第一篇：課程與教學論復習題

《教學論》教案

《課程與教學論》復習題

第一章

概論

一、簡答

1．什么是課程與教學論？

2．現代課程與教學論產生的標志分別是什么？ 3．簡述課程與教學論產生的歷程。

4．簡述傳統教學論與現代教學論的主要觀點。

二、論述

5．如何理解課程論與教學論的關系？ 6．學習課程與教學論的作用。

第二章

課程的基本理論

一、名詞解釋

7．課程計劃 8．課程標準 9．教科書 10．顯性課程 11．理想課程

二、簡答

12．從詞源上比較中國和西方古代對課程內涵的理解。13．簡述美國課程論專家古德萊德的課程觀。14．簡述中西方古代學校的主導課程。

三、論述題

15．學科課程與活動課程、分科課程與綜合課程的關系。16．影響課程發展的因素。

第三章 課程目標與課程內容

一、名詞解釋

17．普遍性目標 18．行為性目標 19．生成性目標 20．表現性目標

二、簡答

21．簡述課程目標的價值取向。

22．試析制定課程目標的基本依據和基本環節。

三、論述

23．課程目標與教育目的、培養目標、教學目標的關系。

24．試述在課程內容組織上如何處理垂直組織與水平組織、邏輯順序與心理順序、直線式與螺旋式的關系。《教學論》教案

第四章 課程開發與校本課程

一、名詞解釋

25．課程開發 26．校本課程

二、簡答

27．評價課程開發的泰勒目標模式。28．簡述校本課程開發的常用方法。

三、論述

29．試論校本課程開發的意義與實施。

第五章 教學的基本理論

一、簡答

30．簡述教學的基本要素。

31．簡述現代教學的基本特征。

三、論述

32．教學本質是一種特殊的認識活動。

33．試析我國小學新課程的基本結構和價值取向。

第六章

教學目標

一、簡答

34．布盧姆教學目標分類。

35．我國學者顧泠沅的教學目標分類。

二、問答題

36．簡述內容點教學目標設計的步驟。

37．小學課程教學目標設計的重要性和容易出現的問題。

第七章 教學模式

一、名詞解釋

38．教學模式

二、簡答

39．簡述教學模式的結構和特點。40．什么是研究性教學模式。41．什么是問題解決教學模式。42．教學模式的發展趨勢。

三、評價題

43．試評述赫爾巴特的教學模式。

《教學論》教案

44．試評述杜威的教學模式。45．試評述自主探究式教學模式。46．試評述六步教學法

第八章 教學方法

一、名詞解釋

47．發現學習法 48．八字教學法

49．六課型單元教學法 50．嘗試教學法

二、問題題

51．什么是講授法？運用講授法應注意什么？ 52．什么是談話法？運用談話法應注意什么？ 53．什么是討論法？運用討論法應注意什么？

第九章 教學手段

一、問答題

54．什么是教學手段現代化？

55．簡述以人為主要載體的教學手段。56．簡述以物為主要載體的教學手段。

二、論述題

57．試論教學手段現代化的意義與對教學的影響。

第十章 教學組織形式

一、名詞解釋

58．教學組織形式 59．班級教學 60．分組教學

二、簡答

61．班級授課制的基本特征有哪些？ 62．班級授課制改革動態？

三、論述

63．班級授課制會消亡嗎？

64．你怎樣理解“用終生的時間來備一節課”？

第十一章 教學評價

一、名詞解釋

65．教學評價 66．常模參照評價 67．定性評價

二、簡答

68．教學評價的原則是什么？ 《教學論》教案

69．教學評價的功能有哪些？ 70．教學評價的發展趨勢。

第十二章 教學設計

一、名詞解釋

71．教學設計

72．教學設計的目標模式 73．教學設計的過程模式

二、簡答

74．教學設計的特點是什么？ 75．教學設計的現實依據是什么？ 76．如何進行程序性知識的教學設計？ 77．如何對教學設計展開評價？

第二篇：思想政治課程與教學論復習題

思政課程與教學論復習題

思想政治課程與教學論復習題

一、概念題

1、教學的定義（P12）

答：所謂教學，就是教師教，學生學的統一活動；在這個活動中，學生掌握一定的知識和技能，同時，身心獲得一定的發展，形成一定的思想品德。因此，教學應理解為是教師教學生認識客觀世界并進而促進學生身心發展的教育活動

2、思想政治課程教學的含義（P15）

答：思想政治課程教學特指在中學教育中，思想政治教師以《思想品德》和《思想政治》教材為依托，對學生系統傳授德育知識、培養學生具有良好的道德品質和行為，并在此基礎上培養學生形成正確的世界觀、人生觀和價值觀，全面提高學生的思想政治覺悟的教育活動。其本質是德育，是對學生進行系統的思想政治教育、德育教育和心理品質教育的一門必修課程。

3、教學過程的基本含義（P25）

答：教學過程，簡言之就是教學活動的過程，是學生在教師有目的、有計劃、有組織的指導下，學習和掌握文化科學知識、發展能力，形成良好的思想品德的過程。

因此，一般來說，教學過程起碼包括兩個基本的過程或說層面：一是認識過程；一是發展過程。教學過程中的認識

思政課程與教學論復習題

過程是指學生掌握知識和基本技能的過程，發展過程是指學生發展能力、形成良好品行和身心健康成長的過程。因此，教學過程實質上是在教師規范、組織和引導下的學生的認識過程和發展過程。

4、思想政治課程教學過程的基本含義（P28）

答：思想政治課程教學過程是政治教師按照我國的社會主義教育目標，依據課程標準的具體要求，結合學生的身心發展特點有計劃地采取多種教學形式，規范、組織和引導學生積極主動地學習馬克思主義基本知識，提高運用馬克思主義的立場、觀點和方法去認識問題和解決問題的能力，培養學生具備良好的思想政治品質、道德品質和心理素質，為學生逐步形成科學的世界觀、人生觀和價值觀奠定基礎的過程。

5、課程的含義（老師總結）

答：課程就是指學科或科目，它包括學科的目標和計劃，也包括科目學習中的經驗或體驗，教材是它的主要載體。

6、課程標準的含義（P64）

答：課程標準是根據課程計劃，以綱要的形式制定的有關課程教學內容的指導性文件。它規定了課程的知識范圍、深度和體系，也規定了教學進度和教學的要求，它是編寫教材的直接依據，也是檢查教學質量的直接尺度，課程標準對教師工作有直接的指導意義。

思政課程與教學論復習題

7、教育目的、教育方針、課程目標和教學目標的含義（P81~P83）

答：⑴教育目的是人們依據一定社會發展的需要和人的發展的需要而形成的關于受教育者的總體發展規格和素質要求的預期設想或規定，它是以觀念或思想的形式存在并在現實生活中發揮作用的。教育目的是對人的發展的總體要求，它包含社會需要對人的發展的具體規定，也包含人自身發展的內在規定性和潛在可能性。

⑵教育方針是指國家或政黨層面為了實現教育目的而制定的教育工作的總方向，它包括教育的性質和指導思想，教育工作的基本方向、人的培養和發展的素質要求等等。

⑶課程目標是在課程設計和開發過程中,對課程本身所要實現的目標或價值的具體要求。它期望學生在學習某一課程時在品德、智力、體質等基本素養方面應達到一定的要求或說規格。

⑷教學目標則是指對特定教學活動所要達到的學習預期和學習結果要求。它主要是對學生在教學活動過程中應掌握的知識、技能、具備的能力、養成的態度、形成和發展的情感與價值觀等的明確規定。

8、教學方法的含義（P111）

答：思想政治課程的教學方法，就是指由政治教師預先設

思政課程與教學論復習題

計和籌劃，并在課堂教學中，教師與學生在教學過程中為了完成教學任務、實現教學目標而共同生成的活動、方式和步驟的總和。

9、教學模式的概述(P129)答：教學模式是依據一定的教學思想或教學理論而形成的比較穩定的、具有一定的可操作性的教學流程體系，它是理論化、系統化和模式化了的教學方法。教學模式既是教學理論與教學實踐相結合的產物，又是對教學實踐活動的歸納和總結。

10、學習的含義(P139)答：⑴學習的基本特征是有機體在后天生活過程中經過練習或經驗而產生的行為或內部心理的比較持久的變化的過程。

⑵在學校教育中，學習是指人類的學習，是人類在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會和個體的經驗的過程。

⑶學生的學習是指在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織地掌握系統的科學知識和技能，發展各種能力，形成一定的世界觀與道德品質的過程。

⑷學習包括知識的學習、技能的學習、心智的學習（主要是指以思維為主的能力）以及道德品質與行為規范的學習。思想政治課程的學習同樣包括這四類學習，其中尤其

思政課程與教學論復習題

以道德品質與行為規范的學習為主。

11、思想政治課程的學習特點(P146~P148)答：⑴從教學方式與學習方式的關系來理解學習①接受學習與發現學習

接受學習是指學生通過教師呈現的材料來掌握現成知識的一種學習方式，它的最大特點就是學生直接接受現成的知識。發現學習是學生通過自己再發現知識形成的步驟，以獲取知識并發展探究性思維的一種學習方式，它的本質特征是強調學習的探究過程而不是現成的知識。②意義學習與機械學習

機械學習是我們常說的死記硬背、圖圇吞棗式的學習，學生并不理解所學的知識。意義學習，就是學習是在理解的基礎上掌握新知識，并在新知識內化為自己的認知結構。⑵從知識和人類認知的角度來理解學習

①知識的理解。（對知識的字面的理解；對知識的解釋水

平的理解；批判性與創造性的理解）

②知識的鞏固（克服遺忘，保持記憶）③知識的運用（學以致用）

12、教學技能概述(P167)答：教學技能是指教師在運用已有的教育教學理論知識基礎上，通過反復練習而形成的較為穩固的、復雜的教學行為系統。課堂教學的基本技能主要包括導入技能、講授技5

思政課程與教學論復習題

能、提問技能、板書技能、結束技能等。

13、教學設計的定義(P196)答：⑴教學設計主要是運用系統的方法，將學習理論與教學理論的原理轉化成對教學目標、教學內容、教學方法和教學策略、教學評價等環節進行具體計劃，創設教與學的系統過程或程序。

⑵教學設計包括教學目標設計、教學策略設計、教學過程設計、教學活動設計和教學評價設計。

14、思想政治課程教學設計的定義(P202)答：思想政治課程教學設計是指教師運用學習理論和教學理論的基本原理，對教學目標、教學內容、教學方法、教學過程、教學評價等一系列活動的教學要素和教學環節進行具體的規劃和設計，在教師、學生、教材、教學媒體等要素之間搭建一個教與學的平臺，實現教學的最優化。

15、教學評價的定義(P221)答：⑴教學評價是在廣泛收集必要事實信息的基礎上，依據一定的標準，對教學系統的整體或局部進行價值判斷的活動。（收集信息；制定標準；選擇評價方法和工具；價值判斷）

⑵思想政治課程的教學評價是指，評價者運用一定的方法和手段，系統地收集、整理和分析思想政治課程教學相關的信息和資料，根據我國的教育目標和課程標準的相關要

思政課程與教學論復習題

求，對思想政治課程的教與學進行價值判斷的活動。思想政治教學評價主要包括評教和評學，評教是對教師教學工作評價，評學主要是指學生學業成就評價。

二、原理題

1、思想政治課程與教學論的研究對象是什么？（P3）

答：⑴它是研究思想政治課程教學的一般規律及其特殊性的科學

⑵它是研究思想政治教師的教與學生的學之間的相互關系的科學

⑶思想政治課程與教學論還以思想政治的教學問題為研究對象

2、思想政治課程與教學論的研究任務（P6）

答：⑴揭示思想政治課教學規律（教學論的根本任務就是要透過復雜的教學現象把握其內在的最一般的聯系和屬性，相應地，思政教學論的研究任務就是研究思政教學的基本規律，它重點回答“是什么”的問題，也就是一些基本理論問題）

⑵確立思想政治課的教學規律（教學價值問題就是關于為什么要教和為什么要學的基本問題。思政課程是德育的根本途徑之一，它所具有的育人的性質和德育的性質決定了它的教學價值涉及“培養什么樣的人”的問題。思政

思政課程與教學論復習題

教學具有傳授知識、培養能力、提高覺悟三大價值，而最終落腳點是提高覺悟。因此，為什么教和為什么學是思政教學論研究的重要內容。）

⑶優化思想政治課教學技藝（教學是學校的中心工作，教學也是教師與學生的最為基本的活動。這一活動有什么特點，如何可以教得更好、學得更好，也是教學論研究的內容。教師的教學視頻日新月異的，教學內容不斷發展變化，同樣，學生也不斷發展變化，這些因素都促使教師必須在教學中追求“如何做的更好”，也就是教師必須要不斷地提高教育教學水平。教育不僅是門科學，也是門藝術。它具有藝術的基本特征，如情感性、表演性、感染力等。思政教學論也要研究如何教和如何學等有關技能技巧的問題。

3、思想政治課程的課堂教學及其具體內涵（P19）

答：⑴有效教學的提出與構成課堂教學的必要條件（從教師的角度）：①教師告訴學生，告訴學生的方式可以是多種多樣的，如講解、說明、論證、解釋等等。

②教師與學生對話

③學生在教師指導下學習

⑵思想政治課程課堂教學的基本特征（從有效教學的角度）有效教學的四個特征：

①課堂教學意味著教師有目的地引起學生學習，即教師的

思政課程與教學論復習題

活動（如設計、講解、演示等）要引起學生學習的意向。——為什么教？為什么學？

②課堂教學意味著教師要說明和解釋學生所要學習的內容，也就是教師必須向學生說明、演示、描述、解釋學習內容。——教什么？學什么？

③課堂教學意味著教師要采用學生容易接受的方式，也就是教師應能采用符合學生身心發展特點和認知發展水平去說明和解釋學生所學的內容。——如何教？如何學？ ④關注結果，也就是說教學的最終落腳點是讓學生學有所得，學有所獲。

