第一篇：課程與教學名詞解釋

1.名詞解釋

1、課程 :課程是按照一定的教育目的，在教育者有計劃、有組織的指導下，受教育與教育情境相互作用而獲得有益于身心發展的全部教育。

2、教學 ：教學是為實現教育目的，以課程內容為中介而進行的教與學相統一的共同活動。傳統教學論 P17：

3、現代教學論 ：杜威主張以兒童的需要為基礎設置課程，倡導活動課程；倡導“做中學”的教學方法，主張通過制作、社交、藝術、探究等動手操作活動進行教學。其特征可概括為新 “三中心論” ：兒童中心、經驗中心、活動中心。以他為代表的教學理論形成所謂“現代教學論”。

4、三大新教學論流派P18:前蘇聯教育家贊科夫的“發展性教學論”、美國著名心理學家布魯納的“發現教學論”、以德國教學論專家瓦根舍因何克拉夫基為代表的“范例教學論”

1、課程與教學政策P32: 指國家教育行政部門為調整課程與教學權力的不同需要并調控課程與教學運行的目標和方式而制定的行動綱領和準則

2、課程共有P42：包含3個方面的含義，一是指課程權力的共有，即各種不同主體在課程權力分配上的一種理想的關系——國家、地方和學校之間，教育行政人員、教育理論研究者和教育實踐者之間以及教師、學生和家長之間在課程與教學權力及其相關問題上

1、課程與教學目標P59 :指在課程與教學的設計、實施和開發過程中所體現的教育價值的基本要求

2、教學目標(P60)：教學過程中師生預期達到的學習結果和標準

3、課程與教學內容（P70）：指各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題，以及處理它們的方式，它是在一定的教育價值觀及相應的課程與教學目標指導下，對學科知識、社會生活經驗或學習者的經驗中對有關知識經驗的概念、原理、技能、方法、價值觀等的選擇和組織而構成的體系。

4、超越論：認為學校課程與其他社會生活經驗的關系就是一種對話、交往、超越的關系。學校課程應主動選擇社會生活經驗，并不斷批判與超越社會生活經驗，而且還應不斷地構建新的社會生活經驗。受非理性的人本主義哲學思潮的影響，認為教育是教育者與受教育者這兩類主體通過交往而形成的共同體。（P72）

第二篇：幼兒園課程名詞解釋

幼兒園課程名詞解釋 1.1課程：課程一詞出現于唐代，其基本含義是指課業及其進程。

（一）進程及學習科目和教材

（二）課程及兒童在校獲得的學習經驗

（三）課程及學校組織的學習活動

（四）課程及教學計劃

（五）課程及預期的學習結果或目標。1.2課程形態：指的是課程的存在或表現形式。1.3懸缺課程：是學校應該提供卻沒有提供的學習經驗，也就是說，懸缺課程存在于“理想的課程”和“實際的課程”之間，是二者的差距。1.4學問中心課程：是依據知識的性質和知識的內在邏輯為中心而編制的課程，它注意的焦點是如何引導學生的學術發展。

1.5經驗中心課程：是以學生的主體性活動及活動經驗為中心組織的課程。他關注的重心是學生的個性形成和自我實現。

1.6活動課程：是以實際問題解決為組織形式、以學生自主學習和直接體驗為基本學習方式、以個性養成為基本目標的一種課程類型。1.7隱性課程：指的是那些在學校政策和課程中沒有明確規定，而構成了學生在校學習經驗中常規、有小部分的教育實踐和結果。1.8幼兒園課程：是實現幼兒園教育的目的的手段，是幫助幼兒獲得有益的學習經驗，促進其身心全面和諧發展的各種活動的總和。2.1幼兒園課程目標：是 幼兒園教育課程的“指南針”和“方向盤”。在課程中，目標處于核心位置：它是課程設計的起點，也是它的終點；它既是選擇課程內容、課程組織方式和教學策略的依據，也是課程評價的標準。

2.2幼兒園課程目標的整體性原則：幼兒園課程目標的涵蓋面要盡量周全，指向幼兒的全面發展。這里的全面發展，不僅包括體、智、德、美各方面，而且，每一方面都要盡量涵蓋情感態度、認知、動作技能的內容。全面發展的教育課程，首先就應體現在全面發展的課程目標上。

2.3幼兒園課程目標的系統性原則：課程目標要具有連續性和一致性。第一，階段性目標之間要相互銜接，體現心理發展的漸進性。第二，下層目標與上層目標之間，局部目標與整體目標之間要協調一致，每層目標都應該是上一層目標的具體化，以保證每一個具體目標的實現都超實現總目標前進一步，都成為實現上層目標的有效環節。2.4幼兒園課程目標的可行性原則：課程目標的制定要充分考慮本地區、本幼兒園、本班兒童的實際。所定目標應該是經過教師和家長的工作能引導幼兒達到的，即在兒童的“最近發展區”內，既不要等于或低于兒童的已有水平，使課程失去應有的引導、促進發展的價值和功能；也不要一味攀

高，是兒童喪失學習的興趣和信心。2.5幼兒園課程目標的時代性原則：課程目標應該體現時代性。制定目標的時代性原則要求我們要關注社會，關注社會的發展，在了解社會發展趨勢的基礎上預測未來社會所需要的人才規格。

2.6缺失優先原則：即“補償性”原則。一般來說，由政府或課程專家們制定的幼兒園課程總目標是一種理想的目標，現實的發展與這種理想目標之間必然存在著差距。

2.7行為目標：指的是一種用可以具體觀察或測量的幼兒行為來表示的對教育效果的預期。2.8表現性目標是一種非特定的、較廣泛的目標，它描述的是學習者身心的一般變化。2.9幼兒園的課程內容是根據幼兒園的課程目標和相應的學習經驗選擇的、蘊含或組織在幼兒的各種活動中的基本態度、基本知識、基本技能和基本行為方式。2.10發展適宜性原則是指課程內容既要符合幼兒已有的發展水平又能促進其進一步發展，即難度水平處在幼兒的“最近發展區”之內。2.11興趣性原則：興趣是最好的老師。興趣具有一種動機力量，能使人進入一種“情感性喚醒狀態”，產生一種吸收信息、擴展自己的傾向，為觀察、探索、追求和進行創造性努力提供可能性。

2.2..7課程內容的均衡

指的是構成課程內容整體的各個部分之間的比例要適當。

2.12幼兒園課程組織：創造良好的課程環境，使幼兒園課程活動興趣化、有序化、結構化、以產生適宜的學習經驗和優化的教育效果，從而實現課程目標的過程。

2.13幼兒園課程內容的整合性原則是指加強課程內容之間、內容和學生的學習經驗之間、以及學習經驗之間的有機聯系，以幫助兒童把從各領域所學到的知識和先后獲得的各種經驗加以統整和貫通。其目的在于增強兒童對所學內容的理解，提高學習效率和應用知識的能力。2.14“最近發展區”指的是兒童已經達到的發展水平和即將達到的發展水平之間的差距，其操作性定義可以表述為“兒童自己獨立完成的智力活動任務和在成人或有能力的伙伴幫助下所能完成的任務之間的差距”。

2.15優先指課程設計者對某些內容和活動作價值比較，決定是否納入課程及其比重和先后次序。

2.16課程內容超載：一是容量過大，在有限的時間內已經不可能保證質量的完成，結果要么“走過場”，無法使幼兒產生真正的學習，要么“加班加點”，剝奪了他們應有的自由游戲和自主活動的時間。二是難度過高，超出幼兒所能接受和理解的程度，結果是機械記憶，生吞活

