，教學不外乎是針對不同的學習結果而

精心設計的學習的外部條件系統。這一思想正在改變人們對教學及教學設計的傳統看法。加涅的學習結果分類的研究不僅為我們提供了一個新的視角，而且還為我們提供了教學設計的原則、方法、技術與依據。對此我們應當虛心接受用其所長。

第三篇：英語課堂問題設計教學反思

英語課堂問題設計教學反思

蛟河口中學 李菊忠

我們是農村初中學校，雖然說建立了網絡等先進教學工具，但對于我們的視野開闊上還有一定的局限性，而我們的英語課堂教學有時候就更顯得單調，而隨著教學改革的深入，課堂提問是師生之間代寫論文課堂交流的主要方式之一，也是教學中使用頻率最高的教學手段，更是教學成功的基礎。有效的課堂提問能激活學生的想象、喚醒學生的思考、鼓勵學生的行動，從而很好地提高課堂教學效率。然而我們現實的課堂教學中，教師提出的問題多數是讓學生對原有信息或知識的“回憶”這一層面上，提問的作用發揮得遠遠不夠。針對現實課堂提問中存在的問題，本文筆者結合自己的教學實踐，通過對課堂問題的設計、提問的策略準備及課堂問題評答的技巧三個方面來提升課堂提問的價值，使課堂變為學生主動進取、施展才華、走向成功學習之路的場所。

作為語言教師，Penny Ur認為，我們的課堂提問的主要目的是使學生參與到語言活動中來，因此，有效的提問技巧能使學生作出迅速的、相關的、完整的回答。相反，如果我們的提問造成學生長時間的沉默，或者只有最好的學生才能答出，或者學生只能作出十分簡短的或不正確的回答，那么一定是我們的提問出了問題。可見，探究課堂提問技巧意義重大。本文主要從以下幾個方面來闡述。

一、課堂問題內容設置的技巧

1.目的要明確

即設計問題要緊緊圍繞教材的要求，以課程的教學目標和學生的需要為依據。就是要明確解決什么問題。學生通過回答問題后，不僅能理解所參與的學習內容，而且還能喚起學生深層次的思考。

2.問題要有層次性

即應當是遞進式的、有節奏的、前后銜接、相互呼應和逐步深化的。根據Bloom的問題分類共有六個層次。

（1）認知水平的提問。要求學生說出記憶型的知識概念、原理，如教師出示所學過的單詞、短語及句型，問學生：what does this word/phrase/this mean?這類問題一般適合用于提問中、下水平的學生。

（2）理解水平的提問。要求學生對知識進行理解、對比，如教師就某一段落提問學生概括段落大意：what’s the main idea of this paragraph? Or what did you learn from this paragraph?此類問題一般適合用來提問中等水平或中上水平的學生。

（3）應用水平的提問。要求學生運用掌握的知識進行判斷或交際，比如要求每兩個同學一組就文章的內容以對話的形式表現出來，或者讓學生用自己的話復述課文：please retell the passage with your own words。這一活動一般先讓成績優秀的學生來進行。

（4）分析水平的提問。要求學生通過分析弄清事物之間的關系或事項的前因后果，最后得出結論。

（5）綜合水平的提問。這類問題可以幫助學生將所學知識用一種新的或創造性的方式組合起來，從而形成新的知識體系。

（6）評價水平的提問。這類問題幫助學生根據一定的標準作出判斷。

3.有啟迪性

運用學生已學過的知識，利用他們的社會、生活實踐體驗，啟迪學生，使教學內容與學生已有的知識聯系起來，使新舊知識相互作用，引起學生的初步思考再層層遞進，牽引學生的好奇心及思考能力，讓學生以輕松愉快的心情從而獲取或形成新知識。

4.有適應性

教師的提問應該面對全體學生，不能忽略任何一個。所以課堂提問應設計以中上等學生為基點，兼顧優、差生。無論哪個班組，都存在“中間大，兩頭小”的現象--中等生占絕大多數。課堂提問時，中等生回答的機會多一些。因此，要以中上等學生水平為主，使中等生經過思考后能夠回答出來，即“跳一跳，摘個桃”。為了適合優、差生的特殊需要，在此基礎上將某些問題作一些深化，將某些問題分層次，以便在課堂中向優、差生提出。有的老師將一個中等生難以回答的問題分為幾個小問題向差生提出，然后中等生總結，這是一個可行的方法。

二、提問的策略準備

1.停頓

當學生不能給出答案時，教師采用的策略應該是耐心等待，給學生時間去思考問題。如果等待學生仍然沒有回答出問題，教師可以選用以下技巧的一種幫助學生找到問題的答案。2.鼓勵