⑶思想政治的課堂教學也要具有四個基本特征： ①政治教師要有目的、有意識地引起學生學習的意向； ②政治教師要明確地解釋學生所學的內容；

③政治教師要盡可能采用學生容易接受的方式來設計和組織教學，而不是用教師容易接受的方式；

④政治教師必須關注教學效果，包括學生學習的結果和教師教學的成效。

4、思想政治課程教學過程的概述（第一節）（P25）

⑴教學過程的基本含義同上。

⑵本質特點：傳承知識、培育能力、涵養品性、助長生命。⑶教學過程中三個主要的特征：

思政課程與教學論復習題

①是教學過程是人類的一個特殊的認識過程；

②是教學過程是教師的教授活動與學生的學習活動相互統一的雙邊活動過程；

③是教學過程也是學生的思想品德的養成過程。⑷思想政治課程的教學過程的基本含義同上 ⑸思想政治課程教學過程的獨特之處

①思想政治課的教學過程是學生品德形成的過程。學生品德的形成過程就是學生的道德認知、道德情感、道德意志和道德行為的培養和教育過程。

世界觀、人生觀和價值觀教育是思想政治課程的目標所在。

②思想政治課程教學過程的基本矛盾是知與行、知與信的矛盾問題。

學生在生活中表現出道德知識與道德行為的相分離的狀態，知與行相脫節的現實是思想政治課程教學的最大挑戰。

知與不知，信與不信，行與不行的矛盾是教學過程的基本矛盾，信與不信，行與不行是特殊矛盾。

5、思想政治課程教學過程的矛盾運動（第二節，重點）（P33）

答：⑴思想政治課程教學過程中教師與學生的關系 ①教師與學生的關系本質上是教與學的矛盾關系（教材35頁的兩個要點）

思政課程與教學論復習題

②教師與學生的關系是人與人之間的關系，是一種人際互動關系。（教材36頁的兩個要點）

⑵思想政治課程教學過程是掌握知識與發展智力相互統一的過程

①知識與能力是相互區別的

a范疇不同：知識是人類社會歷史經驗的總結，能力是人在活動中的個性心理特征。

b知識的掌握與能力的發展并不是同步的。②知識和能力又是相互聯系的

a一個人的能力是在掌握知識的過程中形成和發展起來的

b掌握知識以一定的能力為前提，一個人的能力是掌握知識的內在條件和可能性。⑶知與行的關系

①思想政治課程教學過程是知、情、信、意、行矛盾統一的過程。

②從知到行的轉化過程正是學生思想品德形成的過程。

6、思想政治課程教學過程的基本規律（第三節）（P45）

答：⑴思想政治課程教學過程的基本任務 ①傳授思想政治、思想品德的理論知識 ②進行思想品德教育 ③培養學生的能力

思政課程與教學論復習題

④心理健康教育

⑵思想政治課程教學過程的基本范疇 ①教書與育人的關系——智育與德育 ②傳授與接受（教與學）

③內化與外化（內化是學生把所學知識轉化為自己的思想和信念；是知與不知，學與不學的矛盾。外化是學生將內在的知識和信念轉化為行為；主要是知與行的矛盾，行與不行的矛盾。）④理論與實踐

⑶思想政治課程教學過程的教學原則（理論聯系實際）和規律 ①知行統一；

②堅持灌輸與疏導相結合的規律； ③間接經驗與直接經驗相結合。

7、現代課程流派與課程編制的基本原理（P57）

答：⑴國外課程理論流派簡介 ①學科課程論

?它主張從各門科學中選取部分內容，組成不同的學科，彼此獨立地安排內容、順序、學時等。如語文、數學、物理、化學、生物、歷史、地理等學科。

?學科課程論具有悠久的歷史和古老的思想理論淵源 學科課程論的優點和缺點

思政課程與教學論復習題

課程內容具有邏輯性、系統性和簡約性等特點，使學校教育可以保證學生在較短的時間內、以較少的付出獲得較多的、更為系統的知識，學生理論基礎知識較為扎實。過分強調以學科知識體系來組織課程內容，忽視了學生的身心發展特點；過分強調理論知識的獲取，忽視了知識的運用；過分強調學科間的獨立性，忽視了科學的綜合性。②活動課程論

主張以兒童的經驗為中心來組織課程，強調以學生的生活為中心來設計課程，重視學生的直接經驗。

如盧梭“教育要適應兒童的天性”，杜威的“教育即生活，生活即教育”等。

杜威為代表的活動課程論主要觀點：（見教材59頁）活動課程論的優點和不足之處

重視學生學習活動的心理準備，有利于發揮學生學習的主動性；重視學生通過親身體驗來獲取知識；重視課程內容的綜合性等。

不足之處在于過分夸大了兒童個人經驗的重要性，忽視了學科知識本身的邏輯性，學生的學習變得零碎，缺乏系統知識。③結構課程論

主張把學科的基本結構作為學校課程的基本內容，使學生獲得學科的基礎知識和掌握學科的研究方法。

思政課程與教學論復習題

主要觀點：（見教材60頁）強調學習學科的基本結構；主張螺旋式課程編制；強調學科結構與學生的智力發展相結合來設置課程。④人本主義課程論

主要觀點：促進人的全面發展為課程目標；主張建構一個由學術性課程、人際關系課程、自我實現課程組成的課程體系；提倡教學方法的人本化或人性化。優點：突顯時代特征，尊重人的全面發展

不足之處：助長了人的非理性方面，學生紀律松散，學業水平下降。

⑵課程編制的基本原理

①系統知識與直接經驗：課程應以系統知識（間接經驗）為主，還是以直接經驗為主？兩者如何整合的問題？ ②掌握知識與發展智力的關系：在課程設置和內容編排上要體現兩者的統一和相互促進的關系，也就是通過課程，達到既讓學生掌握知識又能實現發展智力的教育目標。③課程的統一性與多樣性如何兼顧的問題？

8、我國基礎教育課程改革的目標及課程的培養目標（P72）

答：⑴基礎教育課程改革的目標

①在課程目標方面，改革過去過于注重知識傳授的傾向，樹立“以學生發展為本”的課程價值觀

思政課程與教學論復習題

②在課程結構方面，體現綜合化的課程特點，改變過分強調學科知識體系的嚴謹性的傾向

③在課程內容方面，密切課程同生活的聯系，改變過去課程內容“繁、難、偏、舊”的狀況。

④在課程實施方面，改變學生學習方式，改革機械記憶的學習傾向。

⑤在評價方面，建立發展性的評價體系，改革過于重視終結性評價的做法。⑵基礎教育課程的培養目標

基礎教育課程的培養目標是要使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發揚中華民族的優良傳統和革命傳統；具有社會主義法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感，努力為人民服務；具有初步的創新精神、實踐能力、科學和人文素養以及環境意識；具有適應終身學習的基本知識、基本技能和方法；具有健康的體魄和良好的心理素質，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義公民。

9、思想政治課程教學目標的具體表述簡介（參照P92~P95）

答：⑴知識（認知）目標-能力目標-覺悟目標的表述方式

⑵認知目標-情感目標-意志目標-行為目標的表述方

思政課程與教學論復習題

式

⑶識記目標-理解目標-運用目標的表述方式

⑷知識目標-能力目標-情感態度價值觀目標的表述 方式

10、對思想政治課程教學目標的現實的思考（P 105）

答：⑴培養什么樣的人的問題

在教學中，思想政治課程的教學目標如何解決“培養什么樣的人的問題”，實現“培養有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義合格公民”這一素質教育目標。⑵如何實現思想政治課程目標在“知識—情感態度價值觀—能力”三者合一？ ⑶如何引導人性向善的問題

思想政治課程的根本性質是德育，是引導學生過有德性的生活，培養具有良好的道德的人。

11、思想政治課程常用教學方法介紹（P113）

答：⑴講授法

①定義：教師通過口頭語言向學生系統連貫地傳授知識的方法。它通過循序漸進的敘述、描述、解釋、推論來傳遞知識，傳授知識，闡明概念，論證規律、定律、公式、引導學生分析和認識問題，并促進學生的智力與品德的發展。

②講授法的思維方式：歸納式和演繹式

思政課程與教學論復習題

③講授法的教師語言特點 ④講授法的不同形式和具體運用

從教師語言表達的特點來看，講授法有不同的表現形式。講授法是思想政治課最常采用的教學方法，它主要是教師通過口頭語言向學生描繪情節、敘述事實、解釋概念、論證原理、闡明規律的方法。它的優點是可以系統地向學生傳遞知識和信息，從而開發學生的智力。

在思想政治課教學中，講授法一般可分為講述、講解和講演三種形式。（詳見116）

一般而言，思想品德課教師更多采用講述法和講演法，高中思想政治課教師更多采用講解法。⑤講授法的優缺點

在運用時，講授法可以一個教師面對眾多的學生，是一種最為經濟的教學方法。在講授時，教師可以根據聽課的對象、場所、設備和教材等對講授的內容進行靈活處理，知識和信息的傳遞速度快，可以在短時間內向學生傳遞大量的信息，學生容易獲得系統的、有條理的知識。它也有明顯的不足，在采用講授法時，教師如果使用不當，講授很容易變成滿堂灌，教師過多的講授往往使課堂氣氛呆板，教師容易忽視對學生的情感、態度的培養，也不利于批判性思維的訓練。

⑥使用講授法的基本要求

思政課程與教學論復習題

a講授內容要有科學性、系統性、思想性，既要突出重點、難點，又要系統、全面；既要使學生獲得可靠的知識，又要在思想上有所提高。

b注意啟發性。在講授過程中要提出問題，并引導學生分析和思考，通過啟發性的問題使他們的認識活動積極展開，自覺領悟知識。

c講究語言藝術。教師的語言要力求清晰、準確、簡練、形象，表達要條理清楚，通俗易懂；講授的音量、語速要適度，注意音調的抑揚頓挫；同時，教師要善于運用體態語，以加強語言的感染力。⑵談話法

①談話法的定義：也稱問答法。教師按一定的教學要求向學生提出問題，要求學生回答的形式，通過一問一答來引導學生獲取或鞏固知識的方法。

②優缺點：a優點：能使學生集中注意力，根據教師提出的問題積極思考，培養學生獨立思考的習慣；同時也有利于教師及時了解學生掌握知識的情況，教學效果得到及時反饋。b缺點：師生一對一的一問一答，容易忽略了大部分學生，信息傳遞速度也比較慢。

③運用談話法的基本要求：a要準備好問題和談話計劃。b要善問。c要善于啟發誘導。d要做好歸納、小結。⑶討論法

思政課程與教學論復習題

①定義：討論法是學生在教師的指導下圍繞某個問題，發表各自的見解，從而互相啟發、共同探討問題的一種教學方法。它在思想政治課教學中經常采用。

②討論法的教學目標：培養學生的批判性思維；培養集思廣益的能力；培養語言表述能力，尤其是口頭語言。③討論法的優缺點：a優點很突出（與教學目標相同）b缺點：一是班級人數過多，教師難于組織有效的討論和交流，學生也難于深入探討和交流想法；二是教師如果引導不好，學生在討論時容易偏離正題，浪費時間；三是在討論中，學生觀點往往并不成熟，導致學生掌握的知識容易缺乏邏輯性、系統性；四是知識和信息的傳遞速度很慢。④有效運用討論法的要求：首先，教師要有民主精神，要尊重學生的不同意見，不要輕易地否定學生的觀點，其次，教師要鼓勵學生敢想敢說，敢于爭論，教師在平時教學中要能看到學生積極向上的一面，接納和信任學生。最后，教師要有足夠的智慧滿足學生的不同要求。

⑷讀書指導法

①定義 ：教師指導學生通過閱讀教科書、參考書以獲取知識或鞏固知識的方法。

②讀書指導法的目標或教學目的：培養學生獨立閱讀的能力、掌握讀書方法。提高自學能力，養成良好的讀書習慣。③應注意的問題：首先，教師要對學生提出明確的讀書目

思政課程與教學論復習題 的和要求，并適當提供必要的思考題。其次，教師教給學生讀書方法和技巧，如泛讀、精度，做好必要的記號、批注等，做好讀書筆記。再次，教師在學生閱讀過程中加強有針對性的集體輔導和個別輔導。最后，教師可以適當組織學生交流心得。⑸練習法

①練習法的分類：一是按照練習性質分，練習可分為控制式的機械性練習、半控制式的有意義練習、開放式的自由練習。二是按照練習目的，練習可分為理解性練習、積累性練習、遷移應用性練習、延伸拓展性練習。

②練習法的優缺點：優點：增進學生對知識或技能的記憶，促進學生認知發展，使學生熟練掌握知識和技能。缺點：其具有一定的機械性，較為費時，難以關注學生的內心發展，不容易維持學生的練習動機。