剝。這兩種情況不僅不能有效地幫助幼兒獲得有益的學習經驗，反而造成了沉重的學習負擔，敗壞了他們的學習興趣，損壞了他們的自信心。

2.17論理組織法根據知識的內在邏輯聯系而組織課程內容的一種方法。此方法注重知識本身的系統性和邏輯性，有利于學習者獲得系統的知識和嚴密的思維訓練；計劃性比較強，一般有統一的教材和教學要求，教師較容易把握，也有利于完成預定的教學任務。

2.3.2心里組織法根據學習者的經驗、能力、興趣、需要來組織編排課程內容的方法。由于以學習者的生活經驗為基點，按經驗演進的原則逐步擴大學習范圍，因而較適合兒童的身心發展規律和個別差異，容易調動學習者的積極性、主動性、理解性；同時，教學內容具有較大的靈活性、變通性，容易及時增補有價值的內容，也有利于教師和兒童一起計劃、安排課程活動。

2.18狹義的教育活動指的是教師按照明確的課程目標和課程內容，有計劃、有組織、循序漸進的引導幼兒獲得有益的學習經驗的一種教育途徑。

2.19日常生活和常規性活動指的是教師專門組織的教學活動和游戲以外的幼兒在園的所有活動。

2.20幼兒園課程組織的主體性指的是要把課程

組織成教師主動引導的、幼兒積極參與的教育教學過程。2.21課程實施是把靜態的課程方案轉化為動態的課程實踐的過程，也是教師以課程計劃為依據而組織幼兒的活動的過程。

2.22支架式教學形象的說明了教師與兒童之間在最近發展區內有效的教學互動：兒童的“學”好像一個不斷建構著的建筑：而教師的“教”則像一個必要的“腳手架”，支持兒童不斷建構自己的心靈世界。2.23課堂文化：指的是一種課程實施過程中的心理氣氛。它是由教師激發幼兒的學習興趣、提供學習材料、組織幼兒的活動、維持課堂秩序、評價學習結果的方式營造出來的。2.24專業化的教師：即具有“運用專業知識診斷、分析事情的前因后果，思考各種可能的行動方式，并評估行動及決定可能產生的長遠后果”的判斷決策能力。2.25幼兒園課程評價，是對幼兒園課程進行考察和分析，以確定其價值和適宜性的過程。幼兒園課程評價的主要目的在于了解課程的適宜性、有效性，以便調整、改善、選擇和推廣課程，提高幼兒園教育質量。2.26觀念或構想形態的課程組織指的是課程設計者在“思想上”根據一定的原理、原則將各種要素加以聯系、組合，形成課程指南、課程方案、教學計劃以及課程活動設計等課程“方案” “計劃”的過程。2.27實踐形態的課堂組 指的是幼兒園教師更具時間情況靈活的講課將課程方案轉化為生動的過程。

2.6.1課程設計是指那些經過精心計劃的活動，通過這些活動，設計出各種學程或教育活動方式，并將它們提供給教育機構中的人們，以作為進行教育的方案 3.1蒙臺梭利的兒童觀：兒童觀是對兒童的本質看法，它是建構教育理論的基礎和進行教育實踐的前提。1兒童具有“吸收的心智”2兒童罰站具有敏感期3兒童發展是在工作中實現的 3.2吸收的心智：蒙臺梭利認為6歲之前的兒童本身具有一種吸收知識的自然能力，即所謂的“吸收的心智”。兒童能通過與周圍環境的密切接觸和情感聯系，于下意識、不知不覺中獲得各種印象和文化，從而塑造自己，形成個性和一定的行為模式。3.2五指活動課程：五指活動課程的創始人是我國著名幼兒教育家陳鶴琴先生。該課程的內容有五方面組成，而課程內容的組織又是整體的、連通的，“在兒童的生活中結成一個教育的網”，就像人的手，雖有五指之分，但卻相互聯系，共存于一個手掌。1課程目標2課程內容3課程的組織4課程的實施5教育評估 3.3自發——反應型：3~7歲兒童的學習處于二者之間的過渡位置，即從自發型向反應型轉

化，故稱“自發-反應型”教學。也就是說，3歲前兒童只能按“自己的大綱”學習，學齡兒童可以按“老師的大綱”學習，學前兒童的學習則由“把老師的大綱變成自己的大綱”的程度而定。

3.4彈性計劃即教師預先制定出總的教育目標，但并不為每一項目或每一活動事先制定具體目標，而是依靠他們對孩子的了解以及以前的經驗，對將要發生的事情提出種種假設，依賴這些假設，他們形成靈活的、適宜這些孩子需要和興趣的目標。孩子的需要和興趣既包括在項目中孩子表現出來的，也包括那些在項目發展中由老師判斷和引發出來的。

3.5檔案指的是對教育過程及師生共同工作結果的系統記錄，包括：兒童自己的視覺表征活動作品以及對兒童工作過程中具體實例的記錄，如記錄兒童在工作進程中的具體事例，正在工作的兒童的照片、教師寫的旁注、謄寫下來的兒童們的爭論短評和對于活動意向的解釋以及家長的評議等。4.1單元主題活動：顧名思義，就是在一段時間內圍繞一個中心內容（即主題）來組織的教育教學活動。它的特點是打破了學科之間的界限，將各種學習內容圍繞一個“中心”（可以是一個問題，也可以是一個事件）有機連接起來，讓學習者通過該單元的活動，獲得與“中心”

有關的較為完整的經驗。單元主題活動強調：幼兒生活中的世界是以具體的“自然事物”為本位的，而不是以抽象出來的“學科知識”為本位的。

4.2項目活動指的是這樣一種課程組織形式：兒童再教師的支持、幫助和引導下，圍繞某個大家感興趣的生活中的“課題”（主題或題目）或認識中的問題（論題）進行深入研究，在合作研究的過程中發現知識，理解意義，建構認識。

4.3主題網或概念網，簡單地說，就是將通過“腦力激蕩”而調動出來的與主題有關的知識經驗或概念，經過歸納整理，建立起某種關系和聯系，并以“網狀”的形式將這種關系和聯系直觀形象的呈現出來。4.4區域活動或活動區活動，指的是這樣一種活動形式，教育者以幼兒感興趣的活動材料和活動類型為依據，將活動室的空間相對劃分為不同區域，讓他們自主選擇活動區域，在其中通過與材料、環境、同伴的充分互動而獲得學習與發展。

簡答題

1.1簡述經驗中心課程理論的主要觀點。答：經驗中心課程理論反對這種將知識從外部強加給學生的做法，認為課程應該以學生的興趣和需要為基礎編制，課程內容不應是完全預定的，而應隨著學生的變化而有所改變：學生不應是課程傳遞的對象和

被動的承受著，而應積極參與課程的設計、實施與評價，在參與過程中主動學習，全面發展。1.2簡述學問中心課程理論的主要觀點。答：學問中心課程理論認為，知識是課程不可或缺的要素，將人類文化遺產中最具學術價值的內容按其自身的邏輯順序和結構組織起來教給學生，就能逐漸地培養他們成為訓練有素的學術人才。

1.3簡述學問中心課程的優缺點。答：按知識的內在聯系組織起來的課程有利于學生系統地掌握歷史文化的精華并促進其思維邏輯性的發展，教師組織教學也相對容易，但也可能導致重認知輕情意、重記憶輕理解、重共性輕個性、脫離生活、脫離實際、機械記憶、被動學習的傾向，最終使學生喪失學習的興趣和動機。1.4經驗中心課程的優缺點。答：按學生的興趣和動機組織的課程具有開放性和靈活性，可隨時把生活中有價值的內容吸納進來，使學生在解決問題的過程中主動學習，體驗學習的意義，擴展和重構經驗，實現多方面的潛能。然而，教師如何把握學生的易變的且因人而異的興趣，引導他們有效地學習是一個頗為棘手的問題。