有時學生可能沒有作答，或只給出了部分回答，他們需要進一步的鼓勵或在老師的幫助下，給出系統完整的回答。這個鼓勵可以是一個手勢，也可以是語言暗示，或鼓勵的話語。

3.補充提問

補充提問是一種探究形式，有時學生的回答是不全面的，模棱兩可，或僅局限于一點。進一步的提問可以幫助學生理清思路，從不同的角度審視原問題，給出更綜合的回答。

4.提供補充信息源

因為學生缺少某些關鍵的信息，所以不能說出正確回答。教師應該認識到這個問題，提供一些造成學生回答困難的缺失信息。通過提供補充信息來幫助學生要比直接告訴他們正確答案好的多。

5.轉向

如果一個學生在鼓勵、幫助后仍感到問題困難，這時應該召喚另一個學生幫助回答。不能讓這位答不上來的學生感到難堪，挫敗學生的自尊心和自信心，影響他聽課的心情。

三、課堂問題評答的技巧

給學生答問以積極強化，積極強化是教師經常使用的一種技巧。這種技巧的效果是給學生一種成功感，一種他們正在自我實現的情感。此外，積極強化還是一種非常有效的鼓勵學生踴躍參與的方式，它還能給學生這樣一種感覺，即對自己的學習有一定的控制，有一定的發言權。一般而言，積極強化這種技巧主要表現為語言強化和非語言強化對學生的回答要熱情鼓勵，請不要吝嗇你的鼓勵語言和掌聲，如從最簡潔的語言“好”、“不錯”、“很有趣”、“好觀點”等，到針對具體成績而展開的評價。關于后者有這樣一個例子：“這是一個非常好的回答。不但組織得很有條理，而且還很有見解。”這樣類似的話語就向學生表明，他的回答不僅被接受，而且還得到了稱贊。即使是學生（特別是差生）回答錯了，也要表揚他（她）敢于舉手、敢于站起來和敢于積極答問的精神，如“別泄氣，還有機會，咱們再爭取。”“你的進步真大，敢于站起來，已經走出了邁向成功的第一步!”讓他們體面地坐下。對于回答不全面的學生，要著重表揚他(她)對的部分。“真不錯，你已經快要成功了！”“要是補充上這個條件，該有多好啊!”

綜上所述，課堂提問的這幾種技巧是極其重要的。教學實踐也表明，它們對提高教學效率是非常有效的。因此，教師在進行課堂提問設計時應關注這些技巧，對不同的提問技能加以練習，不斷實踐，不斷完善。這必定能開啟學生心智、促進學生思維、增強學生的主動參與意識，從而直接影響到學生的學習進程和學習結果。

第四篇：抽屜原理教學設計

抽屜原理

【教學內容】

義務教育課程標準實驗教科書數學六年級下冊第70、71頁，例

1、例2。

【教學目標】

1．經歷“抽屜原理”的探究過程，初步了解“抽屜原理”，會用“抽屜原理”解決簡單的實際問題。

2．通過動手操作、畫圖、推理等活動，使學生會運用多種方法去解決問題。

3．通過“抽屜原理”的靈活應用感受數學的魅力。【教學重點】

經歷“抽屜原理”的探究過程，初步了解“抽屜原理”。【教學難點】

理解“抽屜原理”，并對一些簡單實際問題加以“模型化”。

【教具、學具準備】

每組都有相應數量的筆筒、鉛筆。【課前游戲】

師：同學們喜歡做游戲嗎？學習新課之前我們先來做個游戲.從撲克牌中取出兩張王牌，在剩下的52張中任意抽出5張，至少有兩張是同花色的。

你們相信嗎？

一、導入：

老師為什么能做出準確的判斷呢？因為啊，在這個游戲中蘊含著一個有趣的數學原理。

二、動手操作，獲取新知：

（一）初步感知

1、教師引導：你們想不想自己通過動手實踐來發現它？

每個小組拿出4枝鉛筆，把它們放進3個筆筒中，怎么放？有幾種方法？你有什么發現嗎？（提出要求：在動手操作之前分好工，有操作的，有負責記錄的）

2、全班交流：

哪個小組愿意到前邊給大家展示一下？

學生展示

觀察這四種方法，你有什么發現？

（明確：無論怎么放，總有一個筆筒至少有2枝鉛筆）

問：總有是什么意思？至少有兩支呢？

全班明確：把4枝鉛筆放進3個筆筒中，不管怎么放，總有一個筆筒中至少有2枝鉛筆，3、這是列舉出所有方法之后得出的結論。我們把這種方法稱為“枚舉法”（板書）這是數學中常見的一種方法。