12、思想政治課程教學中常用的啟發式教學方法簡介（P126）

答：⑴提問啟發

①提問的方式可以多種多樣，可以采用“是什么？為什么？怎么樣？”等來設計和表述問題。

②提問的類型：識記水平的問題；理解水平的提問；運用水平的提問

⑵對比啟發：如“有何相似之處？有什么不同？有何聯系？有何區別？”等等。

思政課程與教學論復習題

⑶材料啟發：如材料有何啟示？蘊含什么道理？如何評價材料？

13、思想政治課程的學習特點分析（第二節）（P146）

答：⑴思想政治課程的學習特點

①從教學方式與學習方式的關系來理解學習a接受學習與發現學習b意義學習與機械學習

⑵從知識和人類認知的角度來理解學習

①知識的理解。主要分為三個水平層次（教材149）②知識的鞏固（克服遺忘，保持記憶）③知識的運用

⑵思想政治課程的學習活動類型 ①自主學習②合作學習

③探究學習（教材151-153）④研究性學習（教材153-154）

⑶思想政治課程的現代學習方式及其特點（主動性；獨立性；獨特性；體驗性；問題性）

14、什么是備課（備課的實質）（P206）

答：備課的實質——教師教學能力的形成過程

通過備課，教師要實現三個方面的轉化，從而形成具體的教學能力。

思政課程與教學論復習題

⑴通過熟悉教材，把教材中的知識轉化為教師自己的知識；

⑵通過鉆研《課程標準》和教材內容，掌握教學目的和要求，把握教學重點、難點，從而把教學目的等轉化為教師教學的指導思想；

⑶通過研究教學目的、教學內容和學生情況的內在聯系，找到使三者有機結合的具體方法，從而轉化為教師所掌握的教學方法。

15、如何備課（重點）（P208）

答：⑴教師的備課過程 ①備課程標準

②備教材：掌握教材的知識結構；分析教材各部分的中心思想；弄懂基本概念和基本原理；確定教學重點和難點；查閱教學參考資料，深化對教材內容的理解和把握。③備學生

④備教育教學理論和方法

⑵制定和表述教學目標（教材210-211）⑶確定教學重點和難點 ⑷選擇教學方法 ⑸設計教學板書

16、思想政治教師的專業素養概述（P259）

答：⑴職業道德素養——專業理念與師德：職業理解認識

思政課程與教學論復習題

方面；對學生的態度與行為方面；教育教學的態度與行為方面；個人修養與行為方面。總之，政治教師的職業道德素質關鍵在于明白為什么需要教育，政治教師要清楚教師所肩負的社會責任，樹立教育為人民服務、為學生服務的觀念，樹立以學生為本、德育為先、能力為重、終身學習的理念，培養良好的職業道德素養。

⑵知識素養：既要具備人文科學知識，主要包括政治學、哲學、倫理學、法學、經濟學等。這部分專業知識是要教師明白學生學什么，教師要教什么。也要具備基本的教育教學知識，也就是教育學、心理學、教學論等與教學有關的教育教學理論。只有具備這些知識素養，教師才有可能知道該如何教和為什么要教。

⑶能力素養：語言表達能力；課堂教學設計能力；課程資源開發和利用能力；溝通能力；教育機智。

17、思想政治教師專業化發展的基本特征（P263）

答：⑴實踐性與自主性相統一的過程（任何一個教師的專業化成長和發展都離不開具體的教育實踐，這就是實踐性的根本意思。教師專業發展的自由性是指教師的專業成長是一個成為自己的過程，也是形成教師個人獨特教育教學風格的過程。這個過程是教師自主選擇、主動參與，有目的、有意識的專業建構過程。）

⑵階段性和連續性相結合的過程（大致經歷模仿——熟練

思政課程與教學論復習題

——創造——再摸仿——再熟練——再創造的過程）⑶政治教師綜合素質全面提升和不斷完善的過程（政治教師的專業素養包括知識素質、技能素質和品的素質，教師專業化發展也是這些素質整體得以不斷提高和完善的過程。）

三、論述題

1、第五章的思想政治課程的教學方法（最常用的教學方法的比較與評價）答：同原理11題。

2、第六章第三節的思想政治課程的學習指導（P156）

答：⑴學習指導的意義及其基本原則

①意義：學習指導已成為現代教學理論研究的焦點之一，重視學習指導，教會學生學習，不僅是教學論發展的必然結果，也是時代賦予教師的歷史使命。

②原則:a學習指導應與學生的年齡特征相適應；b與學生的學習風格相適應；c與具體的學習任務相適應。⑵學習指導的一般方法——養成良好的學習習慣 ①制訂學習計劃 ②進行學習總結 ③做好筆記 ④閱讀指導

⑶學習指導的特殊方法——思維策略指導

思政課程與教學論復習題

①思維的一般策略：

A思維的一般程序：a發現問題和提出問題；b收集和運用具體的材料；c借助于思維的方法，對具體材料進行思維加工；d然后得出結論并進行驗證。

B學習者在思考時應做到：a多想多問多質疑；b盡可能占有大量的感性材料；c多角度全方位看同一個問題或事情。

②主要的思維方式 a形象思維和抽象思維 b發散思維和聚合思維 c直覺思維與分析思維 d常規性思維和創造性思維 ⑷遺忘理論與記憶策略 ①遺忘理論簡介

a消退理論：大腦中記憶痕跡隨時間的推移而衰退。b干擾理論：遺忘是由于記憶的提取線索失效導致的。有前攝干擾和后攝干擾兩種。

c動機遺忘理論：人在記憶時受到動機的驅使。在學習中教師要善于引導學生掌握記憶的策略和方法，幫助學生牢固地掌握知識。②記憶的策略：

a復習要及時和有序；b閱讀與嘗試回憶相結合；c

思政課程與教學論復習題

在理解的基礎上記憶；d多種感官并用；e重組知識和信息等等。

第三篇：思想政治課程與教學論復習題最終

思政課程與教學論復習題

思想政治課程與教學論復習題

一、名詞解釋：

1、教學的定義（P12）

答：所謂教學，就是教師教，學生學的統一活動；在這個活動中，學生掌握一定的知識和技能，同時，身心獲得一定的發展，形成一定的思想品德。因此，教學應理解為是教師教學生認識客觀世界并進而促進學生身心發展的教育活動

2、思想政治課程教學的含義（P15）

答：思想政治課程教學特指在中學教育中，思想政治教師以《思想品德》和《思想政治》教材為依托，對學生系統傳授德育知識、培養學生具有良好的道德品質和行為，并在此基礎上培養學生形成正確的世界觀、人生觀和價值觀，全面提高學生的思想政治覺悟的教育活動。其本質是德育，是對學生進行系統的思想政治教育、德育教育和心理品質教育的一門必修課程。

3、教學過程的基本含義（P25）

答：教學過程，簡言之就是教學活動的過程，是學生在教師有目的、有計劃、有組織的指導下，學習和掌握文化科學知識、發展能力，形成良好的思想品德的過程。因此，一般來說，教學過程起碼包括兩個基本的過程或說層面：一是認識過程；一是發展過程。教學過程中的認識過程是指學生掌握知識和基本技能的過程，發展過程是指學生發展能力、形成良好品行和身心健康成長的過程。因此，教學過程實質上是在教師規范、組織和引導下的學生的認識過程和發展過程。

4、思想政治課程教學過程的基本含義（P28）

答：思想政治課程教學過程是政治教師按照我國的社會主義教育目標，依據課程標準的具體要求，結合學生的身心發展特點有計劃地采取多種教學形式，規范、組織和引導學生積極主動地學習馬克思主義基本知識，提高運用馬克思主義的立場、觀點和方法去認識問題和解決問題的能力，培養學生具備良好的思想政治品質、道德品質和心理素質，為學生逐步形成科學的世界觀、人生觀和價值觀奠定基礎的過程。

5、課程的含義（老師總結）

答：課程就是指學科或科目，它包括學科的目標和計劃，也包括科目學習中的經驗或體驗，教材是它的主要載體。

6、課程標準的含義（P64）

答：課程標準是根據課程計劃，以綱要的形式制定的有關課程教學內容的指導性文件。它規定了課程的知識范圍、深度和體系，也規定了教學進度和教學的要求，它是編寫教材的直接依據，也是檢查教學質量的直接尺度，課程標準對教師工作有直接的指導意義。

7、教育目的、教育方針、課程目標和教學目標的含義（P81~P83）

答： ⑴教育目的是人們依據一定社會發展的需要和人的發展的需要而形成的關于受

思政課程與教學論復習題

教育者的總體發展規格和素質要求的預期設想或規定，它是以觀念或思想的形式存在并在現實生活中發揮作用的。教育目的是對人的發展的總體要求，它包含社會需要對人的發展的具體規定，也包含人自身發展的內在規定性和潛在可能性。

⑵教育方針是指國家或政黨層面為了實現教育目的而制定的教育工作的總方向，它包括教育的性質和指導思想，教育工作的基本方向、人的培養和發展的素質要求等等。

⑶課程目標是在課程設計和開發過程中,對課程本身所要實現的目標或價值的具體要求。它期望學生在學習某一課程時在品德、智力、體質等基本素養方面應達到一定的要求或說規格。

⑷教學目標則是指對特定教學活動所要達到的學習預期和學習結果要求。它主要是對學生在教學活動過程中應掌握的知識、技能、具備的能力、養成的態度、形成和發展的情感與價值觀等的明確規定。

8、教學方法的含義（P111）

答：思想政治課程的教學方法，就是指由政治教師預先設計和籌劃，并在課堂教學中，教師與學生在教學過程中為了完成教學任務、實現教學目標而共同生成的活動、方式和步驟的總和。

9、教學模式的概述(P129)答：教學模式是依據一定的教學思想或教學理論而形成的比較穩定的、具有一定的可操作性的教學流程體系，它是理論化、系統化和模式化了的教學方法。教學模式既是教學理論與教學實踐相結合的產物，又是對教學實踐活動的歸納和總結。

10、學習的含義(P139)答：⑴學習的基本特征是有機體在后天生活過程中經過練習或經驗而產生的行為或內部心理的比較持久的變化的過程。

⑵在學校教育中，學習是指人類的學習，是人類在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會和個體的經驗的過程。

⑶學生的學習是指在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織地掌握系統的科學知識和技能，發展各種能力，形成一定的世界觀與道德品質的過程。

⑷學習包括知識的學習、技能的學習、心智的學習（主要是指以思維為主的能力）以及道德品質與行為規范的學習。思想政治課程的學習同樣包括這四類學習，其中尤其以道德品質與行為規范的學習為主。

11、思想政治課程的學習特點(P146~P148)答：⑴從教學方式與學習方式的關系來理解學習①接受學習與發現學習

接受學習是指學生通過教師呈現的材料來掌握現成知識的一種學習方式，它的最大特點就是學生直接接受現成的知識。發現學習是學生通過自己再發現知識形成的步驟，以獲取知識并發展探究性思維的一種學習方式，它的本質特征是強調學習的探究過程而不是現成的知識。②意義學習與機械學習

機械學習是我們常說的死記硬背、圖圇吞棗式的學習，學生并不理解所學的知識。意義學習，就是學習是在理解的基礎上掌握新知識，并在新知識內化為自己的認知結構。⑵從知識和人類認知的角度來理解學習

思政課程與教學論復習題

①知識的理解。（對知識的字面的理解；對知識的解釋水平的理解；批判性與創造性的理解）

②知識的鞏固（克服遺忘，保持記憶）③知識的運用（學以致用）

12、教學技能概述(P167)答：教學技能是指教師在運用已有的教育教學理論知識基礎上，通過反復練習而形成的較為穩固的、復雜的教學行為系統。課堂教學的基本技能主要包括導入技能、講授技能、提問技能、板書技能、結束技能等。

13、教學設計的定義(P196)答：⑴教學設計主要是運用系統的方法，將學習理論與教學理論的原理轉化成對教學目標、教學內容、教學方法和教學策略、教學評價等環節進行具體計劃，創設教與學的系統過程或程序。

⑵教學設計包括教學目標設計、教學策略設計、教學過程設計、教學活動設計和教學評價設計。

14、思想政治課程教學設計的定義(P202)答：思想政治課程教學設計是指教師運用學習理論和教學理論的基本原理，對教學目標、教學內容、教學方法、教學過程、教學評價等一系列活動的教學要素和教學環節進行具體的規劃和設計，在教師、學生、教材、教學媒體等要素之間搭建一個教與學的平臺，實現教學的最優化。

15、教學評價的定義(P221)答：⑴教學評價是在廣泛收集必要事實信息的基礎上，依據一定的標準，對教學系統的整體或局部進行價值判斷的活動。（收集信息；制定標準；選擇評價方法和工具；價值判斷）

16、思想政治課程的教學評價的定義：

思想政治課程的教學評價是指，評價者運用一定的方法和手段，系統地收集、整理和分析思想政治課程教學相關的信息和資料，根據我國的教育目標和課程標準的相關要求，對思想政治課程的教與學進行價值判斷的活動。思想政治教學評價主要包括評教和評學，評教是對教師教學工作評價，評學主要是指學生學業成就評價。

二、簡答題：

1、思想政治課程與教學論的研究對象是什么？（緒論）（P3）

答：⑴它是研究思想政治課程教學的一般規律及其特殊性的科學

⑵它是研究思想政治教師的教與學生的學之間的相互關系的科學

⑶思想政治課程與教學論還以思想政治的教學問題為研究對象

思政課程與教學論復習題

2、思想政治課程與教學論的研究任務是什么？（緒論）（P6）

答：⑴揭示思想政治課教學規律（教學論的根本任務就是要透過復雜的教學現象把握其內在的最一般的聯系和屬性，相應地，思政教學論的研究任務就是研究思政教學的基本規律，它重點回答“是什么”的問題，也就是一些基本理論問題）

⑵確立思想政治課的教學規律（教學價值問題就是關于為什么要教和為什么要學的基本問題。思政課程是德育的根本途徑之一，它所具有的育人的性質和德育的性質決定了它的教學價值涉及“培養什么樣的人”的問題。思政教學具有傳授知識、培養能力、提高覺悟三大價值，而最終落腳點是提高覺悟。因此，為什么教和為什么學是思政教學論研究的重要內容。）

