第一篇：分層教學模式的理論依據及其實施

分層教學模式的理論依據及其實施

面對“千篇一律、千人一面”的傳統教育，人們提出了各種各樣的質疑，這種質疑，促使教育模式和教育體制處于不斷變革之中，而分層教學在這場改革浪潮中逐漸顯現出其優勢。分層教學，指針對學生現有的知識基礎、智力水平、非智力因素和學習成績等差異，劃分層次，并相應制定出不同的教學目標，提出不同的教學要求，施以不同的教學內容，采取不同的教學方式，以最大限度地調動每一個學生的學習積極性，充分促進學生智能發展的一種教學法。這種教學法的特點是：教學內容的梯度性，教學對象的全面性，教學程度的針對性，教學效果的同步性。它能較好地突破班級授課制難以照顧學生個別差異的局限性，使每個學生都能在自己原來的基礎上學有所得，有所進，并最終共同發展。

一、分層教學的理論依據

從17世紀中葉，捷克教育家夸美紐斯在《大教學論》中闡述了“班級授課制”，從此，班級授課制取代了歷史悠久的個別化教學。這種方式大大地降低了教育成本，促進了教育的普及，但有其利，必有其弊。在經濟高速發展的今天，它的不足日益顯現。它忽視了學生的個體差異，實行“一刀切”的教學形式，妨礙了學生個性、愛好和特長的發展。為了克服這種弊端，真正面向全體學生，因材施教，讓每個學生都學有所得，學有所用，我們加強了對分層教學的研究。

分層教學是一種新的理論嗎？當然不是。其實，早在兩千多年前，我國的著名教育家孔子就提出過“因材施教”的理論，孔子要求根據學生的具體情況施以不同的教育，這可以看作是分層教學的前身。長期以來，這項教學原則得以繼承和發揚，已成為中國教育的精華。在中國現代各類版本的《教育學》論著中，論述教學原則必少不了因材施教這一基本教學原則。現代教育學對因材施教涵義的解釋是：在共同的培養目標下，根據受教育者的能力、特長、性格、原有基礎等具體情況的不同，提出不同的要求，給予不同的教育。這與分層教學在本質上是一脈相承。

在國外，更有許多教育家提出過相關的理論，可以帶給我們諸多啟示。

美國著名的教育家心理學家布盧姆提出的“掌握學習理論”。他的理論強調了學生有能力學習和理解任何教學內容，達到掌握水平。只要提供較好的學習條件，多數學生的學習能力，速度和動機方面的個別差異將會消失。大多數學生將獲得較好的學習成績。

原蘇聯的教育家維果茨基的“最近發展理論”。維果茨基認為，每個學生都存在著兩種水平：一是現有水平，二是潛在水平。它們之間的區域被稱為“最近發展區”或“最佳發展區”。教學只有從這兩種水平的個體差異出發，把最近發展區域轉化成現有發展水平，并不斷地創造更高水平的最近發展區，才能促進學生的發展。

二、分層教學的實施過程

對學生進行分組教師首先必須掌握每個學生的學習現狀，這樣才能在教學中有的放矢。上學期，我教的是兩個高二教學班（一個理科平行班、一個文科班），使用了一套難易適中的考題進行了測驗，然后按測驗成績將學生分為A、B、C三個學習小組，其中A組為優秀成績組，B組為中等成績組，C組為基礎成績組。在分組的過程中我盡可能地避免使用“差生”一詞，我是這樣對學生講的：A組為競賽組，B組為提高組，C組為基礎組。在實施過程中，學生可以按照自己的情況參加高一級小組的學習。我常常對學生說，我們的分組只是暫時的，每一次測驗我們都會對學生進行重新組合。為了營造一個比較好的學習氛圍，我對班級的座位也進行了一些調整。每個組的座位排列要相對集中。然后，再根據同組異質，互助共進的原則，在每一組中適當搭配，每個學習小組由同層中一優二中一差四人組成。學生在這種小組中討論交流，A層的學生可通過介紹自己的思維方法，提高表達能力，并通過概括組員的發言提高自己的概括能力；B層的學生在交流中能得到啟發，從而掌握正確的方法，使所學知識融會貫通；C層的學生在討論交流中可以充分發表自己的見解，同時還可得到他人的幫助，有利于他們在教師點撥或講解時理解和掌握。

在教學活動中，我具體從以下方面進行分層：

1分層備課。備課是保證課堂教學效果、提高教學質量的首要環節。既然學生的心理特征、性格特點、學習基礎、家庭環境有別，教師備課就不能按照一種模式，只備一個教案，其余問題全靠“臨場發揮”。通常，我把課堂教學內容標上“一星，二星，三星”。要求A層學生掌握全部內容，B層掌握標有一和二星的內容，C層掌握有一星的內容。當然，我平時常常鼓勵學生挑戰高一層次的知識，讓他們獲得“跳一跳也能摘到桃子”的成功感，從而激發他們的學習積極性。比如，在教授高中第二冊第15單元《項鏈》的備課中，這節課的重點和難點是通過欣賞戲劇了解英語國家的一些重要的文化。那么我對A層學生的要求就是能通過編故事、表演、讀劇本、寫劇本，讓他們能夠欣賞戲劇。對B層學生的要求就是能牢牢掌握文章中出現的大量的重點詞匯、詞組、句型、習慣用法等。對C這樣的備課，既能抓住大多數中等程度的同學，又顧及了個別差生和優等生，給他們獲得成功的機會。