1.5與學科課程相比較，活動課程有哪些特點？答：活動課程以學生的學習與個性發展為教育過程的重心，強調實踐是知識和智慧的真正源

泉，注重活動過程自身的教育價值，強調學生的直接經驗和體驗，注重教育與現實生活的聯系，注重知識的整合和能力的遷移。1.1.6簡述隱性課程常規存在的形式和發揮作用的渠道。答：（1）物質——空間。如校園建筑、活動場地、綠化美化情況、教室布置、人均面積、桌椅擺放方式、實驗設備等。（2）組織——制度。如學校管理制度、生活制度、評價制度、獎懲制度等。（3）文化——心理。這涉及到正規課程（包括教材）中隱含的文化價值觀、師生關系、教師態度與期望等。

1.1.7與活動課程相比較，學科課程有哪些特點？答：學科課程以教師中心的，教材中心的——知識系統，課堂中心的——教師系統講授為主，注重學生知識和智力發展為主，注重訓練教育，注重教育結果，注重知識獲得。客觀定性評價為主。所學知識的準確性、系統性和知識學習的效率性方面，學科課程又具有無可替代的優勢。

1.2.1怎樣理解幼兒園課程的內涵？答：

（一）幼兒園課程是“活動’

1、由于活動具有主體性和對象性，因而，課程的“兩端”——物和人作為活動的兩大要素——對象和主體，是同時存在在活動中的，缺一不可。

2、活動本身是一種存在方式，教師看得見，也比較容易把握和控制。

3、活動一詞更能反 映幼兒學習的本質與特點，因而也更適于解釋幼兒園課程。

（二）幼兒園課程是“幫助幼兒獲得有益的學習經驗·····的活動”有益的學習經驗加以限定，把課程定義為“幫助幼兒獲得有益的學習經驗，以促進其身心全面和諧發展”的活動，可以起到進一步明確活動的指向性、目的性的作用，使過程與結果、形式和實質更加密切地融合為一體。

（三）幼兒園課程是“各種活動的總和”凡是作為實現幼兒園教育目的的手段而運用的、能夠幫助幼兒獲得有益的學習經驗的活動，無論是“上課”，還是游戲、生活活動，都是幼兒園課程的有機組成部分。

1.2.2幼兒園課程的性質與特點是由幼兒身心發展的規律、特點以及幼兒教育的性質所規定的。性質：

1、基礎性

2、非義務性

3、適宜發展性

特點：

1、啟蒙性

2、生活化

3、游戲性

4、活動性和直接經驗性

5、潛在性

1.2.3如何理解“幼兒園課程具有活動性和直接經驗性的特點”這句話的內涵？答：兒童心理學知識告訴我們，幼兒是生活在聲音、形象、色彩的世界中的，他們主要通過各種感官來認識周圍世界。只有在獲得豐富的感性經驗的基礎上，他們才能理解事物，對世界形成相對抽象概括的認識。幼兒的這種具有行動性和形象性的認知方式和認知特

色，使得幼兒與環境相互作用的活動成為其心理發展的基本條件，也使得幼兒園的課程必須以幼兒主動參與的教育性活動為其基本的存在形式和構成成分。對幼兒來說，只有在活動中的學習才是有意義的學習；只有以直接經驗為基礎的學習，才是理解性的學習。2、1、1幼兒園課程目標的來源與依據是什么？答：兒童發展、社會生活和人類知識是制定課程目標的依據，同時也是課程目標的“來源”、1、對幼兒的研究 研究幼兒的發展需要，一要了解兒童發展心理學研究所揭示的幼兒“應該”和“可能達到”的理想發展。二要了解幼兒的現實發展狀況。

2、對社會的研究幼兒園課程的基本職能之一是在度過快樂而有意義的童年的同時，為積極適應未來的社會生活做準備。

3、對人類知識的研究

知識是人類智慧的結晶。知識可以幫助兒童更好地認識自然、認識社會、認識自己，形成判斷是與非、對與錯、美與丑的標準，掌握有效的行動方式方法。2.1.2制定幼兒園課程目標的原則有哪些？答：

1、整體性原則

2、系統性原則

3、可行性原則

4、時代性原則

5、缺失優先原則

6、辯證性原則。

2.1.3篩選協調工作應該分哪幾步進行？答：第一步，我們權且稱它為“可能性篩選”。其主要任務是將從三方面信

息加以綜合整理，將那些相互矛盾的、重迭的、不符合兒童年齡特征、社會需要的內容，或刪除、或合并、或修正，構成一個可能性目標體系。第二步，不妨稱之為“價值性篩選”。這是十分重要的一步，它將決定著教育目標的價值取向。

2.1.4幼兒園課程目標分為哪幾個層次？答：幼兒園課程目標的層次也可稱為縱向結構。它從上到下分為四個層次：

1、幼兒園課程的總目標與課程領域目標。

2、年齡階段目標。

3、單元目標。

4、教育活動目標。

2.1.5建立幼兒園課程目標體系，應考慮哪些方面？

1、學習主體（幼兒）的心理結構（情感、認知、動作技能的結構）

2、教育內容的范疇和結構（如健康、科學、社會、語言、藝術或其它分類方式）

3、學習者（幼兒）的心理發展水平。

2.1.6幼兒園課程目標表述時應注意的問題（不同層次的目標要有不同的表述方法。其余各層皆應是總目標的具體化。目標層次越低，表述的應該越具體、越具有可操作性。對于單元目標來說，一般有如下要求：

1、表述要明確，與上層目標的關系要密切、要比較直接。

2、目標的涵蓋面要廣，應包括知識的學習，能力的培養、操作技能和情感態度方面的學習。

3、目標要有代表性，每一條均是單獨的內容，不要有交叉重復。

2.2.1幼兒園課程內容的含義及內涵。幼兒園課程內容是根據幼兒園的課程目標和相應的學習經驗選擇的、蘊含或組織在幼兒的各種活動中的基本態度、基礎知識、基本技能和基本行為方式。涵義：活動是幼兒園課程內容的主要載體，課程的內容分別蘊含或組織在活動的基本結構——活動對象和活動過程中。幼兒通過參與課程活動接觸這些內容，最終通過內化而積累學習經驗，促成自身的發展。

1、活動對象

2、活動過程

3、學習活動的“產品”即所謂學習經驗。

2.2.2以各種活動為表現和組織形式的幼兒園課程內容同樣包含以下基本方面：

1、關于周圍世界的淺顯而基本的認識經驗。

2、關于基本活動方式的行動經驗。

3、關于發展智力、提高能力的經驗。

4、關于對待世界和活動的態度，即情意方面的經驗。2.2.3幼兒園課程內容的范圍應該由哪些基本學習內容構成？答：

1、有助于幼兒獲得基礎知識的內容

2、有助于掌握基本活動方式的內容

3、有助于發展幼兒的智力和能力的內容

4、有助于培養幼兒情感態度的內容。

2.2.4幼兒園課程內容的分類

1、按學科結構分類

2、按活動對象的性質劃分或學科與心理相結合的方式劃分

3、按基本學習課題或問題領域劃分4按幼兒的主要活動形式或圍繞關鍵

經驗的活動劃分

5、按幼兒心理發展領域劃分。

2.2.5選擇幼兒園課程內容的原則或標準是什么？答：

1、合目的性原則

2、基礎性原則

3、價值性原則

4、發展適宜性原則

5、興趣性原則

6、直接經驗性原則

7、兼顧“均衡”與“優先”的原則。

2.2.6合目的性原則，在選擇內容時需注意什么？答：

1、有目標意識

2、正確理解目標與內容的關系

3、考慮目標達成需哦需要的“關鍵學習經驗”