⑶優化思想政治課教學技藝（教學是學校的中心工作，教學也是教師與學生的最為基本的活動。這一活動有什么特點，如何可以教得更好、學得更好，也是教學論研究的內容。教師的教學視頻日新月異的，教學內容不斷發展變化，同樣，學生也不斷發展變化，這些因素都促使教師必須在教學中追求“如何做的更好”，也就是教師必須要不斷地提高教育教學水平。教育不僅是門科學，也是門藝術。它具有藝術的基本特征，如情感性、表演性、感染力等。思政教學論也要研究如何教和如何學等有關技能技巧的問題。

3、思想政治課程的課堂教學及其具體內涵（第一章）（P19）

答：簡言之，課堂教學是指班級上課，它是我國學校教學的基本組織形式。

⑴首先，（從教師的角度來看）有效教學的提出與構成課堂教學的必要條件：

①教師告訴學生，告訴學生的方式可以是多種多樣的，如講解、說明、論證、解釋等 ②教師與學生對話 ③學生在教師指導下學習⑵其次，（從有效教學的角度）思想政治課程課堂教學有以下四個基本特征：

①課堂教學意味著教師有目的地引起學生學習，即教師的活動（如設計、講解、演示等）要引起學生學習的意向。——為什么教？為什么學？ ②課堂教學意味著教師要說明和解釋學生所要學習的內容，也就是教師必須向學生說明、演示、描述、解釋學習內容。——教什么？學什么？ ③課堂教學意味著教師要采用學生容易接受的方式，也就是教師應能采用符合學生身心發展特點和認知發展水平去說明和解釋學生所學的內容。——如何教？如何學？ ④關注結果，也就是說教學的最終落腳點是讓學生學有所得，學有所獲。⑶最后，思想政治的課堂教學也要具有四個基本特征： ①政治教師要有目的、有意識地引起學生學習的意向； ②政治教師要明確地解釋學生所學的內容；

③政治教師要盡可能采用學生容易接受的方式來設計和組織教學，而不是用教師容易接受的方式；

④政治教師必須關注教學效果，包括學生學習的結果和教師教學的成效。

4、思想政治課程教學過程的概述（第二章第一節）（P25）

一：教學過程：

⑴基本含義同上。

⑵本質特點：傳承知識、培育能力、涵養品性、助長生命。⑶教學過程中三個主要的特征：

①是教學過程是人類的一個特殊的認識過程；

思政課程與教學論復習題

②是教學過程是教師的教授活動與學生的學習活動相互統一的雙邊活動過程； ③是教學過程也是學生的思想品德的養成過程。二：思想政治課程的教學過程？？ ⑴基本含義同上

⑵思想政治課程教學過程的獨特之處

①思想政治課的教學過程是學生品德形成的過程。

? 學生品德的形成過程就是學生的道德認知、道德情感、道德意志和道德行為的培養和教育過程。

? 世界觀、人生觀和價值觀教育是思想政治課程的目標所在。

②思想政治課程教學過程的基本矛盾是知與行、知與信的矛盾問題。

? 學生在生活中表現出道德知識與道德行為的相分離的狀態，知與行相脫節的現實是思想政治課程教學的最大挑戰。

? 知與不知，信與不信，行與不行的矛盾是教學過程的基本矛盾，信與不信，行與不行是特殊矛盾。

5、思想政治課程教學過程的矛盾運動是什么（第二章第二節★重點★）（P33）

答：思想政治課程教學過程的矛盾運動包括

⑴思想政治課程教學過程中教師與學生的關系

①教師與學生的關系本質上是教與學的矛盾關系（教材35頁的兩個要點）②教師與學生的關系是人與人之間的關系，是一種人際互動關系。（教材36頁的兩個要點）

⑵思想政治課程教學過程是掌握知識與發展智力相互統一的過程 ①知識與能力是相互區別的

? 范疇不同：知識是人類社會歷史經驗的總結，能力是人在活動中的個性心理特征。? 知識的掌握與能力的發展并不是同步的。

②知識和能力又是相互聯系的

? 一個人的能力是在掌握知識的過程中形成和發展起來的

? 掌握知識以一定的能力為前提，一個人的能力是掌握知識的內在條件和可能性。

⑶知與行的關系

①思想政治課程教學過程是知、情、信、意、行矛盾統一的過程。②從知到行的轉化過程正是學生思想品德形成的過程。

6、思想政治課程教學過程的基本規律（第二章第三節）（P45）

答：⑴思想政治課程教學過程的基本任務

①傳授思想政治、思想品德的理論知識 ②進行思想品德教育 ③培養學生的能力 ④心理健康教育

⑵思想政治課程教學過程的基本范疇 ①教書與育人的關系——智育與德育 ②傳授與接受（教與學）

③內化與外化（內化是學生把所學知識轉化為自己的思想和信念；是知與不知，學與不學的矛盾。外化是學生將內在的知識和信念轉化為行為；主要是知與行的矛盾，行與不行的矛盾。）④理論與實踐

思政課程與教學論復習題

⑶思想政治課程教學過程的教學原則（理論聯系實際）和規律 ①知行統一；

②堅持灌輸與疏導相結合的規律； ③間接經驗與直接經驗相結合。

7、現代課程流派與課程編制的基本原理（第三章）（P57）

答：⑴國外課程理論流派簡介

①學科課程論

?它主張從各門科學中選取部分內容，組成不同的學科，彼此獨立地安排內容、順序、學時等。如語文、數學、物理、化學、生物、歷史、地理等學科。?學科課程論具有悠久的歷史和古老的思想理論淵源 學科課程論的優點和缺點 課程內容具有邏輯性、系統性和簡約性等特點，使學校教育可以保證學生在較短的時間內、以較少的付出獲得較多的、更為系統的知識，學生理論基礎知識較為扎實。過分強調以學科知識體系來組織課程內容，忽視了學生的身心發展特點；過分強調理論知識的獲取，忽視了知識的運用；過分強調學科間的獨立性，忽視了科學的綜合性。②活動課程論

主張以兒童的經驗為中心來組織課程，強調以學生的生活為中心來設計課程，重視學生的直接經驗。

如盧梭“教育要適應兒童的天性”，杜威的“教育即生活，生活即教育”等。杜威為代表的活動課程論主要觀點：（見教材59頁）活動課程論的優點和不足之處 重視學生學習活動的心理準備，有利于發揮學生學習的主動性；重視學生通過親身體驗來獲取知識；重視課程內容的綜合性等。

不足之處在于過分夸大了兒童個人經驗的重要性，忽視了學科知識本身的邏輯性，學生的學習變得零碎，缺乏系統知識。③結構課程論

主張把學科的基本結構作為學校課程的基本內容，使學生獲得學科的基礎知識和掌握學科的研究方法。主要觀點：（見教材60頁）強調學習學科的基本結構；主張螺旋式課程編制；強調學科結構與學生的智力發展相結合來設置課程。④人本主義課程論

主要觀點：促進人的全面發展為課程目標；主張建構一個由學術性課程、人際關系課程、自我實現課程組成的課程體系；提倡教學方法的人本化或人性化。優點：突顯時代特征，尊重人的全面發展

不足之處：助長了人的非理性方面，學生紀律松散，學業水平下降。⑵課程編制的基本原理 ①系統知識與直接經驗：課程應以系統知識（間接經驗）為主，還是以直接經驗為主？兩者如何整合的問題？

②掌握知識與發展智力的關系：在課程設置和內容編排上要體現兩者的統一和相互促進的關系，也就是通過課程，達到既讓學生掌握知識又能實現發展智力的教育目標。③課程的統一性與多樣性如何兼顧的問題？

8、我國基礎教育課程改革的目標及課程的培養目標（第三章）（P72）

思政課程與教學論復習題

答：⑴基礎教育課程改革的目標

①在課程目標方面，改革過去過于注重知識傳授的傾向，樹立“以學生發展為本”的課程價值觀

②在課程結構方面，體現綜合化的課程特點，改變過分強調學科知識體系的嚴謹性的傾向

③在課程內容方面，密切課程同生活的聯系，改變過去課程內容“繁、難、偏、舊”的狀況。

④在課程實施方面，改變學生學習方式，改革機械記憶的學習傾向。

⑤在評價方面，建立發展性的評價體系，改革過于重視終結性評價的做法。

⑵基礎教育課程的培養目標

基礎教育課程的培養目標是要使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發揚中華民族的優良傳統和革命傳統；具有社會主義法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感，努力為人民服務；具有初步的創新精神、實踐能力、科學和人文素養以及環境意識；具有適應終身學習的基本知識、基本技能和方法；具有健康的體魄和良好的心理素質，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義公民。

9、思想政治課程教學目標的具體表述簡介（第四章）（參照P92~P95）

答：⑴知識（認知）目標-能力目標-覺悟目標的表述方式

⑵認知目標-情感目標-意志目標-行為目標的表述方式

⑶識記目標-理解目標-運用目標的表述方式

⑷知識目標-能力目標-情感態度價值觀目標的表述方式

10、對思想政治課程教學目標的現實的思考（第三章★）（P105）

答：⑴培養什么樣的人的問題

在教學中，思想政治課程的教學目標如何解決“培養什么樣的人的問題”，實現“培養有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義合格公民”這一素質教育目標。

⑵如何實現思想政治課程目標在“知識—情感態度價值觀—能力”三者合一？ ⑶如何引導人性向善的問題 思想政治課程的根本性質是德育，是引導學生過有德性的生活，培養具有良好的道德的人。

11、思想政治課程常用教學方法介紹（第五章）（P113）

答：⑴講授法

①定義：教師通過口頭語言向學生系統連貫地傳授知識的方法。它通過循序漸進的敘述、描述、解釋、推論來傳遞知識，傳授知識，闡明概念，論證規律、定律、公式、引導學生分析和認識問題，并促進學生的智力與品德的發展。②講授法的思維方式：歸納式和演繹式 ③講授法的教師語言特點

④講授法的不同形式和具體運用 從教師語言表達的特點來看，講授法有不同的表現形式。講授法是思想政治課最常采用的教學方法，它主要是教師通過口頭語言向學生描繪情節、敘述事實、解釋概念、論證原理、闡明規律的方法。它的優點是可以系統地向學生傳遞知識和信息，從而開發學生的智力。在思想政治課教學中，講授法一般可分為講述、講解和講演三種形式。

思政課程與教學論復習題

（詳見116）一般而言，思想品德課教師更多采用講述法和講演法，高中思想政治課教師更多采用講解法。⑤講授法的優缺點

在運用時，講授法可以一個教師面對眾多的學生，是一種最為經濟的教學方法。在講授時，教師可以根據聽課的對象、場所、設備和教材等對講授的內容進行靈活處理，知識和信息的傳遞速度快，可以在短時間內向學生傳遞大量的信息，學生容易獲得系統的、有條理的知識。

它也有明顯的不足，在采用講授法時，教師如果使用不當，講授很容易變成滿堂灌，教師過多的講授往往使課堂氣氛呆板，教師容易忽視對學生的情感、態度的培養，也不利于批判性思維的訓練。⑥使用講授法的基本要求

a講授內容要有科學性、系統性、思想性，既要突出重點、難點，又要系統、全面；既要使學生獲得可靠的知識，又要在思想上有所提高。

b注意啟發性。在講授過程中要提出問題，并引導學生分析和思考，通過啟發性的問題使他們的認識活動積極展開，自覺領悟知識。

c講究語言藝術。教師的語言要力求清晰、準確、簡練、形象，表達要條理清楚，通俗易懂；講授的音量、語速要適度，注意音調的抑揚頓挫；同時，教師要善于運用體態語，以加強語言的感染力。⑵談話法

①談話法的定義：也稱問答法。教師按一定的教學要求向學生提出問題，要求學生回答的形式，通過一問一答來引導學生獲取或鞏固知識的方法。

②優缺點：a優點：能使學生集中注意力，根據教師提出的問題積極思考，培養學生獨立思考的習慣；同時也有利于教師及時了解學生掌握知識的情況，教學效果得到及時反饋。b缺點：師生一對一的一問一答，容易忽略了大部分學生，信息傳遞速度也比較慢。

③運用談話法的基本要求：a要準備好問題和談話計劃。b要善問。c要善于啟發誘導。d要做好歸納、小結。⑶討論法

①定義：討論法是學生在教師的指導下圍繞某個問題，發表各自的見解，從而互相啟發、共同探討問題的一種教學方法。它在思想政治課教學中經常采用。

②討論法的教學目標：培養學生的批判性思維；培養集思廣益的能力；培養語言表述能力，尤其是口頭語言。

③討論法的優缺點：a優點很突出（與教學目標相同）b缺點：一是班級人數過多，教師難于組織有效的討論和交流，學生也難于深入探討和交流想法；二是教師如果引導不好，學生在討論時容易偏離正題，浪費時間；三是在討論中，學生觀點往往并不成熟，導致學生掌握的知識容易缺乏邏輯性、系統性；四是知識和信息的傳遞速度很慢。

④有效運用討論法的要求：首先，教師要有民主精神，要尊重學生的不同意見，不要輕易地否定學生的觀點，其次，教師要鼓勵學生敢想敢說，敢于爭論，教師在平時教學中要能看到學生積極向上的一面，接納和信任學生。最后，教師要有足夠的智慧滿足學生的不同要求。

⑷讀書指導法

①定義 ：教師指導學生通過閱讀教科書、參考書以獲取知識或鞏固知識的方法。②讀書指導法的目標或教學目的：培養學生獨立閱讀的能力、掌握讀書方法。提高自學能力，養成良好的讀書習慣。

思政課程與教學論復習題

③應注意的問題：首先，教師要對學生提出明確的讀書目的和要求，并適當提供必要的思考題。其次，教師教給學生讀書方法和技巧，如泛讀、精度，做好必要的記號、批注等，做好讀書筆記。再次，教師在學生閱讀過程中加強有針對性的集體輔導和個別輔導。最后，教師可以適當組織學生交流心得。⑸練習法