2分層提問。教師在課堂上提問的質量，從一定意義上說，決定著學生的求知欲望，影響著學生的學習效果，因此，在設計課堂提問時要依據教材，針對不同層次的學生進行設計，使不同層次的學生都有解答問題的機會，都有得到提高的機會，也就是打破那種同聲齊答或解疑均由班內“答問專業戶”承包的局面。于是我對于那些平時答問發怵的學生，揀易而問，使其享受到成功的喜悅，而對于那些已具有一定思考解答能力的學生，則要設置梯度，知難而問，使他們在自己的“發展區”中有更高的突破，這便讓所有學

生都有所得、有所獲。

3分層作業。為了使學生學有所獲，我對學生的課堂作業也是分層布置的，我給A組同學布置的作業經常是那些高考題或者是與高考題難度相近的題目，這可以鞏固他們所學的知識，充分發揮他們的空間想象能力和抽象思維能力；給B組同學布置的就是那些中等難度的題目；給C組同學布置的當然就是那些課本上的基礎題了，使作業的設計顯階梯上升。例如練習課的練習可以設計如下：

4分層輔導。我采用了讓學生之間相互輔導的辦法，體現“兵教兵”的學習原則。辦法是，課外直接對A組的同學進行輔導，B組的同學由A組的同學進行輔導，C組的同學由B組的同學進行輔導，這樣，將全體同學的積極性都調動起來。

5分層測驗。對學生的測驗采用A、B、C三套不同的試卷，以使不同的學生在考試時都能將自己的水平發揮出來。學生可以根據自己的實際情況選擇不同的試卷，即C組的同學可以選擇B組的試卷，同樣，B組的同學也可以選擇A組的試卷。每次測驗后各個組進步較大的同學可以上升一個小組，而退步的同學則降到下一個小組。

6分層評價。對不同層次的學生采用不同的評價方法。對學習有困難、自卑感強的學生，要多給予表揚，尋找其閃光點，及時肯定他們的點滴進步，使他們看到希望，逐漸消除自卑；對成績一般的學生，采用激勵評價，既指出不足，又指明努力方向，促使他們不甘落后，積極向上；對成績好、自信心強的學生，采用競爭評價，堅持高標準嚴要求，促使他們更加嚴謹、謙虛，更加努力拼搏。

三、實施分層教學的體會與收獲

自從我采用“分層教學法”之后，我覺得自己教得極為輕松，學生也學得非常愉快。在上學期期末考試中文科班的成績平均分在全年級排名第一，并比第二名平均分高15分。理科班的成績也大幅度提高，學生在分數中嘗到了成功的喜悅，他們的學習興趣更濃了。

總結分層教學的一些得失，我有如下一些體會：

做好學生的心理調適工作，避免出現差生等詞語，保護了學生的自尊心。分層教學無論對學生還是對教師都是一個新的挑戰，師生雙方都要作好心理準備，好的心理是一切改革措施順利實施的先決條件。因為對不同的學生提出了不同的要求，真正使“因材施教”落到了實處，既關注了優秀的學生，也兼顧了低差生，避免了學生還沒有進入社會的就輸在起跑線上的悲劇，讓每一個學生都獲得受教育的樂趣。

在輔導的過程中，讓C組的同學輔導B組同學，B組同學輔導A組同學，既培養了學生的參與意識，提高了學生學習的主動性，同時又減輕了教師的負擔。

由于分組的情況將隨時因學生的成績而改變，A組的同學不愿降到B、C組去，同時B、A組的同學又希望能升到C組來，這樣便將競爭機制引入到了教學之中。符合社會對學校教育的要求。

分層教學要求教師加強對學生學法的指導。B，C層學生學習效率不高是學習方法不得當，自學能力低造成的。所以，在分層教學時，我們要注重教法，更要研究學法。變“授人以魚”為“授人以漁”，使學生找到適合自身特點的學習方法。因此需要我們教師掌握的知識就更多了，也可以促進教師的不斷學習。

分層教學模式為學生主體性的發揮創造了更好的環境，學生能主動地根據自己的需求、興趣、潛能規劃設計自己的學習，可以從更深層次上真正實現因材施教，這需要我們教育工作者細心的揣摩，潛心的探討。

第二篇：分層教學理論依據

分層教學理論依據

1.“最近發展區”理論 維果斯基主張，人的高級心理機能是社會歷史的產物，受社會規律的制約，兒童的認知發展更多地依賴與周圍人們的幫助，兒童的知識、思想、態度、價值觀都是在與他人的交往中發展的，兒童的發展情況取決于他們的學習方式和內容。在教學與發展的問題上，提出了“最近發展區”理論，維果斯基認為，兒童的發展有兩種水平，一種是兒童現有的發展水平，另一種是指在有指導的情況下借助成人幫助可以達到的解決問題的水平，這兩者的差距就是最近發展區。由此他還提出了“教學最佳期”的概念，并指出，傳統的教學處于教學的最低界限，好的教學應處于教學最佳期，即最低教學界限和最高教學界限之間的期限，而教學最佳期是由最近發展區決定的。最近發展區教學為學生提供了發展的可能性，教學應當走在兒童發展水平的前面，教學可以促進兒童發展。維果斯基的最近發展區理論強調了教學在兒童發展中的主導性、決定性作用，揭示了教學的本質不在于訓練、強化業已形成的內部心理機能，而在于激發目前還不存在的心理機能，為了促進兒童的發展，教育工作者必須清楚的了解兒童現有的發展水平及他們所面對的問題是自己能獨立解決的，還是需要成人幫助的，只有這樣，教學才能超前于發展并應到發展。維果斯基的最近發展區理論為核心競爭力教育提供了有益的理論支持，使培養兒童的核心競爭力成為可能。兒童是一個有著巨大發展潛力的個體，但這種發展的可能性要變為現實依賴于良好的環境和教育，核心競爭力是一種復雜的能力，是學生多種能力的整合，培養學生的核心競爭力，是核心競爭力教育的最高目標，要達到這個目標，必須調整現有的教育觀念、教育模式，教育內容、教育組織形式，形成適合兒童核心競爭力發展的氛圍，在教育過程中，必須充分了解學生原有發展水平，不斷為他們創造最近發展區，并根據學生的最近發展區，給他們提供指導和幫助，只要遵循兒童發展的規律，教育目標就有可能實現。維果茨基這一理論的重要意義在于，它不僅揭示了兒童發展的現實可塑性，而且指出了教學作用于兒童發展的明確途徑：教學不能只是適應學生的現有發展水平，而應積極地創造最近發展水平，讓學生經過緊張的努力，將那些正在或將要成熟的心理機能的形成不斷推向前進。