2.2.7對幼兒的認知學習有價值的課程內容具有哪些特點？

1、貼近幼兒的生活，是他們經常接觸的事物或現象

2、有利于幼兒認識事物的本質以及事物之間關系和聯系

3、能夠讓幼兒“研究”，并有利于幼兒學習和掌握基本的研究方法

4、挑戰幼兒的能力并包括需要合作才能解決的問題。2.2.8課程內容的選擇必須要考慮幼兒的興趣，具體做法是什么？答：

1、關注幼兒的興趣，從他們感興趣的事物中選擇教育價值豐富的內容。

2、將必要的課程內容“轉化”為幼兒的興趣。

2.2.9根據均衡性原則，選擇內容必須從課程的整體出發，并不斷對所選內容進行整體反思：首先要檢查每項課程目標是否有相關的內容與之相對應，以保證它的實現。其次要檢查各部分內容之間比例是否恰 當。

2.2.10當前幼兒園課程內容選擇中需要注意哪幾個問題？答：

1、目標流失問題

2、課程超載的問題

3、片面適應社會需求，無視學習代價的問題

4、幼兒園課程內容與幼兒園外生活經驗級小學課程內容不銜接的問題。

2.2.11當今幼兒園課程內容超載的現狀和原因。答：課程內容“超載”是我國當前幼兒園課程內容選擇中的突出問題。這種超載主要表現在以下兩方面：：一是容量過大，在有限的時間內已經不可能保證質量的完成，結果要么“走過場”，無法使幼兒產生真正的學習，要么“加班加點”，剝奪了他們應有的自由游戲和自主活動的時間。二是難度過高，超出幼兒所能接受和理解的程度，結果是機械記憶，生吞活剝。這兩種情況不僅不能有效地幫助幼兒獲得有益的學習經驗，反而造成了沉重的學習負擔，敗壞了他們的學習興趣，損壞了他們的自信心。造成這種狀況的原因很多。其中，科技進步和社會發展造成的人類知識總量的不斷增加，新的學習領域不斷涌現，是一個客觀原因。然而，是否把這些新知識引入幼兒園課程，如何引入，在很大程度上確實有課程設計者控制的。因此，設計者應該意識到，課程是發展的，新內容的吸納是必然的。但哪些的確是幼兒園課程必須吸納的，哪些安排在醫

護教育階段的課程中更好：哪些是全新的內容，哪些其實只需要改革原有內容，在其基礎上略加引導，這都需要遵循前面所述的選擇原則認真考慮。

2.3.1簡述幼兒園課程組織兩種形態的內涵。答：

1、觀念或構想形態的課程組織指的是課程設計者在“思想上”根據一定的原理、原則將各種課程要素加以聯系、組合，形成課程指南、課程方案、教學計劃以及課程活動設計等課程“方案”“計劃”的過程。

2、實踐形態的課程組織指的是幼兒園教師根據實際情況靈活地將課程方案轉化為生動的課程實踐的過程。2.3.2幼兒園課程內容的組織原則。

1、順序性順序性原則是組織學習內容的時間次序。

2、連續性連續性原則強調的是后續的學習與先前的經驗之間的關系。

3、整合性整合性原則是指加強課程內容之間、內容和學生的學習經驗之間、以及學習經驗之間的有機聯系，以幫助兒童把從各領域所學到的知識和先后獲得的各種經驗加以統整和貫通。2.3.3幼兒園課程組織的基本原則：

1、整體性原則

2、生活化原則

3、主體性原則。2.3.4課程組織的生活化原則，要求設計者制定課程藍圖或計劃時的要求。答：

1、對課程目標及其達成途徑進行分析，以考慮實現目標的適宜方式。

2、對一日生活主要環節的教育功能

和可能蘊藏的教育機會進行分析，一方面是其“名正言順”地承擔起實現課程目標的任務，使其潛在的教育價值得到充分的發揮；另一方面，減少不必要的專門教學活動，為幼兒園課程提供更多的生成和發展的空間。

3、對幼兒的生活環境和生活變化規律進行分析，以便課程安排更符合幼兒的需要，更具有廣泛的教育資源。更需要注意的是，幼兒園課程的生活化是原則而不是目的，其目的在于讓幼兒的學習更加自然而有效。2.3.5幼兒一日活動的安排應注意哪些問題？答：

1、時間不宜劃分過細、過碎，盡可能減少環節的轉換。

2、根據動靜交替的原則來安排一日活動。

3、一日生活安排要相對穩定并讓幼兒了解，以利于形成時間觀念、秩序感和計劃性。但執行是每個環節的具體時間不要定得太死，允許有一定的靈活性。

4、每一環節（尤其是自由活動）結束前要有明確的信號提示，讓幼兒做好轉換活動的準備。

5、一旦多數幼兒完成轉換環節，就立即轉入下一個活動，即使還有少數幼兒未到，以免養成拖拉的習慣。2.4.1幼兒園課程實施中的教學策略1直接教學的不足：直接教學主要借助于語言講解進行的，不太符合幼兒的學習特點，對幼兒情感的發展，認知經驗的獲得，動作技能的形成效果不佳，也較難發揮幼兒的主體性、培養他們成為主動的學習者。因此有較大的局限性，不宜濫用。2間接教學的不足：幼兒通過這一方式進行的學習往往難以深入，所獲經驗一般比較零碎、表面，甚至會產生錯誤的認識，學習的有效性難以保障，因此，教師的引導是非常重要的，這種引導對教師的要求很高，比直接教學困難得多。一旦教師不能把握好引導的“度”，間接教學就很可能會走向兩端：要么放任自流，要么高度控制，難以取得理想的效果。2.4.2幼兒園課程實施中時間浪費的現象：

1、長久的等候容易導致幼兒做出不當的行為。

2、幼兒的不當行為往往會招致教師的責備，形成一種不愉快的心理氣氛。

3、養成幼兒缺乏時間觀念、不知珍惜時間的不良習慣。

4、貶低幼兒的自尊，因為無視代表幼兒生命的時間，實際反映了對幼兒的不尊重。

2.4.3簡述課程實施中造成時間資源浪費的主要原因：

1、過分整體劃一的集體行動。

2、固定而不可改變的時間表

3、時間分割的過于零碎，環節過度得多而不恰當

4、活動內容與組織形式配合得不好

5、活動本身不適合幼兒

6、兒童缺乏參與的機會，喪失積極性

7、教師“照顧過度”而忙不過來8教育過程缺乏靈活性

9、工作的計劃不夠，準備工作為做好

10、忽視必要的常規的

培養，等等。2.4.4對于時間浪費問題，提出的建議和對策：

1、盡量減少不必要的集體行動（包括不必要的集體活動），減少“等待”這樣做不僅可以減少等待時間，也有利于培養幼兒珍惜時間的意識、自覺的紀律，自立意識和自立能力。

2、過渡環節提供一些有趣的活動，減少消極等待。

3、活動安排要符合兒童的興趣和需要

4、避免照顧過度，培養幼兒的自理能力

5、養成良好的常規和專心做事的習慣。

2.4.5為了培養幼兒良好的注意品質，堅持性、獨立性等品質，教師要注意：

1、支持幼兒獨立做事，教師對幼兒的活動少干預，避免中途打斷幼兒的工作。對幼兒的問題給予較多的反應

2、讓成功強化幼兒的學習

3、運用信息性的稱贊，鼓勵幼兒的努力。2.4.6幼兒園環境創設應遵循的原則：

（一）與課程目標相一致{幼兒園環境的創設要體現教育性。環境設計的目標要符合幼兒課程目標的要求，要有利于幼兒體、智、德、美諸方面的全面發展，而不能允許與教育目標相違背的因素存在。}