①練習法的分類：一是按照練習性質分，練習可分為控制式的機械性練習、半控制式的有意義練習、開放式的自由練習。二是按照練習目的，練習可分為理解性練習、積累性練習、遷移應用性練習、延伸拓展性練習。

②練習法的優缺點：優點：增進學生對知識或技能的記憶，促進學生認知發展，使學生熟練掌握知識和技能。缺點：其具有一定的機械性，較為費時，難以關注學生的內心發展，不容易維持學生的練習動機。

12、思想政治課程教學中常用的啟發式教學方法簡介（第五章）（P126）

答：【一】啟發式教學既是一種教學思想，也是一種教學方法，主要有以下幾種常用的方法： ⑴提問啟發

①提問的方式可以多種多樣，可以采用“是什么？為什么？怎么樣？”等來設計和表述問題。

②提問的類型：識記水平的問題；理解水平的提問；運用水平的提問

⑵對比啟發：如“有何相似之處？有什么不同？有何聯系？有何區別？”等等。⑶材料啟發：如材料有何啟示？蘊含什么道理？如何評價材料？

【二】啟發式教學的特點： 在教學過程中，啟發式教學的思維特點主要表現為“啟情誘思——發問嘗解——釋疑激創”的結構序列。

⑴啟發動機階段——啟情設疑

? “疑”是如何產生的呢？在思想政治課程中教師如何捕捉和設計教學中的疑難問

題呢？

? 疑主要有三種表現形式：（教材124-125）⑵啟發聯系階段——釋疑解難

13、思想政治課程的學習特點分析（第六章第二節）（P146）

答：⑴思想政治課程的學習特點

①從教學方式與學習方式的關系來理解學習? 接受學習與發現學習? 意義學習與機械學習

②從知識和人類認知的角度來理解學習

? 知識的理解。主要分為三個水平層次（教材149）? 知識的鞏固（克服遺忘，保持記憶）? 知識的運用

⑵思想政治課程的學習活動類型 ①自主學習②合作學習

③探究學習（教材151-153）④研究性學習（教材153-154）

思政課程與教學論復習題

⑶思想政治課程的現代學習方式及其特點

（主動性；獨立性；獨特性；體驗性；問題性）

14、什么是備課（備課的實質）（第八章）（P206）

答：教室上課前的準備工作成為備課。其實質是——教師教學能力的形成過程

通過備課，教師要實現三個方面的轉化，從而形成具體的教學能力。

⑴通過熟悉教材，把教材中的知識轉化為教師自己的知識；

⑵通過鉆研《課程標準》和教材內容，掌握教學目的和要求，把握教學重點、難點，從而把教學目的等轉化為教師教學的指導思想；

⑶通過研究教學目的、教學內容和學生情況的內在聯系，找到使三者有機結合的具體方法，從而轉化為教師所掌握的教學方法。

15、如何備課（★重點★）（第八章）（P208）

答：⑴教師的備課過程

①備課程標準

②備教材：掌握教材的知識結構；分析教材各部分的中心思想；弄懂基本概念和基本原理；確定教學重點和難點；查閱教學參考資料，深化對教材內容的理解和把握。③備學生

④備教育教學理論和方法

⑵制定和表述教學目標（教材210-211）⑶確定教學重點和難點 ⑷選擇教學方法 ⑸設計教學板書

16、思想政治教師的專業素養概述（第十章）（P259）

答：⑴職業道德素養——專業理念與師德：

職業理解認識方面；對學生的態度與行為方面；教育教學的態度與行為方面；個人修養與行為方面。總之，政治教師的職業道德素質關鍵在于明白為什么需要教育，政治教師要清楚教師所肩負的社會責任，樹立教育為人民服務、為學生服務的觀念，樹立以學生為本、德育為先、能力為重、終身學習的理念，培養良好的職業道德素養。

⑵知識素養：

既要具備人文科學知識，主要包括政治學、哲學、倫理學、法學、經濟學等。這部分專業知識是要教師明白學生學什么，教師要教什么。也要具備基本的教育教學知識，也就是教育學、心理學、教學論等與教學有關的教育教學理論。只有具備這些知識素養，教師才有可能知道該如何教和為什么要教。

⑶能力素養： 語言表達能力；課堂教學設計能力；課程資源開發和利用能力；溝通能力；教育機智。

17、思想政治教師專業化發展的基本特征（第十章）（P263）

答：⑴實踐性與自主性相統一的過程

（任何一個教師的專業化成長和發展都離不開具體的教育實踐，這就是實踐性的根本意思。教師專業發展的自由性是指教師的專業成長是一個成為自己的過程，也是形成教師個人獨特教育教學風格的過程。這個過程是教師自主選擇、主動參與，有目的、有意識的專業建構過程。）

⑵階段性和連續性相結合的過程

思政課程與教學論復習題

（大致經歷模仿——熟練——創造——再摸仿——再熟練——再創造的過程）

⑶政治教師綜合素質全面提升和不斷完善的過程（政治教師的專業素養包括知識素質、技能素質和品的素質，教師專業化發展也是這些素質整體得以不斷提高和完善的過程。）

三、論述題

1、第五章的思想政治課程的教學方法（最常用的教學方法的比較與評價）

答：同原理11題。

2、第六章第三節的思想政治課程的學習指導（P156）

答：⑴學習指導的意義及其基本原則

①意義：學習指導已成為現代教學理論研究的焦點之一，重視學習指導，教會學生學習，不僅是教學論發展的必然結果，也是時代賦予教師的歷史使命。

②原則:a學習指導應與學生的年齡特征相適應；b與學生的學習風格相適應；c與具體的學習任務相適應。

⑵學習指導的一般方法——養成良好的學習習慣 ①制訂學習計劃 ②進行學習總結 ③做好筆記 ④閱讀指導

⑶學習指導的特殊方法——思維策略指導 ①思維的一般策略：

? 思維的一般程序：a發現問題和提出問題；b收集和運用具體的材料；c借助于思維的方法，對具體材料進行思維加工；d然后得出結論并進行驗證。

? 學習者在思考時應做到：a多想多問多質疑；b盡可能占有大量的感性材料；

c多角度全方位看同一個問題或事情。②主要的思維方式

? 形象思維和抽象思維 ? 發散思維和聚合思維 ? 直覺思維與分析思維 ? 常規性思維和創造性思維 ⑷遺忘理論與記憶策略 ①遺忘理論簡介

? 消退理論：大腦中記憶痕跡隨時間的推移而衰退。? 干擾理論：遺忘是由于記憶的提取線索失效導致的。有前攝干擾和后攝干擾兩種。? 動機遺忘理論：人在記憶時受到動機的驅使。在學習中教師要善于引導學生掌握記憶的策略和方法，幫助學生牢固地掌握知識。②記憶的策略：

? a復習要及時和有序；

b閱讀與嘗試回憶相結合；

? c在理解的基礎上記憶； d多種感官并用；

e重組知識和信息等等。

第四篇：課程與教學論期末復習題

課程與教學論期末復習題

第一章

1、學習課程與教學論的方法?(P20簡)答：①掌握學科的基礎結構 ②聯系實際，學思結合 ③注意擴展學習

第二章

1、什么是課程?(P31名)答：課程就是指教學的內容及其進程的安排，就是在不同語言中“課程”一詞的基本含義。

2、課程的表現形式(P37填)答：①文本形式，由宏觀到微觀，依次包括課程計劃、課程標準、教科書和其他教學材料

②實踐方式，由抽象到具體，包括理想的課程、正式的課程、理解的課程、運作的課程和經驗的課程。

第三章

1、課程目標的涵義(P61名)答：課程目標是根據教育宗旨和教育規律而提出的課程的具體價值和任務指標。課程目標是對教育方針目的的反映。

2、課程目標的取向（p62選)答：①課程目標的價值取向：知識本位的價值取向、學生本位?、社會本位? ②形式取向：普遍性目標、行為性目標、生成性目標、表現性目標

3、如何理解課程內容?(P69三個要點,填)答：①課程內容是人類文明成果的精華 ②課程內容是學生學習的對象 ③課程內容是影響學生發展的材料

4、課程內容選擇的原則（p72填)答：注重基礎性、貼近社會生活、尊重學生經驗、強化價值觀和道德教育

5、小學教育的課程內容（P78一，選）

答：①原則：基礎性原則、時代性原則、實用性原則、綜合性原則（特色表現：加強學科的綜合性、設置綜合課程、增設綜合實踐活動）

②基本內容：小學低年級開設品德和生活、語文、數學、體育、美術、音樂等課程；小學中高年級開設品德與社會、語文、數學、科學、外語、綜合性實踐活動、體育、美術、音樂等課程。

第四章

1、什么是校本課程(p101名)答：校本課程是指以校為本的、基于學習的實際狀況、為了學校的發展，由學校自主開發的課程

2、課程開發的具體機制(P88填)

答：中央集權機制、地方分權機制、學校自主機制

3、校本課程開發的常用方法(P113填)答：課程引入、課程選擇、課程改編、課程整合、課程補充、課程拓展、課程新編等

第五章

1、優化教學的含義(P144名)答:優化教學就是在一定社會歷史條件下，相對于一定標準而言的一種完善、完滿的教學狀態，它是改革探索、革故鼎新的產物。

2、現代教學及其特征（p140填)答：①現代教學是有理論指導的教學 ②現代教學是促進個人全面發展的教學 ③現代教學具有豐富多樣的教學模式。

3、優化教學的基本策略（p146論)答：①遵循教學規律。人類教學發展的全部歷史表明，把握教學規律并靈活運用之，能提高教學質量和效率，使教學達到更完美的狀態。在現代社會里，按規律辦事已經達成共識。

②開展教學實踐和教學改革。優化教學有各種實現途徑，其中教學實驗和教學改革是 基本途徑。現代教學的發展歷程表明，教學實驗和教學改革已經成為推進教學系統優化的內在機制。

③充分發揮人的主動性。教學歸根到底是學生與教師之間的共同活動，師生是決定教學實際狀況的最直接的力量，因而，優化教學的各種努力，最終必須落實到教師和學生身上。師生主體性的充分發揮，是優化教學的重要標志，更是它的力量之源。

第六章

1、教學目標定義(P153名)、功能(p154選)答：①定義：教學目標是對教學活動預期結果的標準和要求的規定和設想。

②功能：導向功能、激勵功能、標準功能

2、教學目標設計的原則(p165選)答：整體性原則、科學性原則、靈活性原則

3、我國關于教學目標分類的基本主張(P163選)答：掌握基礎知識、形成基礎技能、發展基本能力、促進個性健康

4、小學課堂教學目標設計容易出現的問題(p170簡)答：①誤把學校內容當作是教學目標 ②教學目標含糊不清 ③教學目標片面，缺乏啟發性 ④教學目標忽視差異性

第七章

1、教學模式的定義(p176名)答：教學模式是在一定教學理論的指導下，通過相關教學理論的演繹或對教育教學實踐經驗的概括和總結所形成的一種指向特定教學目標的比較穩定的基本教學模型。

2、教學模式的特點、途徑(p176，178選或填)答：①特點：整體性、中介性、相對性、可操作性、效益性 ②途徑：演繹、歸納

3、了解近代幾種主要的教學模式及國內教學模式發展現狀(p182選或填)答：①近代教學模式：夸美紐斯的教學模式、赫爾巴特的教學模式、杜威的教學模式

②國內教學模式發展現狀：學導類教學模式、目標類教學模式、創造類教學模式、情景類教學模式、技能類教學模式

4、教學模式的發展趨勢(p185論)答：①由單一到多樣。這主要是教學模式的樣式和類型而言。當前教學模式種類正在由單一想多樣化的方向發展。以教學模式類型的多少為依據，可以把教學模式劃分為三個發展階段：單一教學模式占主導地位的時期、兩大主要教學模式相互對峙和沖突的時期、教學模式類型朝多樣化發展的時期。

②由歸納到演繹再到歸納和演繹并舉。這一特點是就教學模式形成的途徑而言的，教學模式形成的途徑主要兩個方面，即是演繹式和歸納式。

③由單維構建到整體構建。這主要是就教學模式構建的重心而言。每種教學模式都有其理論基礎和指導思想。現代教學理論認為，教學永遠是教與學相結合和統一的雙邊活動過程。教師在教學過程中，不僅要考慮自己應該怎樣教，更應該考慮學生應該怎樣學，要在教學過程中樹立教為學服務和“因學而教”等教學思想和觀念。④由刻板到靈活。這主要是就教學模式執行的程序而言的。教學模式是在一定教學思想的指導下，具有典型意義而又想對比較穩定的教學結構。有相對的穩定性和比較嚴格的操作程序是教學模式的一個顯著特點。在看教學模式的穩定性時，也應注意教學模式的靈活性。在教學模式的具體操作和運用過程中，應該一方面要遵循模式，另一方面又要超越模式。

⑤由被動性到主動性。這主要是就教學模式理論基礎的價值取向而言的。現代教學理論十分關注學生的主體性生活和主體性的發展，強調尊重學生作為人的價值和尊嚴，主張教師在教學過程中要發揚教學民主，建立一種平等、民主、和諧的師生關系。

⑥由傳統方法到現代技術手段。這主要是就教學模式所依賴的教學技術手段而言的。20世紀以來，新技術革命的興起極大的促進了科學技術的發展，而科學技術的發展則有力地推動了教學技術手段的更新。

第八章

1、小學常用的教學方法(講授法、讀書指導法、練習法(p199填)答：講授法、談話法、討論法、讀書指導法、練習法、實習法、實驗法、演示法、參觀法、研究法

2、了解國內外有代表性的教學方法改革(p207選或填)