2.多元智能理論：這是由美國心理學家加德納提出的，與傳統的智力理論相比，加德納不僅提出了一個更為寬泛的智能體系，而且提出了新穎實用的智能概念，他把智能定義為：在時間生活中解決所面臨的實際問題的能力；提出并解決新問題的能力；對自己所屬文化提供具有價值的創造和服務的能力。加德納經過多年對心理學、生理學教育學、藝術教育的研究，證明了人類思維和認識世界的方式是多元的，他認為，人類至少有八種以上的智能，即語言智能、邏輯—數學智能、空間智能、身體—運動智能、音樂智能、人際關系智能、自我認識智能、自然觀察智能。每一個人與生俱來都在某種程度上擁有這八種以上的智力潛能，每個人的能力是八種智能的結合，但每個人在這八種智能的擁有量上不同，因而每個人也顯示出不同的認知方式。每種智能都能用于創造發明，但大部分人只在某個特定的領域展現創意，因此每個學生都是獨一無二的，都以自己獨特的方式社會做貢獻。每個人的智能包括多方面的內容，不同的人在智能不同方面的發展水平不一樣，即使是同一個人在智能的各方面也表現出不同的水平。因而在現實中，每個人表現出來的能力優勢是不一樣的，即使是同一種優勢能力，也存在水平高低的不同。因此學生的核心競爭力必然表現出質和量的差異，在教育過程中必須尊重學生的個體差異，了解學生的能力優勢，幫助他們根據自身的特點，將各方面的能力有機整合，形成每個人的核心專長和獨特優勢。

3.布魯姆的目標教學理論：布魯姆所建樹的理論業績——教育目標分類學，在理論上克服了教育界長期以來只能籠統地提“掌握該門學科的基本內容”之類的模糊不清的教學要求或其他同樣難于實際測量的概念，以具體的行為和方式確定教育目標，實際地貫徹、評價，為教學第一線的教師廣泛地應用提供有效的依據。布魯姆特別強調形成性評價，對老師來講，通過這樣測驗可以了解每個學生在某章達到了何種程度，以及未能達到目標的原因和存在的問題，而且可以超越每個學生達成類型的不同，發現其共同的學習難點，為教師采取補救措施，為課程、教材的編寫、修訂提供了依據。對學生則：

（一）從形成性測驗的結果可以確認自己目標達成的狀況。

（二）從外部確認學習成果的強化作用。對已達到目標的學生會產生出成功的滿足感，因而可以期待他們更積極地參加下單元的學習。

（三）診斷學習上的問題，獲得糾正學習的“處方箋”。

4.“因材施教”理論： “因材施教”就是針對學生的具體情況、個性差異進行不同的教育，或采取不同的措施，使他們成為社會所需要的人才。毛主席說：“從孔夫子到孫中山，我們應當給以總結，承繼這一份珍貴的遺產。”(《中國共產黨在民族戰爭中的地位》毛選二卷522頁)孔子的唯心主義世界觀，和他的反動政治立場，是應當受到批判與否定的；但是他在兩千年前總結了前人的教育經驗，根據自己的教育實踐，采用或提出了某些合理的教育做法，是值得珍視的。比如，他曾經分析與評論他的學生說：“柴也愚，參也魯，師也辟，由也喭(意思是說：“高柴愚笨，曾參遲鈍，顓孫師偏激，仲由太鹵莽”)。有一次，仲由問：“聽到了就去干嗎?”孔子說：“不能”。冉求也問：“聽到了就去干嗎?”孔子說：“干吧!”公西華有些疑惑，便問孔子：“兩個人的問題相同，而你的答復相反。我有點糊涂，想來請教一下”。孔于回答說：“求也退，故進之；由也兼人，故退之”(意思是說：“冉求平日做事退縮，所以我給他壯膽；仲由好勝、膽大勇為，所以我要壓阻他”)。可見孔子很了解自己學生的個性，并且善于區別對待。孔子認為“天生德”、“上智與下愚不移”，這是一種唯心的形而上學的觀點；但是他承認個性的差異，主張“因材施教”，則又是一種不回避矛盾與講求實際的見解。以上理論的提出都是建立在個體差異發展的基礎之上的，無論如何也找不到“層”的概念。

4、分層次教學適應新課標準。新《標準》突出了“以人為本”的教育思想，其核心是以學生為中心，以學生的發展為本，注重學生的全面發展與個性差異的統一。

5、從學生的角度看 學生個體之間明顯存在一定的差異，表現在整體素質不齊，學習基礎和認知水平不一，如果不實行分層教學，搞大家齊步走，無論怎樣，學生的發展都會受到局限。