（二）與幼兒的發展水平相適宜{幼兒園環境創設要符合幼兒的年齡特征及身心健康發展的要求，為不同年齡的幼兒提供適當的材料和活動}

（三）發動幼兒參與環境創設。{幼兒參與環境創設還可以：

1、發展幼兒的主體意識

2、培養幼兒的責任感

3、培養幼兒的合作精神，總之，參與創設環境的過程為幼兒提供了許多學習、發展、表現、創造的機會，這本身就是最好的全面發展的教育。} 2.4.7專業與非專業幼教人員的區別：專業人員的反應包含了利用可靠的專業知識及其見解來做判斷，其目的著眼于兒童長遠的發展利益；而未受過專業訓練的人員的反應，則大多是當時的情況，以能在最短時間內解決實際問題的方法來決定行為反應，而不是以如何有利于兒童長期的發展利益為目標。

2.4.8課程實施中，教師還要注意以下幾個問題：

1、幼兒同伴群體是寶貴的教育資源，應充分發揮這一資源的作用。

2、教師的態度、言行和管理方式等有助于形成良好的教育

3、充分利用自然環境和社區的教育資源，開放辦園，擴展幼兒發展的空間。

4、家長是幼兒重要的合作伙伴，應本著尊重，平等、合作的原則，爭取家長的理解、支持和主動參與，通過家園合作，更有效地促進幼兒發展。

2.5.1幼兒園課程評價的基本要素：

1、課程評價的目的2、課程評價的內容

3、課程評價的主體與客體

4、課程評價的標準與目標

5、課程評價的類型與方法 2.5.2為什么說教師和幼兒既是課程評價的“對象”，又是評價的“主體”？答：評價的過程，是教師運用兒童發展與教育心理學、學前教育原理、社會學、學科知識等專業知識審視課程方案和教育實踐，發現、分析、研究、解決課程問題的過程，也是他們自我成長的重要途徑。幼兒園課程評價應該充分發揮教師作為評價主體的作用，以自評為主，園長、其他教師和家長參與評價，組成一個平等互助的合作群體，一起研究、改進課程，同時互相溝通，共同提高。

2.5.3課程評價標準的意義：評價標準在課程評價活動中起著至關重要的作用。科學、合理的評價準則，可以：

1、使課程改革者堅定信心，堅持正確的課程觀念和做法，排除外界各種思想觀點的干擾（強化功能）

2、提高幼教工作者的主動性、自覺性，更好的調控，完善課程（導向作用）

3、規范評價活動，使各種不同的評價角度，評價方式在價值取向上保持一致，保證評價的科學性與合理性（規范作用）

4、公正的判斷課程的價值和意義，發展其優點與不足，作出恰當的評判（鑒定作用）同時，評價標準也是制定具體的評價指標的指南。2.5.4科學的課程評價的標準應具有的四個基本特征：

1、準確性，評價標準應能保證所獲得的信息是需要的、可靠的2、有用性，即評價結果具有實用價值，能向各類對象提供豐富的信息，并對課程的發展、應用和推廣有一定的影響作用

3、合法性，及評價過程應符合社會道德準則，尊重機構或個人的權益

4、可行性，及切實可行，投入的人力物力適宜有效。2.5.5幼兒園課程評價的一般程序：

1、集中問題，即把焦點集中在所要研究的課程現象上。

2、設計評價方案

3、實施評價方案，收集評價信息

4、分析評價資料

5、解釋資料，得出結論，作出建議。

2.5.6幼兒園課程評價的具體步驟：

1、前評價

2、活動過程中的評價

3、后評價

4、追蹤評價 2.5.7課程評價的原則和應注意的問題：

1、評價應有利于改進與發展課程

2、評價中要以自評為主，充分發揮教師的主體性。評價要有利于幼兒的發展

4、評價應該科學、有效。2.5.8如何使課程評價有利于幼兒的發展？（幼兒的學習情況與發展水平的課程評價，要特別注意以下幾點：）

1、要全面了解幼兒的發展狀況，防止片面性，尤其要避免只重知識技能的掌握，忽略情感、社會性和實際能力的傾向。

2、應承認和尊重幼兒的個體差異，最好以幼兒自己的早期表現與現在的情況作比較，讓幼兒看到自己的優點和進步，增強自信心。

3、評價應在日常生活與教育教學中，采用自然的方法進行，使幼兒感到舒適自然，沒有壓力。

4、注意多渠道、多方面的搜集資料，包括對幼兒連續的定期觀察和記錄、家長提供的資料、幼兒的學習作品等，客觀地加以整理和分析。

5、除用作課程設計和課程改進之外，要慎用評價結果。與家長溝通情況時，要考慮怎樣才能有利于家園合作，共同促進幼兒的發展。特別注意不要傷害家長的教育熱情和對孩子的信心。

2.6.1目標模式的優點：第一，課程設計條理清晰。第二，增強了教育者的目的性。第三，課程評價簡單易行。2.6.2過程模式的特征;

1、過程模式的最大特征具有開放的設計思路。

1、學習不是直線的過程。

2、教育是一個過程

3、教育是經驗的改革，應該根據學生的實際情況、相對靈活的選擇和組織課程內容，促進學生能力的發展。

4、教師是課程的設計者、研究者，而不僅是方案的執行者。

5、形成性評價是改進課程、提高教育質量的有效途徑。

6、目標是重要的，課程應該確定的是“一般性的目標”或“總目的”，總目標的表述方式應該是籠統的，有很強的原則性。

3.1.1蒙臺梭利教育方案：

（一）教育目的1、幫助兒童形成健全人格

2、建設理想的和平社會

（二）教育內容

1、日常生活練習{對促進兒童健全人格的形成有重要意義：1}、幫助兒童繼承其國家和民族的風俗習慣和文化傳統2》、幫助兒童養成活動的自發性并達到活動的熟練化3》、幫助兒童達到智慧的充分發展4》、幫助幼兒順利進入集體環境。

2、感覺教育{意義：第一，促進兒童感覺機能的發展。第二，幫助兒童獲取各個方面的正確知識，第三，養成兒童集中注意的習慣，第四，打下形成健全人格的基礎。}

3、語言教育

4、數學教育

5、文化科學教育

3.1.2蒙臺梭利在論述感覺教育問題時，還指出了進行感覺教育應該注意的問題：

1、應該重視視、聽、觸覺特別是觸覺的訓練

2、把握感覺教育的適宜時期

3、感覺教育的刺激應該孤立化

4、感覺訓練有具體的步驟和程序。3.1.3蒙臺梭利教育法是由三要素構成：有準備的環境、教師和教具。3.1.4在蒙臺梭利教育方案中，教師具有以下角色：

1、環境的提供者

2、示范者

3、觀察者

4、支持者和資源者 3.1.5在蒙臺梭利教育方案中，有準備的環境應具有哪些主要要求？答：

1、秩序

蒙臺梭利認為學前兒童對事物的秩序有強烈的需求，外在的秩序感有助于發展幼兒內在的秩序感。

2、自由

蒙臺梭利教育強調個別化的學習，因而，幼兒可以自由的在已設計好、適合他們需要的環境中選擇工作。

3、真實與自然

蒙臺梭利指出，環境中的真實與自然，有助于幼兒發展探索內在及外在世界所 需的安全感，而成為敏銳的、有鑒賞力的生活觀察者。

4、美感與安全

蒙臺梭利認為“美”能夠喚起幼兒對生活的反應能力，而真正的美是以簡潔為基礎的，所以教師中的布置無需太過豪華與鋪張，強調教室里的顏色要明朗、令人愉快，并具有整體的調和感。