4、還有其他方法嗎？（假設法）

5、說說你的想法？生說想法

6、師：能用算式表示嗎？生說，師板書。質疑：這兩個1表示的一樣嗎？

7、師：如果把5枝鉛筆放入4個筆筒里，會出現什么情況？ 學生匯報交流

（也存在著總有一個筆筒里至少有2枝鉛筆的情況）

師；你們是怎樣得出這個結論的？

類推：6枝鉛筆放進5個筆筒呢？把7枝鉛筆放進6個筆筒呢？把8枝鉛筆放進7個筆筒呢？把9枝鉛筆放進8個筆筒呢？

把100枝鉛筆放進99個筆筒呢？

把1000枝鉛筆放進999個筆筒呢？??

觀察這些算式，你有什么發現？

（鉛筆的枝數比筆筒數多1，不管怎么放，總有一個筆筒里至少有2枝鉛筆。）

師：還有想說的嗎？加深記憶。

8、師：如果鉛筆的數量不是比筆筒的數量多1呢？

把5枝鉛筆放進3個筆筒，學生可以動手操作，也可以動腦想

匯報交流。學生可能有兩種意見：總有一個盒子里至少有2枝；總有一個盒子里至少有3枝。讓學生分別說想法。

只有把剩余的2枝分別放進不同的筆筒里，才能保證至少有幾枝。

9、師：觀察這些算式，你發現了什么？（明確：這些算式中，都是鉛筆的數量比筆筒的數量多，商都是1，并且都有余數，說明不論余幾，總有一個筆筒中至少有商+1枝鉛筆）

（二）深入研究，學習例2

1、師：如果商不是1，還會有這種結論嗎？

出示題目：把5本書放進2個抽屜中，不管怎么放，總有一個抽屜里至少有幾本書？

（留給學生思考的空間，師巡視了解各種情況）

學生匯報，展示學生的結論。

2、思考：把7本書放進2個抽屜里，不管怎么放，總有一個抽屜里至少有幾本書？

把15本書放進4個抽屜里，不管怎么放，總有一個抽屜里至少有幾本書？

3、師：同學們發現的這一規律，其實就是一個非常著名的數學原理，也是我們今天研究的“抽屜原理”（板書課題）一起看大屏幕（介紹抽屜原理的相關知識）

4、師：抽屜原理雖然簡單，卻能解決許多有趣的問題。現在，你能利用這一原理解釋課一開始時的撲克牌問題了嗎？學生回答

三、應用原理

抽屜原理不僅在數學中應用，在現實生活中也隨處可見。你能舉出生活中的例子嗎？

1、學生舉例說明。

2、其實，早在2000多年以前，我國先人就應用過這一原理解決問題，聽說過“二桃殺三士”的故事嗎？課件播放“二桃殺三士”的故事。

只要你善于觀察思考、善于總結概括，相信不久的的將來你也能成為偉大的科學家。

四、暢談感受，教學結束

通過這節課的活動，你有什么收獲和感受？

板書設計：

抽屜原理

4÷3=1……1

5÷2=2……1

7÷2=3……1

15÷4=3……3 物體數÷抽屜數=商……余數

至少數=商+1

教學反思：（略）

第五篇：兩個原理教學設計

《分類加法計數原理與分步乘法計數原理》教學設計

奮斗中學高三數學組 趙莉娜

課程分析：

本節課是《分類加法計數原理和分步乘法計數原理》，選自高中課程標準實驗教科書《數學》，選修2-3.它是本教材第一章《計數原理》的第一節，這兩個原理為排列組合，隨機變量的概率等內容提供了思想和理論依據，是學習排列組合的基礎，另一方面它的結論與其基本思想方法在解決本章應用問題時有許多直接應用。因此，它理應成為我們重點把握的內容。因為現在是高三復習課，我們已經學習了它的具體內容，所以只有是來通過習題，運用多媒體手段，引導學生由淺入深更好的掌握兩個原理。通過本節課的復習，希望提高學生的學習能力，養成及積極主動，合作探究的學習習慣。

學情分析：

現在高三的學生已經進入高三第一輪復習，連續上課近五個月，有點處于疲勞狀態，主動性和積極性欠佳。該班是理科重點班，班中學習成績有點兩極分化。但是該班的學生有很強的合作意識，集體榮譽感，一部分同學思維活躍，能在老師的引導下自主探究，而且能夠清楚講解，能夠互幫互助解決問題。本節課之前，學生對計數原理有一些印象，通過教師的精心設計，使學生的學習過程逐步深入，激發學生的學習興趣，是學生在自覺體驗，獨立思考，合作探究的輕松愉悅的狀態下獲得知識，克服難點，深入理解重點。