6、從教育實踐來看

首先，學校“教育教學要面向全體學生”。要面向全體學生，就是說學校要為每個學生的發展創造條件，使每一個學生都得到應有的教育，獲得相應的知識，形成相應的能力。

其次，學校教育要“注重學生的個體特征，使每個受教育者受到應有教育，從而體現出教育教學的平等性”。只有遵循教育規律和學生個體需求的教育，才是公正、平等的教育。

再次，同一層次內學生的基礎和水平較為整齊，從而更有利于學生的學習和教師的教學。

而事實證明，如果對不同基礎的學生實施同樣的教育教學，對多數學生來說，勢必拔苗助長，這不但挫傷學生的學習積極性，而且心靈也易于受到傷害。

7、教師的教要適應學生的學。學生是有差異的，因此教也要有差異。

8、教師要促進全體學生的發展。教學要以人為本，包括學習困難的學生在內每一個學生都是有充分的發展潛能的。在教學中尤其在課堂教學中要促使全體學生在原有基礎上有所提高，不能以犧牲一部分學生的發展為代價來求得另一部分學生的發展。因此，在教學中要形成一種促進每個學生在原有基礎上得到較好發展的機制。

9、學生之間的差異是一種可供開發利用的資源，為了利用這種教學資源，要在課堂上努力創造一種合作學習的氛圍。

10、巴班斯基的“教學過程最優化”理論

“教學過程最優化”理論認為，對學生進行區別教學是教學過程最優化的一個重要辦法，為此，必須把全班的、小組的和個別的教學形式最優地結合起來。[1][3]區別教學決不是簡化教學內容，而是對學生進行有區別的幫助。

第三篇：化學分層教學模式

分層教學法的核心是面向全體學生，正視學生的個體差異，針對學生“最近的發展區”，實行分層推進教學。為了讓每一個學生都能得到充分發展,達到全面提高學生素質的目的,我們根據教育理論中“因材施教,量力而行的原則”和前蘇聯教育家巴班斯基“班內分組理論”,運用分層教學法進行化學教學。在化學教學中我采用了“五段式”教學模式。

根據班級中好、中、差三個層次組學生的實際,依據信息論關于人體機能的五個階段:信息輸入,信息交流,信息放大, 信息反饋和評價,確定了“分層教學”新授課課堂模式的基本程序――“五段式教學法”，即：分層設疑、依綱探究――分組討論、引導點撥――啟發誘導、歸納小結――分層練習、評講深化――鞏固引申、應用創新。

一、分層設疑,依綱探究

1、設疑激趣。思維自疑始,教師應用各種事例、實驗等巧妙地設疑,造成懸念,激發學生求知欲,調動學生的學習積極性。

2、依綱探究。應針對三個層次的教學目標和學生的基礎、自學能力,在提問角度和難度上有所區別。如:在《氯氣》一節中,三個層次組的探究提綱為:

基礎組:

1、氯氣是由什么原子構成的?

2、制取氯氣的原料是什么?

提高組:

1、制取氯氣實驗用了哪些儀器?

2、制取純凈干燥的氯氣，用什么物質做干燥劑？

超越組:

1、制取純凈干燥的氯氣為什么用飽和食鹽水？

2、制取氯氣實驗裝置和啟普發生器有何異同？該裝置適于制取什么樣的氣體？我們已經學過哪些制氣裝置？學生自學時要做到: 逐字逐句認真讀課本；積極思維動腦想問題；隨時思考動筆畫重難點；讀完課本嘗試做習題；不懂的地方及時問。

二、分組討論,引導點撥

1、四人小組討論。此環節相當于信息論中信息交流,是教學中以學生為主體的一種教學形式。討論的方式是由前后排四個學生為一小組,每小組安排一名小組長,主持本組學生討論。各小組依據提綱,交流和討論學習的體會和遺留的問題。

2、教師引導點撥。當學生持有不同意見爭論不下時, 教師應因勢利導, 循循善誘地啟發學生自己去思考。其方法如下:定向閱讀。討論到一定“火候”時,可誘導學生有重點地、有針對性地重讀課本。提倡邊讀,邊思考,邊分析,邊討論。通過增設實驗、改進實驗、重做驗證實驗,并再讀課本, 辨清模糊認識。

三、誘導分析,歸納小結

小結是信息的放大,是教學中以教師為主導的一種教學形式。學生經過探究、討論后, 所獲得的知識和技能是零散的認識層次也是比較低。因此, 需要教師引導, 學生進行討論歸納, 將零散知識點, 串成線,織成網,以利于學生的知識內化。

四、分層練習,評講深化

通過各種形式訓練,了解學生學習知識達到的程序,并及時矯正,促其知識的內化。在信息論中,此環節相當于信息的反饋和評價。

1、分層練習。從學生實際出發,用不同難度的三套題目分別對三個層次組學生進行測試，取得反饋信息。

2、評講深化。試題評講方法:一是教師將三套題答案公布出來, 讓學生自我批改,自我評估；二是小組長掌握答案,同學間互批。小組長組織本小組討論,分析錯誤原因。教師巡回指導, 并對普遍存在的問題進行及時矯正和補償性教學。評講內容:每節課準備1～2 道壓軸題,教師著重分析解題思路,歸納解題方法或幫助學生糾正錯誤, 悟出道理。

五、鞏固引申,應用創新

在學生對所學知識點或概念有較好領會的基礎上,提出若干有一定難度、綜合程度較高的問題,讓學生用已有的知識遷移到新情景中解決新問題,從而獲得新知,達到學以致用,學有創新之目的。教師在課堂上有目的地創設新情景,用課堂里獲得的知識, 改變條件, 提出新問題, 讓學生隨堂解決或用所學知識解釋生產或生活中的現象。如:

1、久置氯水應該有什么變化，寫出它的化學反應方程式？

總之，化學教學采用“五段式”分層教學模式，有利于學生充分發展，能夠達到全面提高學生素質的目的。

第四篇：如何實施英語分層教學

摘要：分層教學充分體現了面向全體、分層優化、因材施教、主體參與；能激發學生學習英語的興趣，促使學生主動獲取知識，減少學生流失，大面積提高學習成績；分層施教起點低，能多層次地調動學生們的學習積極性，增強了競爭性，淡化了形式，注重了實際，具有保尖、促中、補差生的作用。

關鍵詞：英語；分層教學；基本環節

中圖分類號：g633.41 文獻標識碼：b文章編號：1672-1578（2011）03-0115-01

2002年國家教育部頒發的英語新課標中提出：“學生的發展是英語課程的出發點和歸宿，英語課程在目標設定、教學過程、課程評價和教學資源的開發等方面都突出以學生為主體的思想。”在教學中要堅持突出以學生為主體的思想，就必須尊重個體差異，因地制宜、因人實施。分層次教學就是以進步為前提，層次為基礎，競爭為手段，輔導為重點，實現目標為核心的一種教育、教學方法，它立足于對教學內容、教學方法、教學對象、教學過程的研究，以目標分類為基礎，以形成性評價為動力，充分發揮教師的指導作用，調動學生學習的積極性，強調學生學有所得和個性發展。讓每一位學生都能在不同程度上體會到學習成功的喜悅，增強學生學習英語的自信心，提高他們學習英語的積極性和主動性，最終都能達到學會、學好的目的，使英語教學任務順利高效地完成，從而大面積提高英語教學質量。

分層次教學在教學目標上能促進全班學生都得到最大限度的發展；在教學組織形式上綜合交替運用班級、分組和個別教學形式；在教學效果上則謀求各個層次的學生都能獲得成功的體驗；分層教學充分體現了面向全體、分層優化、因材施教、主體參與；能激發學生學習英語的興趣，促使學生主動獲取知識，減少學生流失，大面積提高學習成績；分層施教起點低，能多層次地調動學生們的學習積極性，增強了競爭性，淡化了形式，注重了實際，具有保尖、促中、補差生的作用。

那么如何在實驗應用階段實施分層次教學呢？

實施分層教學的基本環節是：

1.學生分層

通過一段時間的教學，在充分了解學生學習能力及成績的基礎上，對學生明確提出教學目的和意義，使學生懂得分層次教學能分層推行，使不同層次學生在知識技能方面都得到提高。分層次教學能使學生保持一種良好的學習心態，讓學習困難的學生不自卑，讓學習輕松的學生有更高層次的追求。為便于操作，可把學習成績好，學習興趣濃，各方面能力強，接受快的學生為c層；學習成績中等，學習情緒不夠穩定或能力一般，占大多數的屬于b層；學習成績較差，學習困難大，消極厭學或頑皮不學的學生為a層。這樣把全班分為優生，中間生，后進生三個層次進行教學，即c、b、a三組。c組為拔高拓寬組，b組為熟練掌握組，a組為完成任務組，對各層次學生提出明確具體的要求，讓他們按照自己所在的不同層次去認真完成學習任務，同時在分層教學實踐中教師要認真觀察學生學習的進步和后退，及時做好相應層次調整。

2.分層施教

分層施教是教學中最關鍵、最難操作的，但也是最富有創造性的部分。教學過程的核心是課堂的45分鐘，為調動各層次學生的學習積極性，使每個學生有所收獲，應采取靈活有效的教學方法和手段，使不同層次學生能夠異步達標。分層施教可從四個方面著手：

2.1提問分層。為了鼓勵全體學生都能參與課堂活動，使課堂充滿生機，教師應有意識地編擬三個層次的問題，便于課堂提問，有難度問題讓c層學生回答；簡單問題優待a層學生；適中問題的回答機會讓給b層學生。“給予中差生較多的機會”，是分層教學的課堂提問遵循的一條重要原則。學生回答問題有困難時，教師給予適當的引導、點撥、以免影響其積極性。

2.2 練習分層。為解決以往高層學生“吃不飽”，中層學生“吃不好”，低層學生“吃不了”的問題，教師實行練習分層。練習作業可分為必做題和選做題。必做題全體學生都做，選做題由b層學生選做，c層學生全做。這樣，a層學生要完成，會做課本上基本練習；b層學生不僅能完成基本練習，也能嘗試著選做較難的綜合題目；c層則另外增加題目量和難度。原則上，學生完成各自相應層次的練習和作業后，選做高一層次的練習。這樣由于量力而行，低層學生也能有興趣按時完成作業，集中精力解決基本題，達到培養基礎性學習；中高層學生則在基礎性學習的同時，拓展思路，提高發展性和創造性學習。

2.3 輔導分層。利用平時課后，教師對學生進行分類輔導。對a層學生的輔導主要是在面批部分作業時，個別輔導重點突出，選題要簡單和基礎，同時調動非智力因素，培養師生感情，激發學習興趣和指導學習方法。對b層學生，設計中等問題，指導科學方法，同時調動主動性和積極性，鼓勵上進為c層，防止下滑為a層。對c層學生則另外進行英語能力提高性輔導，主要培養聽，說，讀，寫等綜合運用表達能力，積極參加教學競賽活動。