答：①國外：發現學習法{美國心理學家布魯納}、程序教學法{美國心理學家斯金納}、綱要信號圖示法{蘇聯教育家沙塔洛夫} ②國內：自學輔導教學法{盧仲衡教授}、八字教學法{上海育才小學}、六步教學法{魏書生}、六課型單元教學法{黎世法教授}、嘗試教學法{邱學華}

第九章

1、教學手段選擇原則（p227填)答：發展性原則、綜合性原則、經濟性原則、教學最優化原則、健康和安全原則

2、制約教學手段選擇與使用的因素(p228簡)答：①教學任務與目標 ②學習者因素 ③教師因素 ④經濟因素 ⑤時間、資源和環境因素

3、教學手段現代化對教學的影響（p237填或簡)答：①擴大教育規模 ②提高教學質量 ③提高教學效率

第十章

1、教學組織形式的含義(p243名)答：教學組織形式是指為完成特定的教學任務，教師和學生按一定要求組合起來進行活動的結構

2、班級授課制的優缺點(p248簡或論)答：優點：①有利于經濟有效地、大面積地培養人才。②有利于發揮教師的主導作用 ③有利于發揮班集體的教育作用 ④有利于進行教學管理和教學檢查

弊端：①難以滿足學生個性化的學習需要。②不利于學生創新精神和實踐能力的培養

第十一章

1、教學評價的含義(P269名)、階段、功能(p270填和選)答：含義：教學評價就是依據一定標準，運用可操作的科學手段，通過系統地收集有關教學信息，對教學活動的過程和結果做出價值判斷的過程。

階段：傳統考試時期、教育測試階段、教育評價階段 功能：診斷功能、導向功能、發展功能、調節功能

2、教學評價的改革(p275簡或論)答：自改革開放以來，我國在中小學教學評價領域進行了大量的改革探索，獲得了積極成果。具體表現在：關注學生發展過程，提倡形成性評價；關注學生綜合素質的發展，提倡綜合實力考查和質量綜合評定；嘗試進行了小學考試取消百分數，實行等級制的探索，部分地區還試行分項、分類考試，加入口試、面試等改革措施。發展的趨勢：

第一、重視發展功能，建立發展性評價體系。第二、重綜合評價，關注個體差異，體現評價內容的全面性。第三、強調質性評價與量化評價結合，實現評價方法科學化。第四、自評與他評相結合，實現評價主體的多元化。第五、終結性評價與形成性評價相結合，實現評價重心的轉移。

3、學績測驗編制的基本要求(p283填或選)答：有效的學績測驗要有較高的效度、信度，適宜的難度和區分度，這是學績測驗編制的主要技術要求。

4、學生學業成就質性評價常用方法(p285填)答：觀察、評語、表現性測驗評價、成長記錄袋等是質性評價常用的方法。

5、教師教學工作評價內容與方法(p289填或選)答：①內容：教學目標、教學內容、教學方法、教學過程的組織、師生關系、教學效果

②方法：按評價方式和手段分：量表評價法、綜合分析法、調查法、隨堂聽課評價法 從評價主體分：督導評價、同行評價、學生評價、教師自評

十二章

1、課堂教學管理的含義(p298名)答：課堂教學管理是指教師為了保證教學秩序和效益，協調課堂中人與事、時間與空間等各種因素及其關系的過程；即在課堂教學中教師與學生遵循一定的規則，有效地處理課堂上影響教學的諸因素及其之間的關系，使課堂教學順利進行，提高教學效益，促進學生發展，實現教學目標的過程。

2、課堂管理的基本模式(p301填)答：權威模式、教導模式、矯正模式、關系模式、放任模式

3、制定課堂規則的要求。(P308簡)答：①課堂規則的要求要科學合理 ②課堂規則的內容要規范明確 ③課堂規則的數量要少而精

④課堂規則制定的過程要有學生參與 ⑤課堂規則的表述應以積極的語言為主 ⑥課堂規則的之星要公正公平

4、課堂時間優化管理策略(p311論)答：①堅持時間效益觀，最大限度地減少時間損耗。首先要做好課堂教學前的準備和組織工作；其次是要加強課堂教學過程的管理；再次是要建立一定的課堂慣例

②把握最佳時域，優化教學過程 ③保持適度信息，提高知識的有效性 ④提高學生的參與程度，爭取更多的時間用于學習⑤提高學生專注率，提高學術時間的效率

5、課堂問題行為產生的主要原因(p316簡6)答：①教師的教育失策：指導思想錯誤、管理失范、師生缺乏溝通、教學的偏差

②學生的身心因素：身心發展不完善、性別差異、生理障礙、心理缺失 ③環境因素：家庭因素、社會環境、課堂內部環境

6、課堂問題行為產生的管理策略(p319論)答：①實施預防性管理，減少問題行為的發生。確立學生的行為標準、改變學生的成敗體驗，降低挫折水平、保持建設性的課堂環境

②運用行為控制策略，及時終止問題行為。信號暗示、使用幽默、創設情境、有意忽視、提問學生、轉移注意、移除媒體、正面批評、勸離課堂、利用懲罰 ③積極開展行為矯正，有效轉變問題行為。

十三章

1、教學工作的基本環節(p342填)答：備課、上課、作業的布置與批改、課外輔導、學業成績的檢查和評定

2、綜合課的結構(p343填)答：結構：組織教學、檢查復習、學習新教材、鞏固新教材、布置課外作業

3、一堂好課的基本要求(p344簡)答：目的明確、內容正確、方法得當、組織得好、教學效果好

4、教學設計的依據(P330簡)答：現代教學理論、學生的特點、教師的經驗、教材的特點、教學的實際需要

5、教學設計的基本程序(P332選)答：確定教學目標、分析學生情況、制定教學策略、設計教學評價

第五篇：課程與教學論復習題修正版

《課程與教學論》

第一章

課程與教學的基本原理

1．課程與教學論的研究對象—探究課程與教學的基本原理與問題

3．一般認為課程作為獨立研究領域誕生的標志——1918美國著名學者博比特出版的《課程》。

4．1923年，美國另一著名學者查特斯出版了〈課程編制〉一書。博比特與查特斯等人的課程開發理論與實踐，開啟了“課程開發的科學化運動”，他們的課程理論也因而被稱為“科學化課程開發理論”。5．科學化課程開發理論誕生的社會背景是20世紀初美國發生“社會效率運動”。6．簡述博比特的課程開發理論？

1）教育的本質：教育為成人生活做準備；教育是促進兒童活動與經驗的發展過程；教育即生產

（2）課程的本質：課程是兒童及青年為準備完美的成人生活而從事的一系列活動及由此而取得的相應的經驗。（3）課程開發的方法——活動分析。活動分析是把人的活動分析為具體的、特定的行為單元的過程與方法。他的課程開發的具體過程包括五個步驟：人類經驗的分析；具體活動或具體工作的分析；課程目標的獲得；課程目標的選擇；教育計劃的指定。

總之，他的課程開發就是一種“課程工程”或“教育工程”，他是“效率取向”、“控制中心”的。這樣，課程開發者以及教師自然就成為“教育工程師”。7．查特斯的課程開發理論？

（1）通過研究社會背景中的人類生活，確定教育的主要目標；

（2）把這些目標分析成各種理想和活動，然后再繼續把他們分析成教學工作單元的層次；（3）將分析成教學工作單元的理想與活動按其重要性的程度排列順序

（4）把對兒童有很大價值、對成人價值不大的理想和活動提到較高的位置；

（5）刪除在校外學得更好的理想與活動，然后確定在學校教育期間能夠完成的最重要的理想與活動；（6）收集處理這些理想與活動的最佳實踐措施。

（7）根據兒童心理特征安排這些理想與活動，以便用一種適當的教學順序獲得他們。8博比特與查特斯課程開發理論區別：

（1）查特斯把理想視為課程的有機構成，而博比特則把活動和經驗作為課程的有機構成。（2）查特斯強調系統知識，博比特更強調人類所從事活動所需的經驗與能力。（3）查特斯把課程開發的方法稱為“工作分析”，而查斯特課程開發的方法為“活動分析”。

“工作分析”主要是對人類職業領域的分析，而“活動分析”不僅包括職業領域，而且包括非職業領域。9．博比特與查特斯的貢獻與局限？ 貢獻：（1）第一次把課程開發過程本身確認為一個獨立研究領域，并將該領域研究科學水平提升到時代所允許程度。（2）他們提出了課程開發的一系列問題：比如：課程目標是課程開發的依據，課程目標與人類生活、兒童發展、學科知識有內在的聯系等，這些問題是課程研究的基本問題。局限：（1）把教育與課程視為準備成人生活的過程，這不可避免地導致對兒童價值的忽視。

（2）把教育過程等同于企業生產過程，把教育的科學化視為“效率取向，控制中心” 的“泰羅主義”管理模式運用于教育的過程，這樣學生就成了“學校工廠”加工的“原料”這種觀點不僅背離了教育的本質，也不可能實現教育真正的“科學化”。

（3）“活動分析”或“工作分析”的課程開發程序把課程開發過程視為機械的“課程工程”，從而導致了課程開發過程中“見物不見人”現象的出現。

現在看來，這種課程開發過程的科學化水平是很低的，并未真正把握課程開發過程的本質。10．拉爾夫.泰勒是科學化課程開發理論的集大成者，被譽為“現代評價理論之父”、“現代課程理論之父”。1934年，他出版了〈成績測驗的編制〉一書，從而確立了“評價原理”。1949年，他出版了〈課程與教學的基本原理〉由此確立其“課程基本原理”。他的“評價原理”和“課程與教學的基本原理”統稱為“泰勒原理”。“泰勒原理”是課程開發最完美、最簡潔、最清楚的闡述，達到了科學化課程發展的新的歷史，《課程與教學的基本原理》也因而被譽為“現代課程理論的圣經”。

11．加德和桑代克的研究觀點和方法為“泰勒原理”奠定了心理學基礎、方法論基礎。12．“泰勒原理”的實踐基礎——“八年研究”（1934-1942）13．“八年研究”的四大成就：（1）學校能夠開發出使大多數學生感興趣、有助于滿足一些學生的需要、同時又為學生在學院里獲得成功提供必要準備的教育計劃；（2）學院和大學認識到，在那些沒有達到特定學科要求的高中畢業生中，可以發現有許多學生在學院學習獲得成功。（3）‘在職研討班’得到發展。（4）教育評價代替測驗的觀念得到廣泛的接受。14．“泰勒原理”的基本內容：確定教育目標、選擇教育經驗、組織教育經驗、評價教育計劃。15．“泰勒原理”被稱為課程領域中“主導的課程范式”。16．“泰勒原理”的實質（深層價值取向）：“技術興趣”的追求。它傾向于把課程開發過程變成一種普適性、劃一性的模式，課程開發過程的創造性不見了。

17．20世紀50年代末至60年代末，西方發起來一場指向于教育內容現代化的課程改革運動，即“學科結構運動”在這場運動中誕生了一種新的課程形態“學術中心課程”。

18．1959年9月，美國科學院在伍茲霍爾召開會議，會議的中心議題是討論怎樣改進中小學的自然科學教育問題。會議的主席是布魯納，他作了題為〈教育過程的總結報告〉，此報告1960年出版。

19．學術中心課程（以專門的學術領域為核心開發的課程）的基本特征：學術性、專門性、結構性。

20．學科結構的基本含義：一是一門學科特定的一般概念、一般原理所構成的體系，二是一門學科特定的探究方法與探究態度。學科結構是兩個基本含義的統一。施瓦布和費尼克斯把第一中含義稱為“學科的實質結構”把第二種含義成為“學科的句法結構”這樣學科結構即“實質結構”和 “句法結構”的統一。21．學科結構的優點：（1）掌握學科結構可以使得學科更容易理解；（2）有助于記憶；（3）是通向適當的“訓練遷移”的大道；（4）能夠縮小“高級”知識和“初級”知識之間的差距。

22．學術中心課程同時誠實地尊重學科本身的邏輯和兒童的心理邏輯的價值觀，這就使學科課程發展到新的階段。23．實踐性課程開發理論的代表人物——施瓦布。24．施瓦布與布魯納并駕齊驅地領導了結構課程改革運動，他被認為是僅次于布魯納的倡導結構課程的第二號旗手。25．實踐性課程主要包括哪些思想？（1）“實踐性課程”：四要素間持續的相互作用。課程是由教師、學生、教材、環境四個要素所構成的，這四要素間持續的相互作用便構成“實踐性課程”的基本內涵。在這個結構中，教師和學生是一種“交互主體”的關系，這種交互作用是課程意義的源泉。教師、學生、教材、環境之間的交互作用構成一個有機的“生態系統”。（2）“實踐性課程”開發的方法：審議。“課程審議”是指課程開發的主體彼此之間對具體教育實踐情境的具體問題反復討論權衡，以對這些問題獲得一致性的理解與解釋，最終作出恰當的、一致性的課程變革的決定及相應的策略。施瓦布建議以學校為基礎建立“課程集體”，該集體由學校校長、社區代表、教師、學生、教材專家、課程專家、心理學家和社會學家等組成，其中要求有一位主席領導課程審議的進程，課程教授堪當此任。施瓦布提出了三種課程審議的藝術：實踐的藝術、準實踐的藝術、折中的藝術。他特別重視實踐的藝術和折中的藝術。（3）學校本位課程的開發：是以具體實踐情境的特殊需要為核心進行的課程開發。“課程集體”或“審議集體”成為課程開發的主體。在課程集體中，教師與學生是核心。這種課程開發可以稱為“學校本位的課程開發”。