設計思路：

根據《誘思探究學科教學論》的指導思想，我認識到數學是思維過程的教學，如何引導學生參與到教學過程中，尤其是在思維上深層次的參與，是促進學生良好的認知結構，培養能力的關鍵。高中數學課程應提倡：自主探索、動手實踐、合作交流、閱讀自學等學習數學的方式。

第一個認知層次讓學生回顧舊知，為本節課做好鋪墊；第二個認知層次知識回顧、雙基自測，通過簡單的題目讓學生自主學習，獨立思考，掌握知識；第三個認知層次鞏固提高、點擊高考，通過合作完成知識的遷移，與高考接軌，實現學生的主體地位.課時安排是2個課時，教學媒體設計是多媒體課件.教學目標：知識與技能：

(1)復習并理解分類加法計數原理和分步乘法計數原理的內容.(2)會用分類加法計數原理或分步乘法計數原理分析和解決一些簡單的實際問題．

過程與方法：

本節課采用問題教學法，教師從淺入深創設問題情境，引導學生復習兩個原理，并通過一題多問式使學生進一步深化對定理的理解，最后通過小組合作體會兩個定理的應用.情感、態度與價值觀：引導學生形成 “自主學習”與“合作學習”等良好的學習方式.教學重點：兩個計數原理

教學難點：正確的理解“完成一件事情”的含義；根據實際問題的特征，正確地區分“分類”和“分步”.教學過程:

一、高考考什么，怎么考

（設計意圖：讓學生知道本節內容在高考中的地位和出現形式，讓學生有復習的方向）【考試大綱】

1．理解分類加法計數原理和分步乘法計數原理．

2．會用分類加法計數原理或分步乘法計數原理分析和解決一些簡單的實際問題． 3.多為選擇，填空,一般與排列組合結合.【復習指導】

復習時要弄清分類加法計數原理和分步乘法計數原理的區別與聯系，這是解排列組合問題的基礎．

二、復習回顧，知識梳理

（設計意圖：因為是高三復習，所以直接讓學生回顧知識點）

因為這是本節內容的主要內容，所以此處設計板書，也讓學生時刻以此為做題的依據.三、知識回顧、雙基自測

（設計意圖：通過兩個簡單的判斷題和兩個填空題對兩個原理有個初步的理解認識）

接著趁熱打鐵，再出兩個加點難度并與生活有關的問題，來進一步讓學生清楚三個問題：要完成一件什么事？完成這件事有幾類方法？每類方法需要幾步完成？（設計意圖：提起學生的做題興趣，培養學生獨立思考的能力）

通過一題多變式來體會：怎樣完成一件事？

（設計意圖：不換背景，一題多變，出一題完成一題，讓學生通過對比來體會分步原理，解決常見的疑難點）

四、鞏固提高、點擊高考

因為數字的排列組合問題在高考中出現的頻率頗高，所以我將幾類高考題匯總到一個題目中，讓學生通過合作來完成個題目，并讓學生展示答案.(設計意圖：此題屬于難題，有專家通過數據分析，各類講解中學生給學生講是效率最高的，所以我希望通過此題形成合作學習的能力,并讓學生體會高考.)

五、課堂小結，布置作業

用兩個計數原理解決計數問題時，最重要的是要在開始計算前要進行仔細分析——需要分類還是分步.分類要做到“不重不漏”.分類后再分別對每一類進行計數,最后用分類加法計數原理求和,得到總數.分步要做到“步驟完整”——完成了所有步驟，恰好完成任務，當然步與步之間要相互獨立.分布后再計算每一步的方法數,最后根據分步乘法計數原理,把完成每一步的方法數相乘,得到總數.布置作業：課本第180頁 自測自評1-4，例1，巧練模擬1、3、4，達到鞏固練習的效果.最后布置下節課的任務，讓學生可以提前預習。

教學反思

優點：計數原理是學習排列組合的基礎，本節課圍繞著三維目標展開，教學思路清晰，教學設計有層次，能做到由淺入深.在對兩個原理的運用時,同時引導學生分析問題,比較問題,深化概念,讓學生進行思維深度的拓展訓練.學生積極配合，并達到了良好的合作效果.缺點：問題應該分散給多名學生來回答，這樣可以調動學生的積極性，并把學習面擴大.板書設計欠佳，有不規范的地方.最后一個小組合作的問題，沒有更好的起到教師的引導作用，沒有把握好時間，難點處理上有點快.