3.1.5有準備的環境主要由兩部分構成：一是物質環境，二是人文環境。物質環境主要指蒙臺梭利教具、各種符合兒童的尺寸室內設施以及教師自制的各種教學材料；人文環境則主要是指各種有價值的人類的文化遺產。3.1.6蒙臺梭利感官訓練教具有如下特點：

1、刺激的孤立性

2、操作的順序性

3、工作的趣味性

4、教育的自動性。3.1.7蒙臺梭利教育方案的局限性。

1、孤立的感官訓練

2、對創造力的忽視

3、過于強調讀、寫、算，忽視幼兒實際的生活經驗

4、缺乏增進社會互動與發展語言的機會。

3.2.1五指活動課程的創始人是我國著名幼兒教育家陳鶴琴先生。其教育目的是他認為中國人必須具備五個條件：要有健全的身體，要有創造的能力，要有服務的精神，要有合作的態度，要有世界的眼光。3.2.2依據教育的教學原則，五指活動課程在實施過程中：

1、十分注意“計劃性”與“靈活性”相結合。

2、注意物質環境的創設和材料的提供。

3、采用游戲室的教學法教導兒童。

4、多采取小組教學法

5、多提供戶外活動的機會

6、教師應當成為兒童的朋友，使幼兒不害怕、肯親近，教師應當和幼兒同游同樂，在玩中教，在玩中學。

3.3.1學前知識系統化教學基本理論觀點：

1、兒童發展是一個社會構建和社會共享的過程。

2、教育要走在發展前面，引導發展。

3、幼兒園的教學是一種自發—-反應型的教學。

4、幼兒園的教學大綱（即課程）應具有過渡性。

5、給兒童獲得知識要系統化

6、作業是重要的教學形式。

3.3.2在作業教學中，教師的任務是：

1、選擇教學內容，設計適合兒童現有水平和發展潛力的各種知識系統，恰當的確定各系統的中心環節

2、靈活的運用教學方法，組織多樣化的活動，擴大兒童的知識范圍

3、引導幼兒圍繞知識系統的核心積極思考，發現事物之間的內部聯系和規律性，幫助兒童建立知識體系

4、鞏固已形成的知識體系，并促使幼兒將它們遷移到更廣闊的范圍里去解決認識上的新問題。3.4.1皮亞杰式的學前課程的特點：

1、高度重視兒童在學習過程中的主動性

2、強調活動與游戲的教育價值

3、尊重兒童發展的年齡特征和個別差異。3.4.2凱米——德弗里斯課程設計的原：

1、能動性原則

2、充實性原

則

3、結構化原則 3.4.3凱米課程的特點：

1、重視兒童的生活和活動

2、重視兒童認知發展與社會性情緒發展的密切結合。

3、重視課程內容與學習過程的統一。

4、重視課程內容知識的結構化。3.4.3HIGH/SCOPE學前教育方案的最大特點是以主動學習為核心，圍繞發展所需的一系列“關鍵經驗”創設學習環境，引發幼兒與環境相互作用的活動，從而支持兒童的學習。3.4.4簡

述

HIGH/SCOPE課程內容中，“興趣區”創設、安排的原則及主要作用。答：興趣區的創設與安排的核心原則是為了給兒童提供一個主動學習的環境，提供給孩子們不斷選擇與決定的機會，特別是提供各種材料給孩子們以創造性的、有目的的方式從事實現關鍵經驗活動的機會。

3.4.5與凱米課程相比，HIGH/SCOPE方案的特點在于：

1、以結構化了的“關鍵經驗”作為建構課程的框架

2、通過環境進行教育

3、在強調幼兒的主動學習的同時，突出了教師的指導作用

4、重視語言在幼兒思維活動中的作用

5、方案具有較強的操作性

3.5.1瑞吉歐教育的基本觀點：

1、兒童是一個擁有充分的生存和發展權利的人，是發展及創造生活內涵的主體。

2、兒童是主動的學習者。

3、兒童是有能力的學習

者。

4、兒童的學習是一種互動的，以某種互動關系為基礎的社會建構過程

5、在各種關系中，師生關系最為直接地影響著兒童的學習與發展。

3.5.2一種高質量的檔案具有什么作用？答：

1、促進兒童的學習。

2、支持教師的教學

3、刺激家長的參與

4、贏得社區的理解與支持。4.1.1簡述選擇主題的出發點：

1、從課程目標出發

課程目標的實現需要相應的教育活動加以支持，因此，可以從確定的課程目標出發，尋找相應的活動主題。

2、從幼兒的興趣和需要出發

幼兒感興趣的事物中可能包含有豐富的教育價值，可以選作單元的主題。

3、從現有的“內容”或“材料”出發

有些學習內容或學習材料會有規律地呈現，如“一年四季的變化”、“與兒童關系密切的節日”。

4.1.2單元活動選擇主題的依據：

1、一個幼兒喜歡的、能夠調動起他們的參與積極性的主題，應該是幼兒當前關心的、與他們的生活相關的問題或事物。

2、一個有意義的主題應該蘊涵著多種教育價值、有助于達成多方面的教育目標。

3、一個涵蓋課程領域較廣的主題，有利于幼兒獲得均衡的學習經驗，也有利于安排各種不同類型的活動。如果主題本身涵蓋的領域有限，可能會導致同類活動的重復。

4、一個具有可行性的主題，其所

需要的活動材料必須獲得，必須容易轉化成具體的活動，讓幼兒能夠直接參與其中。

5、選擇主題時，還應該盡量考慮到主體之間的連續性。

4.1.3單元主題活動的設計：

一、設計的流程：

1、列出單元名稱、選擇這一單元的理由和大體需要的時間

2、確定單元活動總目標

3、擬定單元活動綱要

4、逐一設計每個活動5檢核或評價方案。

（二）設計單元主題活動應特別注意的問題：

1、單元主題活動的整體性、綜合性應該是自然、有機、水到渠成式的，不應是生拼硬湊的。

2、與第一點密切相關的是，單元主題活動注重知識之間的橫向聯系，是希望通過提供一個整體性的外部結構來影響兒童，使之形成內部完整的經驗結構。

4.2.1簡述單元主題活動與項目活動的區別。答：二者最根本的區別在于貫徹“課程以兒童為中心、為兒童的學習和發展服務”思想的徹底性上。單元主題活動是教師預先計劃好的，教師事先設定好目標，教室中所有的孩子都從事相同或相似的工作，課程持續時間較短。而項目活動則透過形成性的評估，慢慢有組織的發展出來的，目標是經孩子和教師的商議發展出來的，孩子從富有變化的課程組織中自由選擇活動，課程持續時間較長。

4.2.1項目活動與單元 主題活動有什么區別與聯系？二者最根本的區別在于貫徹“課程以兒童為中心、為兒童的學習和發展服務”思想的徹底性上

1、項目活動強調課程的“動態設計”“隨機生成”，也就是說，項目活動的方案或計劃不完全是預先確定的，而是先有一個大概的“項目藍圖”或“框架”，而后，在與兒童的教學互動中，不斷根據他們的反應作出調整、修訂、發展，甚至改變預先的“藍圖”，生成新的“項目”。而單元主題活動則是教師預先設計的，而且，盡管教師根據單元目標的每一個活動都與主題密切聯系，都嚴格對應于單元活動的目標，但從兒童的認識過程和經驗積累的角度看，活動與活動之間并不一定有必然的聯系。

2、由于項目活動不是“預成”的，因此，“設計”與“實施”之間沒有嚴格的界限，設計并不主要發生在實施之前，而主要發生在實施過程之中甚至發生在實施之后：教學互動后教師的反思，往往也影響著課程下一步的“展開”而單元主題活動的“設計”與“實施”則是界限分明的：設計是預先制定出一個完備的“方案”，實施則是忠實的執行方案。4.1.5項目活動的五個“要點”，及五種結構性的活動形式：團體討論，實地考察，發表，探究展示。