26．實踐性課程開發理論的本質——“實踐興趣”的追求。教師與學生在課程開發的主體地位得到了充分的尊重，但缺乏自我反思的特性。

27．美國著名的課程論專家派納指出，美國課程研究領域自20世紀70年代中期以來發生了重要的“范式轉變”：由“課程開發”范式轉向“課程理解”范式。

28．最先致力于理解課程的是“概念重建主義課程范式”。他們對課程研究的共同興趣是：批判傳統課程理論（博比特、查特斯到“泰勒原理”）、對課程領域進行“概念重建”。29．“概念重建主義”認為傳統課程理論存在的缺陷：

（1）傳統課程理論秉持實證主義科學觀，追求課程理論的“客觀性”，這有違課程理論的學科性質，也使課程理論淪為控制工具。

（2）傳統課程理論被“技術理性”所支配，課程研究的目的是提供課程開發的“處方”——普適性的程序和規則，這就使課程理論成為“反理論的”、“反歷史的”。（3）盡管傳統課程理論標榜“價值中立”，但它卻因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的價值觀念之中，實際上它維持了現行的社會控制體系。30．“概念重建主義課程范式”的兩種理論傾向？

“概念重建主義課程范式”流派眾多，但在課程價值觀的總體傾向上具有一致性，它大致可以分為兩種理論傾向：（1）以現象學、存在主義、精神分析理論為基礎、著眼于個體自我意識的提升與存在經驗的開發，我們可以粗略地將這種傾向稱之為“存在現象學”課程論，以派納、格魯梅特、格林、修伯納、威利斯、范曼奈等為主要代表，“存在現象學”課程論認為，課程是“具體存在的個體”的“活生生的經驗”或“存在體驗”，課程更主要的是個體的“自我知識”，而不只是外在于個體的文化知識。

（2）以法蘭克福學派、哲學解釋學、知識社會學為理論基礎，著眼于社會意識形態的批判與社會公正的建立，我們可以粗略地將這種傾向稱之為批判課程論，以阿普爾、麥克唐納、吉魯、韋克斯勒、曼恩等為主要代表。把課程的本質概括為一種社會的“反思性實踐”，“反思性實踐”的基本構成因素是行動和反思，那么課程也應是行動和反思的統一。31．“概念重建主義課程范式”的本質（價值取向）——解放興趣的追求。“解放興趣”的核心是“自我反思”——通過自我反思行為以達成解放。這意味著教師與學生能夠自主地從事課程創造，能夠在不斷地自我反思和彼此交往的過程中達到自由與解放，一句話，教師與學生真正成為課程的主體。

32．反思課程研究的整個歷史進程，獲得的基本結論是：課程研究的價值取向由對“技術興趣”的追求逐漸轉向“實踐興趣”，最終指向于“解放興趣”。課程研究的基本課題由“課程開發”——探討課程開發的規律、規則與程序，逐漸轉向“課程理解”——把課程作為一種“文本”來解讀其內蘊的意義。33．理論化、系統化的教學理論誕生于啟蒙時代，距今已360年的歷史。34．在教育史上，第一個倡導教學論是德國教育家——拉特克 35．拉特克教學論的三個特點：

（1）以教學的方法技術問題為教學研究的中心；

（2）教學方法就是既依賴兒童的心理，又依賴于學科知識的性質。（3）確立了“自然教學法”（由易到難的方法）（4）如何教授語言和科學是教學論點重要課題。36．拉特克對教學論的貢獻：（1）關于教學方法技術要尊重學科知識的性質，要從課程中引出的教學論觀點是有獨創性的、有生命力的。（2）他的“自然教學法”直接影響了夸美紐斯并對整個近代教學論的發展產生了積極影響。37。理論化、系統化的教學論的創立者——夸美紐斯。1632年，他出版了《大教學論》，本書標志著理論化、系統化教學論的確立。

38．夸美紐斯的教學理論（原理）？

（1）教學以自然為鑒的原理。教學要遵守自然的秩序，這意味著教學是一種合規律的行為，教學要遵守教學規律，這有兩層含義：第一，教學要根據兒童的天性、年齡、能力進行，這是一個不便的自然法則。第二，教學要遵守循序漸進的原則。（2）興趣與自發原理（3）活動原理（4）直觀原理 39．夸美紐斯對教學論的貢獻：（1）第一次確立起理論化、系統化的教學論，《大教學論》因而成了現代教學研究的奠基之作。（2）基于對教學規律的認識而確立起來的一系列教學原理，對現代教學理論與實踐的發展產生了深刻影響，他的許多主張今天仍然有旺盛的生命力。

40．盧梭的《愛彌爾》被認為是繼《理想國》之后最完整、最系統的教育論著。41．盧梭的教學論思想？

（1）自然教育論。他主張自然教育：使兒童從社會因襲的束縛與壓抑中解放出來，回歸人的自然狀態，遵循人的自然傾向。

（2）發現教學論。盧梭的自然教學論、兒童中心論在教學觀上必然表現為發現教學論——倡導尊重兒童的發現天性的教學論。它具有以下四個內涵：發現是人的基本沖動；發現教學的基本因素是興趣的方法；活動教學與實物教學是發現教學的基本形式；發現教學指向于培養自主的、理性的人格。42．盧梭教學論的貢獻？（1）．他的教學論在教學論發展史上具有里程碑的意義；（2）他主張教育要尊重兒童天性和主體地位；（3）教學要基于兒童的年齡特征；

（4）把發現視為人的天性，把興趣與方法視為發現教學的基本因素，把自主的、理性的人格視為發現教學的目的；（5）確立了活動教學、實物教學等教學形式；

（6）提出了現代教學研究的基本課題，他的教學見解洞悉了教學的真諦，指導了兩個多世紀的教學改革。43．第一次提出“教育教學的心理學化”思想的是——裴斯泰洛齊 44．裴斯泰洛齊的教學理論？（1）適應自然的原理。“教育適應自然的原則”是教育最基本的原則。

（2）教育教學的原理。他充分論證的對后世影響最大的教育教學原理是自我發展原理和直觀原理。（3）教學心理學化。首次明確提出把心理發展的研究作為教學總原則的基礎的是裴斯泰洛齊。

45．赫爾巴特的教育學是建立在系統的實踐哲學（倫理學）和心理學假設體系的基礎之上的，因而確立起西方教育史上最嚴整的教育學體系、教學論體系。他的代表作是——普通教育學。46．赫爾巴特的教學理論？（1）觀念心理學。是圍繞“觀念”、、“統覺”、“觀念團”、“思想之環”幾個概念展開的。

（2）教學的任務是培養學生多方面的興趣。多方面的興趣是教學的直接目的，是連接觀念體系與“善的意志”的紐帶。

（3）教學的“形式階段”：四個教學的“形式階段”，即明了（清楚、明確地感知新教材）、聯合（新觀念與舊觀念結合起來）、系統（新舊觀念的各種聯合與兒童的整個觀念體系統一起來）、方法（作業）。

他的弟子戚勒把四段進行修改，提出了歷史上著名的“五階段教學法”——預備、提示、聯合、概括、應用。（4）教育性教學——作為知識傳遞的過程和作為善的意志之形成的道德教育就是統一的。他在歷史上第一次揭示了教學的“教育性規律”，第一次把教學與道德教育統一起來，對后世影響深遠。47．杜威的教學論是建立在其實用主義或經驗自然主義哲學的基礎之上的。48．杜威確立的四個教育哲學命題——“教育即經驗的連續改造”、“教育是一種社會過程”、“教育即生活”、“教育即生長”。

49．簡述杜威教學理論？

（1）傳統教學論的批判。傳統教學論有兩種表現，一種是“外爍說”或“塑造說”另一種是“展開說”或“預備說”這兩種觀點的共同缺陷是：忘記了兒童能動的活生生的現實經驗。（2）基于經驗的教學論。A。“經驗”的含義（人與環境之間的相互作用）與知行統一論。他認為，觀念、知識本質上就是經驗，經驗中包含著主動作用、包含著“做”、包含著“行動”。所以觀念、知識包含著行動，行動也即知識，所以知行是統一的，所以他倡導“從做中學”、“從經驗中學”。B。反省思維與問題解決教學。反省思維的五個要素是：問題的感覺、問題的界定、問題解決的假設、對問題及解決方法的邏輯推理、通過行動檢驗假設。這些同時也是問題解決的要素，所以杜威所倡導的教學是“問題解決教學”

（3）經驗課程與主動作業。他認為，只有在經驗的基礎上才能真正使兒童與學科統一起來，兒童與學科的統一就是心理經驗與邏輯經驗的統一。這個過程就是教材的心理學化。當課程統一了兒童的心理經驗與學科中的邏輯經驗的時候，這種課程就是“經驗課程”。杜威畢生倡導并實施的經驗課程形態是“主動作業”。

50．20世紀是科學化教學論的確立時期。20世紀前教學論研究的重心是宏觀的教學哲學層面，20世紀后研究重心還包括微觀的“教學設計”。

51．德國教育家拉伊在1903年出版了《實驗教學論》，梅伊曼1914年出版了“實驗教育學”講演稿。從而使教育學成為“科學的教育學”——“實驗教育學”。開啟了歐洲科學化教學設計研究的先河。52．三大新教學論流派是——前蘇聯教育學家贊科夫的“發展性教學論”、美國著名心理學家布魯納的“發現教學論”、德國教學論專家瓦。根舍因和克拉夫基為代表的“范例教學論”。53，加涅和布里格斯是70年代認知性教學設計理論的代表人物。

54．學習者與媒體和環境的交互作用成為80年代教學設計關注的重要問題，該問題的重要性日益增加。55．在中國，課程一詞最早出現于唐朝。

56．英國著名的哲學家、教育家斯賓塞1859年發表的一篇著名文章《什么知識最有價值》中最早提出課程一詞。57．課程三種含義：課程作為學科；課程作為目標或計劃；課程作為經驗或體驗。58．課程內涵的發展趨勢？

（1）從強調學科內容到強調學習者的經驗和體驗（2）從強調目標、計劃到強調過程本身的價值

（3）從強調教材的單因素到強調教師、學生、教材、環境四因素的整合（4）從只強調顯形課程到強調顯形課程與隱性課程并重（5）從強調實際課程到強調實際課程和“虛無課程”（6）從只強調學校課程到強調學校課程與校外課程并重

59．據考，真正指教師的“教”和學生的“學”的“教學”一詞，出現在宋朝歐陽修的文獻中。

60．教學——教學是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程，是教師的教與學生學的統一活動。教學是教與學的統一；教學既是科學，又是藝術。

61.20世紀初葉。杜威就系統提出了整合課程與教學的理念。

62．現代教育在17世紀夸美紐斯的教育思想中就已經有了比較充分的表露；但作為一種制度則是在19世紀初以后系統確立起來的，以義務教育制度的確立為標志。64．課程與教學分離的認識論根源：二元論。包括：（1）內容與過程的二元論。他認為，課程即學習內容與教材，教學則是內容的傳遞過程與方法。兩者是分離的。他的實質是把知識與知識由以產生與傳播的過程割裂開來。（2）目標與手段的二元論。認為課程是有計劃的學習目標或結果，教學則是實現目標或達到結果的手段，目標與手段是分離的、獨立的。它的實質是把原本具有內在統一性的世界分裂為目標與手段。二元論的實質把原本內在連續和有機統一的世界分裂為兩部分，并使二者對立起來。應當說現代教育中課程與教學的二元論既有社會制度的根源，又有“唯科學主義”價值觀的根源。

65課程與教學（教學方法）分離的弊端：（1）導致忽視經驗產生的具體背景；

（2）如果把運用材料的有效途徑看作脫離材料的現成的方法，這會使兒童喪失學習教材的內部動機，其學習行為會受各類外部動機所支配。

（3）導致使學習行為本身成為一個直接的、有意識的目的。

（4）在心理和材料分離的概念的影響下，方法則往往成為割裂的、枯燥的常規，成為機械沿襲的指定的步驟。66．杜威在其實用主義認識論的“連續性”原則的基礎上消解了傳統教育中課程與教學的僵硬對立，他認為，課程與教學的統一在本質上是由經驗的性質決定的。課程與教學統一的第一個內涵是教材與方法的內在連續性，課程與教學統一的第二個內涵是目標與手段的內在連續性。杜威通過“主動作業”而具體實現課程與教學的統一。67．杜威對現代教育的貢獻與局限： 貢獻：（1）最大貢獻是深刻揭示傳統教育中所存在的課程與教學的分離以及其他種種形式的二元對立的根源，進而在其獨特的實用主義“連續性”原則的基礎上整合了課程與教學并消解了其他形式的教育的二元對立。

（2）課程與教學整合的理念是著眼于教師與兒童在對意義的一致性解釋的基礎上，通過“主動作業”而與環境相互作用，進而達到對環境的理解和人的經驗的不斷的增長。它具有重要的社會進步意義。局限：（1）所處的時代是科學迅猛發展時期，所以他的思想中具有“唯科學主義”的傾向、存在著科學崇拜的成分。（2）“實踐理性”追求民主、追求對意義的“一致性解釋”，但這種理性缺乏“反思精神”，所以，“達成一致”也可能被作為一種控制方式來使用。

68．當課程與教學的價值定位于“解放興趣”的時候，教師和學生就不再只是既定課程計劃的實施者，而是課程開發者與教學設計者，課程不再只是“制度課程”，而是“體驗課程”——被教師與學生實實在在體驗到的課程。69．“課程教學”理念的內涵：

（1）課程與教學的本質是變革。用變革的觀點看教學，教學是教師與學生在具體教育情境中對內容作出根本變革的過程——內容的創造與意義的建構過程。

（2）教學作為課程開發過程。在課堂教學中，教師與學生主體性充分發揮的過程即是共同創生課程的過程。（3）課程作為教學事件。課程是動態過程，是不斷變化的課堂教學事件。