分層評價

分層的目的是力求挖掘每個學生的潛力，使其在原有基礎上有所提高。因此，在教學過程中要有相對應的標準來衡量不同層次的學生。在提問、課堂練習、小測驗或單元練習中，按各層次教學目標來評定優，良，中，不及格4個等次。指明a組，b組，c組各層的等次是同分不同質的，它只說明該生達到本層次目標的等級。如果學生完成高一個層次的練習題，及時予以表揚或及時予以層次上的調整。這樣大大提高了學生學習英語的積極性。分層次教學實施之后，教師上課效率提高了，學生聽課興趣也提高了，他們不再感到沒話說了，沒事做了。分層次教學使不同層次的學生產生興趣。但是，由于在教學中存在著通過教學實踐證明，分層次教學法重視了學生個性健康和諧的發展，最大限度激發了不同層次學生的學習熱情，增強了他們的自信心和參與意識。幫助中、差生消除了自卑感，縮小不同層次學生之間的差距，大面積提高了學生的學習質量。因此，分層次教學法在教學中的應用是可行的，有效的。

誠然，一種新的教學思想的成熟和發展，還需經歷時間的考驗和實踐的反復檢驗.分層教學的實施或許會給學生帶來樂趣，但是卻給教師的工作增加了復雜性和細致性，實施階段能否順利進行，并把分層教學真正落到實處，還需要更多的人去參與，探索，不斷總結得失，期望最終的結果是好的。

第五篇：實施分層教學總結

實施分層教學總結

段佳琪

三種分層形式

第一種分層形式：按程度分班。

我部為準確把握學生層次，對每個學生進行了深入了解和分析研究。其內容包括學生的智能、技能、心理、學習成績、家庭環境、在校表現等。在此基礎上，根據學生在一學年里四次考試成績（即兩次期中，兩次期末考試成績）的平均分初定學生的層次；再根據平時對學生的智力因素與非智力因素的考察，進行綜合能力評判（特別注意有個性特色的學生）；最后以發展的觀點來觀察學生所處的層次，因人因時制宜，作個別調整。

經過客觀分析，我們組建三個層次的班級：（1）尖子班；（2）普通班；（3）困難班（學習上暫時落后，慢班）。各年級因具體情況不同，每一層次班數不一。例如，98年9月，將五年級分為一個尖子班、兩個普通班、一個困難班；將四年級分為兩個尖子班、一個普通班、一個困難班。第二種分層形式：班內分層教學。

由于學生按程度分班不能徹底，也很難做到徹底，再加我校不斷有插班生進校，各班學生實際仍存有上中下三個層次。以近年為例：小三部96年9月插班生約200人；97年2月26人，9月349人；98年1月31人，9月78人。由于多種原因，這些新生有的單獨組班，有的受學位限制，沒擴班，插入其他班級。

所以，從實際出發，各班根據學生情況，將同一層次學生又分為三層次，分別進行不同層次的教學，給予不同層次的輔導，照顧不同層次學生的各種需求，但不公布名單。

第三種分層形式：小班教學。

小班教學，實際上也屬按程度分班，只是在個別學科（如英語）上按程度分小班上課。如上學期英語部二（5）班有近一半學生是新生，其英語水平與本班其他學生相差很大，上英語課時，一個班分成兩個班上課，大部分學生在原教室按正常教學要求上課，分出少量學生組成一個小班到另一個地點上課。

一個追求目標

不論采取哪一種分層教學形式，總的追求目標是：那就是要使上、中、下三類學習水平的全體學生都得到較好的發展，使人人進步，個個能成功。

由于各班學生水平不在同一檔次，所以對其進步的要求程度也不一樣。我們在總目標的基礎上，制定了三個層次的教學目標，各班根據部門層次目標要求，又進一步制定了自己班級的追求目標。

我們提出的三個層次教學目標是：對后進生要保“底”，達到“大綱”要求；對優等生不封“頂”，可以超“大綱”超進度；對普通生要向優等生看齊。

以1998年下學期為例，三個層次班級的目標是：（1）尖子班：常規紀律成為年級模范，各科考試成績優秀率達100%，平均分在原有基數上有較大提高；全體學生積極參加校內外各類競賽活動，并取得突出成績。（2）普通班：各項常規考核優秀，各科考試成績優秀率、平均分在原有基數上均有較大提高；全體學生積極參加校內外各類課外活動，激發興趣，培養特長，部分同學在比賽中能取得優異成績。（3）困難班：各項常規考核優良，學生學習成績有較大進步，基本消滅不及格；大多數學生逐步培養起自己的特長。

五種教學策略

第一種教學策略是：分層備課，分類要求。

分層備課是分層教學的前提。備課充分，上課才有針對性。不同層次的學生基礎不一，這就要求教師從教學目標、內容、時間、步驟、方法、教具準備等都堅持與三個層次學生的實際相適應。

對差生，適當降低教學起點，要求學會最基本最主要的知識，掌握基本方法，會做基礎題，發展基本能力，如閱讀能力、計算能力、表達能力、實驗操作能力等。

對中等生，要求在熟悉熟練上下功夫，發展綜合能力，逐步轉變為優等生。

對優生，要求深刻理解、熟練掌握和靈活運用知識，啟迪思維，培養創造能力，發展個性特長。

即使同一層次班級的教師的備課，也不能一刀切，既要面向本層次班級大多數同學，又要兼顧“培優”、“補差”。例如，某普通班一位老師在摸清學生“接受”水平之后，把備課分為兩個層次。第一是教學內容要與大多數學生的“接受”水平相一致，讓大多數學生聽懂，激發學生“聽”的信心；第二是“溫故而知新”，查漏補缺，提高中下生、困難生的原有“接受”水平，縮小優生和困難生之間的距離，使授課內容被百分之百的學生接受。第二種教學策略是：分層授課，優化過程。