4.2.2項目活動主題選擇的主要依據是：主題

對兒童的學習價值；孩子的興趣；課程的要求；資源的可獲得性。4.2.3主題網的功能：一是輔助教師的課程設計；二是輔助幼兒的學習。

4.2.4制作主題網的基本程序是什么？

1、腦力激蕩

2、歸類

3、命名

4、交流

5、連網

4.2.5項目活動的組織分為幾個階段？每個階段的主要任務和作用是什么？分為三個階段。第一階段的主要任務：

1、調動幼兒與主題相關的經驗

2、使幼兒意識到并明確想要探討的問題

3、與家長溝通

4、準備下一階段的活動。第二階段：

1、實地考察前的準備

2、實地考察

3、實地考察的后續活動。階段三：教師重點關注的問題有兩個：一是哪些活動能使幼兒獲得的新知識“個人化”二是最適合此項目的高潮活動是什么。

4.3.1幼兒園學科課程與中小學的學科課程有什么區別？答：

1、幼兒園的學科活動基本是一種廣域課程或綜合課程。

2、幼兒園的學科活動基本是一種“前學科”課程

3、幼兒園的學科活動仍強調與生活的聯系，強調直接經驗

4、幼兒園的學科活動仍服務于幼兒的“一般”發展，即基本素質的提高，而不以掌握學科知識和專門的技能為主要目的。

4.3.2學科活動設計中特別注意的問題：

1、學科教育目標的“一般發展”性。

2、學科教育目

標的綜合性

3、教育目標和內容的需求化1）從兒童的興趣和需要中發現有價值的教育內容2）將教育目標與內容轉化為幼兒的需求。

4、畫龍“點睛”式的作業教學。1）區分“兩類經驗”，明確作業教學的功能和任務2）精選教學內容，發揮學科教學活動的優勢3）整理幼兒的日常經驗，使之系統化。

5、教學方式的活動化，教學結果的經驗化

6、教學計劃的彈性化和教學過程的靈活性。4.3.3在學科課程中，教學大綱起了什么樣的作用？答：幼兒園的學科課程一般都有“教學大綱”。大綱主要說明該學習領域對幼兒發展的意義或價值，指明該領域的教育目標、內容范圍、教育原則與方法、指導要點及特別注意事項等，及幫助教師根據幼兒該領域的學習與發展特點，來更科學的設計和組織活動。4.4.1區域活動的特點是什么：

1、活動區的活動多為幼兒的自選活動，這樣就為幼兒提供更多的按照自己的興趣和能力進行活動的機會，滿足幼兒的個別化化的需要。

2、活動區活動是幼兒的自主活動，他們在沒有壓力的環境中玩玩做做，生動、活潑、主動、愉快地活動，潛移默化地學習，更多地體驗到成功的樂趣。

3、活動區活動多為小組活動，這就為幼兒提供更多的自由交往和自我表現的機會，增進同伴之間的相互了解，尤其

是對同伴在集體活動中所不可能表現出來的才能和優點的了解。

4、活動區的教育價值主要是附著在區內的操作材料、情景及相應的活動中的，材料、情境和活動中承載著教育功能。4.4.2幼兒園區域活動設計的基本思路是什么？答：將教育意圖或目標轉化為活動材料和環境，透過創設環境影響幼兒的活動，在通過幼兒的活動達到預期的發展，是區域活動設計的基本思路。4.4.3確定班級中區域種類需要考慮到哪些因素？答：

1、幼兒的興趣和發展需要——據此決定活動區的種類

創設活動區的目的是為了給兒童一個自由、寬松的學習環境，使他們更好地促進其身心全面和諧發展。因此，在決定所涉區域的種類時，應盡量滿足幼兒認知、情感、社會性、語言、動作技能等多方面的發展需要。這要求教師既要對各類活動區的功能有清楚的認識，也要準確了解本班幼兒的興趣。

2、幼兒人數與活動室面積——據此決定活動區的數量和規模

一般來說，每個活動區的最佳容納量為5~7人。這樣，按活動室面積60平方米，班額30~35名幼兒計，需要設置6~7個活動區。此外，活動室的結構，經費等，也影響到活動區的數量和規模。

4.4.4確定班級中各個區域的空間位置需要考慮哪些因素？答：

（一）確定各區的空間位置

活動區；第二，了解幼動性質的理解。答：我教師首先要依據各個活動區的特殊需要在現行的活動室空間內尋找最佳位置。{美工區經常需要水，最好離水源近些。科學區、生物區需要自然光線，而且要便于將活動延伸到戶外場地，因此，最好選向陽的一面，并能方便地通往陽臺、院子等處。積木去、娃娃家活動量大，最好有一塊比較寬敞的地方。}還要考慮：

1、動靜盡量分開避免相互干擾。

2、區域之間有恰當的“封閉性”，避免因“界限“不明確而產生消極影響。

3、活動室內“交通路線”力求暢通無阻，以避免兒童在如廁、變換區域、取水時產生擁擠、碰撞等情況。

4、最好留有一塊供集體活動的場所。

5、避免出現“死角”——教師的視線不能隨時看到的地方。

（二）注意布置各個活動區

需注意的問題：

1、安全問題。

2、自理問題

3、心理氣氛問題

4、規則問題。4.4.5教師在指導區域活動時，在過渡階段與自主階段的主要任務分別是什么？答：

（一）過渡階段

1、先介紹，后開放。

2、開始最好以小組活動的方式進行，以保證每位幼兒都能熟悉各區的內容、材料和工具的使用方法。

3、每天每組只介紹一個區。

4、介紹的同時，就給幼兒提供實際練習的機會。

（二）自主階段

教師的主要任務有兩個：第一，觀察幼兒的活動情況，根據需要及時調整 兒的發展水平，有針對性的進行指導。4.4.6活動區的設置情況，可從幾方面評估：

1、各個活動區的使用頻率，以了解目前的設置是否符合孩子的興趣和需要，并及時進行調整。

2、活動材料的數量和難易程度，教師以此來考慮材料的投放或變換問題

3、幼兒間的沖突與環境的關系。

4、事故與環境的關系。4.4.7了解幼兒的活動狀況，重點觀察以下幾方面：

1、幼兒的興趣

2、活動參與情況

3、社會交往水平

4、認知發展水平

5、遵守規則情況。4.4.8在指導區域活動時，教師在自主階段的活動指導的一般性原則和方法是什么？：

1、隨時發現幼兒的興趣，及時調整活動內容，以滿足兒童的需要（從圖畫課中發現幼兒對顏色變化興趣，遂決定擴展科學區活動內容）

2、善于利用社會資源來彌補幼兒園條件之不足（利用家長職責便利，提供活動材料）。

3、堅持必要的教學管理（盡管活動區是幼兒自由活動的場所，但也先交工具的使用方法，然后再讓幼兒自由操作）

4、時刻注意安全

5、盡量讓幼兒自己去探索、發現、思考，不給予提供答案。教師提問具有“開放性”

6、注意發揮幼兒之間的互相影響作用。

7、注意個別指導

8、師生互動、親切融洽，創造一種良好的學習氣氛。4.4.9談談你對區域活

國目前利用活動區的方法盡管很多，但大體可以分為三種：

1、把活動區視為分組教學的場所

2、把活動區活動視為作業教學“延伸”

3、把活動區看做自由游戲場所，看做在集體活動之外為兒童提供的一個自由活動環境。對于活動區，幼兒園的做法是：

1、勿忘創設活動區的初衷是為兒童提供一個自主、寬松的學習環境，是讓幼兒在玩玩做做中，在游戲中生動、活潑、主動地學習。

2、適當的把區域活動的隱性學習與顯性學習結合或融合起來。1）一些重要的主題或學習內容常常是從幼兒的區域活動中“發掘”出來的。

2、一些既定的學習內容也常常需要區域活動的配合，或者說，活動區的活動可以成為其中的有機組成部分。

第三篇：地理課程名詞解釋

地理課程與教學論名詞解釋

1．地理教學目標：是為了實現地理課程目標結合教學主題，教學內容的具體化。（這個不確定 呵呵）2．動態生成：指教師根據課堂教學過程的實際進展及時調整教學設計,還包括每一節課不可重復的激情與智慧的綜合生成過程。

3．教育傳播：是教育者按照一定的要求，選定合適的信息內容，通過有效的媒體通道，把知識，技能，思想，觀念等傳遞給特定教育對象的活動，是教育者和受教育者之間的信息交流活動。

4．地理課程結構：指地理課程在學校課程設置中的安排以及地理課程內部各要素，各成分，各部分之間的組織形式。

5．教育目的：是指培養人的總目標，關系到受教育者培養成為什么樣的社會角色和具有什么樣的素質的根本性問題，是教育實踐活動的出發點。

6．地理素養：是學習者經過地理學習后修養成的比較穩定的心理品格，具有綜合性、空間性、動態性。終身性。實踐性和現實性等基本特點。

7．地理認知結構：是指學生在地理知識的學習過程中，通過感知、記憶、理解等學習方式，在頭腦中形成的對地理知識的一種結構化認知模式和思維模式。8．國定制：是由國家或地方教育行政部門規定教材的編寫、出版、發行和使用權的體制，是國營國辦的教材經營體制，具有壟斷特性。

9．審定制：是由民間社團組織或個人編寫的教材經過國家或地方教育行政機構審查合格后，才可以出版發行作為學校教材的一種編制制度。10．地理教材的深層系統：地理教材的深層系統是指含有地理智能培養和思想教育意義的地理知識系統，是由地理概念、地理事實、地理原理、地理理論等構成的。11．（英國地理教材的）活動式課程：活動式課程所指的活動不再是課文的補充、深化和延伸，而是教學內容的重要組成部分，它的功能已經上升為拓展新知識的教學，所以稱其為“活動式的課程”。12．地理課程意識：地理課程意識是地理教師在思考和處理地理教學問題時對地理課程的一種整體性認識和反映。

13．多元智能：指在實際生活中解決所面臨的實際問題的能力，提出并解決新問題的能力以及對自己所屬文化提供有價值的創造和服務的能力。

14．地理思維：指在理解的基礎上，通過綜合練習，進一步學會分析與綜合，比較與分類，抽象概括與具體化其中分析與綜合是基本的地理思維過程

15．地理過程：是指在地理學習過程中，讓學生經歷類似科學研究的過程，以獲取知識領悟科學的思想觀念領悟科學家們研究自然界所用的方法而進行的各種活動。

16．發現教學：就是通過創設有利于學生知識“再發現”的問題情景，引導學生積極主動地開展探索、研究和實踐等嘗試活動，以發現相應的原理或結論，從而獲取知識并發展探索性思維的方法。

17．地理實驗：是一種通過對地理事物和現象進行模擬實驗來驗證、鞏固地理理論知識和探索發現新知識的教學方法。

18.教育傳播：是教育按照一定的要求，選定合適的信息內容。通過有效的媒體通道，把知識、技能、觀念等傳遞給特定教育對象的活動，是教育者和受教育者之間的信息交流活動.

第四篇：農田水利課程名詞解釋

名詞解釋

1.灌水率：灌區單位面積上所需灌溉的凈流量，又稱灌水模數。

2.排澇模數：單位面積上的排澇流量。

3.平均排除法：以排水面積上的設計凈雨在規定的排水時間內排除的平均排澇流量或平均排澇模數作為設計排澇流量或排澇模數的方法。

4.（排澇計算中的）設計內水位：排水出口處的溝道通過排澇流量時的水面高程。

5.容泄區：指位于排水區域以外，承納排水系統排出水量的河流，湖泊或海洋等。

6．田間工程：指末級渠道間田地間的臨時毛渠、溝道、田埂等農田建設。

7.容水度：地下水每下降一個單位深度時從潛水含水層中釋放出的流量。

8.農田水分狀況：農田土壤地下水、地面水和地下水的狀況及相關的通氣、養分和熱狀況等。

9.SPAC系統：將土壤、植物、大氣作為一個連續體，水分通過土壤、植物到大氣的傳輸過程用勢能理論來描述的系統。

10.續灌：在一次灌水延續時間內，自始至終連續輸水的工作方式

11.輪灌：同一級渠道在一次灌水時間內輪流輸水的工作方式。

12.凋萎系數：作物產生永久凋萎時的土壤含水量。

13.田間持水量：土壤中懸著毛管水達到最大時的土壤含水量。

14.不於流速：泥沙將要沉積而尚未沉積時的流速就是臨界不於流速。

15.不沖流速：土粒將要移動而尚未移動的流速就是臨界不沖流速。

16.田間水利用系數：實際灌入田間的有效水量和末及固定渠道放水量的比值。

17.渠道水利用系數：某渠道的凈流量與毛流量的比值稱為該渠道水的利用系數

18.灌溉設計保證率：灌區灌溉用水量在多年期間能夠得到充分滿足的幾率，一般用設計灌溉用水量全部獲得滿足的年數占計算總年數的百分數來表示。

19.農田水存在方式：氣態水、吸著水、毛管水、重力水。

第五篇：教學測量與評價名詞解釋

教學測量與評價名詞解釋

1.測量:根據一定的法則使用量具對事物的特征進行定量描述的過程

2.教學測量:根據一定的法則使用量具對教師教與學生學的過程進行定量描述的過程 3.常模參照測驗:以常模作為評價測驗分數之標準的測驗

4.標準參照測驗:按照具體的行為標準水平對被試的測驗結果作出直接解釋的測驗 5.項目分析:指對特定受測者在個別測驗項目上所做反應的統計特征的計算和檢驗 6.難度:被試完成測驗項目任務所遇到的困難程度 7.區分度:測驗項目對所測量的心理特征的區分能力

8.誤差:測量過程中由那些與測量目的無關的變化因素所產生的一種不準確（效度）或不一定（信度）的測量效應

9.真分數:把反映被試某種心理特質真正水平的那個數值

10.標準化:指測量的編制、實施、記分以及測量分數的解釋程序的一致性 11.常模:常模團體的分數分布

12.信度:測量結果的可靠性、一致性、可信性、穩定性的程度

13.復本信度:用水平測驗A、B對同一組被試在最短時間內施測兩次所得結果的一致性 14.效度:實際測出的心理特質與所要測量的心理特質的程度 15.構想效度:測驗實際測到所要測量的理論結構或特質的程度

16.效標:衡量一個測驗是否有效的外在標準，它是獨立于測驗并可以從實踐中直接獲得我們所感興趣的行為

17.導出分數:針對原始分數進行統計處理后獲得的分數

18.內容效度:測驗實際測到的內容與所要測量的內容之間的吻合程度 19.導出分數:針對原始分數進行統計處理后獲得的分數 20.百分等級分數:在常模團體中低于該分數的人數百分比 21.標準分數:以平均數為參照點，標準差為單位表示的分數

22.T量表:<量表：能夠使事物的特征數量化的數字的連續體（T量表沒找到）> 23.比率智商:智力年齡與實際年齡的比率 24.心理年齡:被試智力發展水平的年齡

25.形成性評價:通過觀察、活動記錄、測驗、問卷調查和咨詢等形式對學生的學習進展進行持續 評價

(考試時只選5個)