一、改革課堂教學結構。1998年9月始，小三部為了更好地實施分層教學，提高學生學習的積極主動性，增加學生參與課堂學習的機會，照顧不同學習水平的學生，進行了主體性教學模式實驗。主體性教學模式初步定為“定向椬匝討論椌矖操練椉觳鈼總結”。提出課堂教學要做到“七管”“八讓”。“七管”即：管方向，管容量，管難度，管程序，管時間，管教法，管氣氛；“八讓”即： 讓學生在玩中學，讓學生在操作中學，讓學生在交流中學，讓學生在發現中學，讓學生在轉換角色中學，讓學生在社會實踐中學，讓學生在求異中學，讓學生在研討中學。

二、靈活選擇教學方法。

對困難生：依據“大綱”落實單一知識點；一般要求一題一解，就題論題，以模仿性學習為主；在鞏固練習時及時查漏補缺，重視反饋。

對尖子生：要求一題多解，引導多角度思考；以創造性學習為主，舉一反三，培養發散思維。

對中等生：鼓勵多提問，利用他們認識上的不完善展開問題，進行知識的研究；要求達到“大綱”要求，并有所提高。

三、開展豐富多采的活動。根據課程計劃的學科教學大綱，我們成立了課外興趣小組、學習小組，分別對優生、中等生、差生進行指導。通過有問有答、一幫

一、錯題診斷、朗讀比賽、計算比賽等活動，提高差生的興趣和自學能力，促進差生轉化；開展輔導講座、學法指導、思維訓練、教學游戲等活動，激發中等生的求知欲，促成中等生轉為優等生；開展撰寫小論文、書面總結、難題征解、學科競賽、相互出題和試卷分析等活動，發展優生個性特長。第三種教學策略是：分層作業，耐心輔導。

學生作業分課內、課外兩種。課內作業全班統一標準和要求。根據“大綱”的基本要求而設計，面向中等生，困難生經過努力也能完成。課外作業則分層設計：1）尖子生做難度較大的“拔尖提高題”；2）中等生做“鞏固練習題”，一般指課后“思考、練習題”；3）困難生做難度較小或有提高的“放緩坡度題”。

差生作業實行面批面改，幫助找出出現錯誤的原因，引導他們矯正錯誤再學習；對中等生作業中的錯誤，先讓他們閱讀有關資料，自我分析原因，再強化訓練，自我糾正；優生做作業，要求養成自我檢查、糾正的習慣。

輔導形式多樣。對尖子生主要是讓其多獨立思考并適當個別點拔，主要是成立學習興趣小組，組織尖子生參加各項競賽來滿足其強烈的求知欲。對中等生采用分組討論、教師提示的方法，促使其互相取長補短，提高自學能力。對困難生，較多地采取個別輔導的方法（如作文面批指導），內容從最低點開始，讓他們在教師的指導下學會思考，完成學習任務，掌握學習方法，逐步形成自學能力。

在能力的培養上，也分層次。對中等生、困難生主要引導其動手、動眼、動口，培養其觀察、理解、表達、動手的能力；對尖子生主要培養思維、想象、創造的能力。

第四種教學策略是：分層考核，分類評價。

我部考核的原則定為“加強平時，取消期中，期末全面考核”。

加強平時，目的在于強化過程，重在平時對學生所學知識的過關考核。試題根據大綱要求和各層次學生的教學目標命題，分三大類：1）基本題，占85%，面向全體學生；2）提高題，占5%，中等生和尖子生必做；3）深化題，占5%，供中等生選做，尖子生必做。

在期末我們進行分項考試，目的不僅重視考核學生對基礎知識掌握，更重視考核學生對基礎知識的應用能力。如語文學科，期末分五項考核：考寫字、考背唐詩、考朗讀、考作文、考基礎知識。英語學科分三項：考聽力、考口語、考書面。數學學科在原有考試的基礎上，增加考一項，即，運用電腦考每一個學生基礎計算能力。

評價方法因班而異，因人而異。（1）對尖子生，采用競爭評價，高標準嚴要求；（2）對中等生，采用激勵評價，促使其不甘落后，積極追上；（3）對困難生，采用表揚評價，尋找其閃光點，肯定進步，消除其自卑。

在分項考試中，我部改革了評價方法，實行等級+百分制評價法。能力考核采用等級制評價，基礎知識考核采用百分制評價。等級評價分三等級，即：很好、達標、再努力。在能力考核中，只要學生對自己考核的等級認為不滿意的可以補考，直到滿意為止。

第五種教學策略是：分層研究，遵循原則。

為了更好地進行“分層教學實驗”，98年9月，我部以“分層研究”為核心，確立了三個子課題重點研究：《心理教育棗適應分層需要，健全心理素質，迎接世紀挑戰》、《學科教育棗利用分層教學，探索“負擔輕，質量高”的教學模式》、《活動教育棗讓每個孩子都主動活潑地發展》，并將這三個子課題分解為十個子子課題深化研究。

我部建立了科研例會制，定期有計劃地學習，不斷摸索分層教學規律。實驗中我們始終遵循四條原則：

（1）全面性原則。面向全體學生，使各類學生學有所成，變‘優勝劣汰”為“共同發展”。

托馬斯的“掌握學習原則”認為：“每個學生都應有均等的機會去達到學習目標，盡管每位學生達標的速度不同，但只要提供適當的條件，世界上任何能夠學會的東西，幾乎所有人都能掌握、學會。”

我們提出“保底”，即最終必須保證學習后進的學生達到大綱、教材的基本要求，促使中等生向尖子生分化，允許好的學生超大綱學習。

（2）變通性原則。學生分層是一個相對的動態過程，不可固定化。分層是因材施教的手段，促進最優發展才是目的。

（3）互補性原則。在課堂教學和課外活動指導中，能正確認識和協調各類學生的活動，處理好個性與共性的關系，實現多向信息交流和多種學習形式的功能互補。

（4）發展性原則。教師能隨時了解和掌握學生的學習實際，通過教學活動使學生的潛在水平轉化成新的現有水平，使分層教學成為一個充滿活力的積極進取的發展變化過程。

教師能采取多種教學手段幫助學生“跳一跳，摘桃子”。對學生的點滴進步都進行充分肯定，對學生的興趣愛好積極引導，使各類學生紿終都處于積極的探求狀態之中，促進班級形成良好的學習風氣，各個層次的學生你追我趕，共同提高。

四個實驗效果

第一、鞏固了學額。

我部開展分層教學，不但留住了優生，留住了差生，相反還吸引了外面的新生，每學期都有新生插班。

按程度分班的做法，在社會上一直被作為是“單純升學教育”、“片面追求升學率”的表現受到批評。我校也有一部分教師對按程度分班教學持懷疑態度。按程度分班不是空談理論的問題，而是要用實踐效果來說話的問題。能穩住學生，吸引學生，這也是一種效果。這種現象值得我們思考。第二、轉化了困難生，培養了優生，提高了學生整體素質。

以1998年下學期參加廣州東山區考試來說，經嚴格監考，密封試卷，交叉流水閱卷，最后結果，學生成績特別是分析問題和解決問題的能力普遍提高。

以五年級為例：快班語數英三科100%優秀，平均分提高了3分；困難班語數英三科平均達87、2分，比原來提高近十分，優秀率80、2%，及格率95、7%，比分層教學前大幅度提高；兩個普通班語文平均90.25（分班時86分），及格率100%，優秀率98.8%；英語平均96分，及格率和優秀率均為100%；數學平均83.8分，及格率98.8%，優秀率71.6%；三科成績比分班時都有較大提高。第三、發展了學生特長，活動成績顯著。

96年，部文藝節目獲順德市一等獎；劉德強獲國際書畫藝術大賽銅獎；“育苗杯”數學賽獲北滘鎮團體總分第一名。

97年，四人獲鎮作文一等獎；美術獲國家級等級獎7個；2人獲全國書法金獎；田徑獲鎮團體總分第一名；合唱與舞蹈均獲鎮一等獎；科技獲校一等獎；電腦LOGO班參加廣東省奧賽，二人獲二等獎，四人獲三等獎。

98年，課外活動階段性展示受教育部陳德珍司長的高度評價；朗讀賽霍融融同學獲鎮一等獎，市三等獎；獲省數學“希望杯”賽2個一等獎，2個二等獎；何俊航獲省“少兒快樂學英語”大賽一等獎中的第一名；LOGO電腦組獲省奧賽一等獎第一名，三等獎三名；舞蹈《春天的故事》獲鎮一等獎中的第二名；15人獲全國書法大賽獎；田徑隊獲鎮團體總分第一名。省數學奧賽中有4人獲得120分（滿分），獲“中國數學會”頒發的榮譽證書；

98年11月24日，我部向參加全國民辦中小學教育現代化研討會的代表進行了課外活動階段性成果展示，獲好評。第四、鍛煉了教師，提高了教師科研素質。

在分層教學中，由于重視了科研，有針對性地開展系列化教科研活動，教師的素質得到了提高。

96年舉行了“新教法研究課”活動，有8位教師上了研究課，順德市教研室領導給予高度評價。

97年對外舉行了“優化課堂結構，推進素質教育”課型研究活動，有10位教師上了研究課。順德市教研室、各鎮中心教研組及部分學校領導、骨干教師參加了活動，一致認為這次活動“體現了素質教育”、“體現了教育現代化”。10月，又舉行了以“利用電腦輔助教學，推進素質教育”為主題的研究課，第一階段有48位教師開課；第二階段推薦出11位教師上評優課，接待外校教師達100多人次。

98年開設教學觀摩課110節次，對外開設12節次，還接待了廣州市東山區教研室組織的100余名語文骨干教師。佛山市教研室主任說：要聽好課，就去碧桂園學校。

兩點體會

第一點體會是：實施分層次教學，需要一定的條件。主要的條件，就是教師的奉獻精神、現代教學思想和現代教學技能。

小學三部實行分層教學實驗幾年，每輪實驗各科各班的效果都不完全一樣。有的效果很好，學生的積極性很高，就全班整體而言，三類學習水平的學生都有較大提高；也有的班級效果不明顯，學生提高不大。原因是多方面的，主要原因有三：

一是教師的投入有多有少。搞分層教學，要求教師付出比正常教學更多的勞動，尤其是備課、課堂練習材料和課外作業材料的準備，都要按不同水平準備。這就需要教師具有奉獻精神和崇高的師德。

二是教師的教學思想。因為開展分層教學能否被教師認同，與教師是否具有現代教學思想密切相關。

三是教師是否熟悉并具有分層次組織教學的技能。當代一些新的教學方式在我國尚未廣泛采用，許多教師不熟悉新的教學方式，因此，要加強對教師的培訓。

第二點體會是：實行分層教學，必須對學生的學習態度和認知過程同時抓。

分層教學的目標是要使上、中、下三類學習水平的全體學生都得到較好的發展。我們在語文、數學、英語三科的教改實驗過程中發現，要使好中差學生都提高，他們的學習態度是個關鍵因素。教師改革教學方式，安排了許多分類學習的教學環節，為他們積極參與創造了條件。但是這并不等于他們就會自動積極參與教學過程了，還需要做一系列細致的思想工作。我們在實驗過程中發現，優秀班主任在所任學科的實驗，成效十分明顯。這就是說，要提高課堂教學質量，教師必須對學生的學習態度和認知過程同時抓，發揮整體功能，力求獲得最佳效果。