第二章 課程開發與教學設計的基本模式

1、課程開發：指決定課程的過程以及作決定時所依據的各種思想取向。

2、目標模式：是以目標為課程開發的基礎和核心，圍繞目標的確定及其實現、評價而進行的課程開發模式。

3、“泰勒原理”的基本內容是：學校應該試圖達到哪些教育目標？（確定教育目標）、提供什么樣的教育經驗最有可能達到這些目標？（選擇學習經驗）、怎樣有效組織這些教育經驗？（組織教育經驗）、我們如何確定這些目標正在得以實現？（評價教育計劃）。

4、確定教育目標的內涵：確定教育目標是課程開發的出發點，要依據三個來源即：對學習者自身的研究、對當代生活的研究、學科專家的建議，經過以上三個來源的分析，獲得大量的有關教育目標的資料，為獲得恰當的教育目標，需要對所得到的教育目標進行兩次甄選---哲學的甄選和心理學的甄選。教育目標確定之后，接下來的程序就是如何有效地陳述目標，泰勒建議使用由“行為”和“內容”所構成的二維圖標來陳述目標。

5、選擇學習經驗的內涵：學習經驗是指學習者與他能夠作出反應的環境中的外部條件之間的相互作用。選擇學習經驗的問題不僅是確定哪些種類的經驗有可能達到既定教育目標的問題，也是一個如何安排將會在學生內部引發或產生所期望的學習經驗的情境的問題。泰勒提出選擇學習經驗有五條一般原則：為達到既定的教育目標，給學生提供的學習經驗必須既能給學生有機會實踐該目標所隱含的行為，又能使學生有機會處理該目標所隱含的內容、學習經驗必須使學生在從事教育目標所隱含的行為的過程中獲得滿足、學習經驗所期望的反應是在學生力所能及的范圍之內的、有許多特定的經驗能夠用來達到同樣的教育目標、同樣的學習經驗通常會產生幾種結果。

6、組織學習經驗的內涵：泰勒提出了學習經驗的兩種組織“縱向組織”（指不同階段的學習經驗之間的聯系）和“橫向組織”（指不同領域的學習經驗之間的聯系）。而有效組織學習經驗的標準有三個“連續性”（直線式地重復主要的課程要素）、“序列性”（強調后續經驗建立在先前經驗的基礎的同時又對有關問題進行更廣泛、更深入的探討）、“整合性”（指課程經驗之間的橫向聯系）。把基本技能、基本價值等要素按照上述三個標準組織起來之后，還需要一定的組織原則，組織原則確立的基礎就是正確地認識邏輯組織和心理組織之間的關系。邏輯組織反映了學科領域專家對課程要素之間關系的看法，心理組織則反映了學習者的心理發展特點和學習者對課程要素之間關系的看法，是對學習者有意義的關系。

7、評價教育計劃的內涵：所謂評價，在泰勒看來，本質上是確定課程與教學計劃實際實現教育目標的程度的問題。泰勒評價理念的特點是：把評價與目標結合起來，評價本身不是目的，而只是達到目標的手段、用評價觀代替了傳統的測驗觀。關于評價的程序，泰勒給出了如下步驟：界說教育目標、評價教育情境、編制評價工具。

8、泰勒原理的貢獻與局限：

（1）泰勒原理的貢獻在于：對目標的強調，在世界各國課程領域發生了巨大的影響，泰勒原理一直被作為課程探討入門的基本框架，奠定了課程開發與研究的基本思路和范圍。它綜合了當時有影響的教育學流派和思想的各種主張，囊括可課程開發的諸種重要因素，形成一個系統的模式。且該模式簡潔明了、易于理解把握。除了它的歷史意義外，泰勒原理為我們提供了一個課程分析的可行思路。對于課程編制的四個基本問題，泰勒原理并不予以回答，這樣我們甚至可以在一定的范圍內，用不同的課程理念來填充這個框架而得到不同的課程計劃，這就給泰勒原理發揮作用留下了相當的余地。這也正是泰勒原理在課程探究領域受到多方批評卻仍能長盛不衰的要竅。

（2）泰勒原理的局限性在于：泰勒原理是課程開發的一個非常理性的框架，它不可避免地帶有那個時代科學至上的印記。

9、過程模式對目標模式的批判：

（1）在斯滕豪斯看來，把目標模式普遍應用于課程開發，存在兩個基本障礙，一是目標模式誤解了知識的本質，二是目標模式誤解了改善課程實踐的過程的本質。

（2）斯滕豪斯認為，對于行為技能的訓練來說，目標模式是適用的，它通過分析使要形成的操作行為明晰化，從而促進了訓練過程。但對于知識的學習來說，目標模式是不適宜的。（3）目標模式的實質是通過目標的分析，使教育結果的質量標準形式化，這樣做的結果實際上是降低了質量標準。此外，目標模式還有使知識服務于既定目標的工具化的傾向，這是“為了滿足目標而使用損害內容的方法”。目標模式通過武斷地規定思維界限及對知識中的未決問題武斷地限定答案，使學校獲得了一種凌駕于學生之上的權威與力量，而教師的角色，則從一個復雜的知識領域中的學生，轉變為傳授學校認可俄觀點的師傅了，這就歪曲了知識的本質。

（4）關于第二種誤解，斯滕豪斯認為：目標模式的方法，基本是一種通過使目標明晰化而改善實踐的嘗試。這種做法在邏輯上是合理的，但卻不能改進實踐。

10、過程模式基本內容：斯滕豪斯提出，課程開發的任務就是要選擇活動內容，建立關于學科的過程、概念與標準等知識形式的課程并提供實施的過程原則。

11、過程模式的原則：

（1）教師應該與學生一起在課堂上討論研究具有爭議性的問題

（2）在處理具有爭議性的問題時，教師應持中立原則，使課堂成為學生的論壇（3）對于具有爭議性的問題的探究，主要方式是討論，而不是灌輸式的講授（4）討論應尊重參與者的不同觀點，無須達成一致意見（5）教師作為討論的主持人，對學習的質量和標準負有責任

12、過程模式的價值：

課程開發的過程模式是通過對知識和教育活動的內在價值的確認，鼓勵學生探索具有教育價值的知識領域，進行自由自主的活動。它倡導過程原則，強調過程本身的教育價值，主張教育過程給學生足夠的活動空間。

過程模式把學生主體性、創造性的發展作為教育的廣泛目標，尊重并鼓勵學生的個性特點，并把這一目標與課程活動、教學過程統一起來，進而又將之統一于教師的主體作用上。它突破了目標模式的工具性藩籬，把課程開發建立在實際的教育情境基礎上。

13、布魯納的教學設計模式的教學認識論：

（1）關于知識的歸屬問題，布魯納認為知識是人們基于經驗中的材料而創造出來的，目的是使經驗中的材料具有意義和結構。科學知識是不斷發展的，表現為一種持久的探究過程，這就是科學知識的本質。

（2）教學過程中的認識活動和人類的知識探究過程兩者之間不存在本質的區別。這樣，教學過程就不應當像傳統上所作的那樣，僅僅把知識作為現成的結論教給學生，而應當讓學生通過探究，發現知識。學生不僅得到知識，而且獲得探究的態度和方法。

（3）傳統的課堂教學的最大弊端是充斥著中間語言，只是談論某一知識領域的結論，而不是集中于知識的探究本身。

14、學習準備的涵義：所謂準備是受教育影響而引起的心理素質，是教育影響的概念函數。布魯納認為：充分掌握先行的、較簡單的知識技能，構成學習后行的、更高深的知識技能的心理基礎，這才是準備的真正涵義。

15、兒童認知發展的三個階段：

布魯納用表征或表征系統的概念來表述兒童認知發展的特征。三類表征系統分別是：行為表征、圖像表征、符號表征。

16、發現學習的涵義：是不把學習內容直接呈現給學習者，而是由學習者通過一系列發現行為（如轉換、組合、領悟等）發現并獲得學習內容的過程。

17、發現學習的特征：

（1）注重學習過程的探究性（2）注重直覺思維（3）注重內部動機（4）注重信息靈活提取

18、發現學習的價值：

（1）一切真知都是自己發現的，發現行為因而成為教育追求的目標（2）發現行為又注意直覺思維能力的發展

（3）發現行為有助于引起學習的內部動機和自信心（4）發現行為有助于記憶的保持

19、布魯納的教學模式評價：

（1）優點;布魯納的教學設計理論，強調了教學內容的理論性、學術性、抽象性，從而把傳統教學對知識的量的追求轉移到對質的概括上；

其發現教學法，注重學生自身對知識的探求，從而從傳統教學對結果的關注轉移到對學習動態過程的關注；布魯納強調心理學理論在教學研究中的運用再一次激發了人們對教育的希望和熱情。

（2）弊端：對學科結構的假設缺乏更深層的認識論思考，過于偏重教學的學術性而忽視了人特別是教師因素的作用，忽視學生情意方面的發展等，這些也是造成他所倡導的課程改革運動終歸失敗的內在原因。

20、奧蘇伯爾的教學設計模式的學習觀：它不像傳統的學習理論那樣，把研究局限于實驗室中，而是關注課堂教學中學生真實的學習狀況，他的學習論所闡明的主要是有意義學習的性質、心理過程及其受制約的內外條件。

21、有意義學習與機械學習：

機械學習的心理機制是聯想，意義學習的心理機制是同化，同化是指認知結構中的原有觀念與要學習的新觀念相互作用的現象。有意義學習的過程是學生運用認知結構中已有的知識吸收并固定新學習的知識的過程。

22、發現學習與接受學習

奧蘇伯爾認為在接受學習中，學習的主要內容基本上是以定論的形式傳授給學生的，對學生而言，學習不包括任何發現，只要求他們把教學內容加以內化，即以一定的方式結合進自己的知識結構中，以便將來能夠再現或他用。發現學習的基本特征則在于，學習的主要內容是由學生自己去探索發現的，而不是接受教材或教師所給予的現成結論。

23、下位學習：是指原有觀念在概括程度上、包攝范圍上高于要學習的新觀念，新學習的觀念因而以下位的方式被納入較概括的上位觀念，并與之發生相互作用，這類學習被稱為下位學習。

24、上位學習：指原有觀念在概括程度上，包攝范圍上低于要學習的新觀念，新學習的觀念處于上位而與原有觀念發生作用，這樣的學習被稱為上位學習。

25、并列結合學習：是指在一項學習中，學生認知結構中既無上位的也無下位的適當觀念可以用來同化新觀念，但卻有某些可以類比的觀念用來理解新觀念。

26、先行組織者：奧蘇伯爾認為，促進學習和防止干擾的最有效的策略，是利用相關的和包攝性較廣的、最清晰和最穩定的引導性材料，這種引導性材料就是所謂的組織者，由于這些組織者通常是在呈現教學內容本身之前介紹的，有利于確立有意義學習的心向，因此又被稱為先行組織者。

27、奧蘇伯爾教學設計的原則：奧蘇伯爾提出兩條教學內容安排的原則，逐步分化原則和綜合貫通原則。逐漸分化原則是指教學內容的安排要遵循從一般到個別的原則，首先講授最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據具體細節對它們逐漸加以分化。綜合貫通原則是指教學內容的橫向組織，應該考慮學生認知結構中現有觀念的異同，并對之重新加以組合。

28、影響學習的成就動機：認知驅力、自我提高驅力、附屬驅力

29、認知驅力：是指學生渴望認知、理解和掌握知識，以及陳述和解決問題的傾向。30、自我提高驅力：是指學生希望憑借自己的才能和成就獲得相應社會地位的動機。

31、附屬驅力：是指學生為得到師長的認可和表揚而學習的動機。

32、奧蘇伯爾的教學設計模式評論：該模式以自創的學習理論為基礎，在特定的背景下對教學問題進行了獨到的思考。他的同化學習論，強調新舊知識之間的聯系，強調新知識的意義的建立，為我們客觀準確地看待課堂學習，提供了新的視角。接受學習不等于機械學習，發現學習不等于有意義學習，這要視具體的教學情境與教學實際而定。可以說，奧蘇伯爾糾正了布魯納片面強調發現學習的偏頗，彌補了布魯納的不足。對我們來說，奧蘇伯爾的理論顯然要比布魯納和皮亞杰的理論更親切、自然、便于理解和應用。

33、學習的層級理論的基本內容：加涅按學習的復雜性程度，把學習分為八類，并依此提出了累積學習的模式，亦即學習的層級理論，它的基本論點是，學習任何一種新的知識技能，都是以已經習得的、從屬于它們的知識技能為基礎的，即較為復雜的、抽象的知識技能是以較為簡單的、具體的知識技能為基礎的。

34、加涅區分五類學習結果：理智技能、認知策略、言語信息、動作技能、態度。

35、理智技能的學習條件：促進先前習得的部分機能的恢復、呈現言語線索使部分機能的組合有順序、安排好作間斷復習的時機、運用各種前后關系去促進遷移。

36、認知策略的學習條件：對策略作描述、提供各種時機進行各種認知策略的練習，如提出新奇的問題到解決問題。

37、言語信息的學習條件：使用各種印刷符號或語言激活主義、為有效編碼而呈現一種有意義的前后關系（包括表象）

38、動作技能的學習條件：提供言語或其他指導，以向執行的路線提供線索、安排反復的練習、提供直接而精確的反饋。

39、態度的學習條件：在選擇某項行動之后，對具有的成功經驗進行回憶、對選擇的行動進行操作或觀察榜樣人物對這一行動的操作、對成功的操作給予反饋，或觀察榜樣人物的反饋。

40、加涅教學模式的評價：該模式緊緊扣住學習及其內部過程展開；加涅提出的由簡至繁的八個學習層級，對每一學習的內部和外部條件的分析可以幫助教師據此安排教學內容和選擇教學方法，保證教學活動的順利進行；該模式吸收了布盧姆教育目標分類學的優點，采用了流行的信息加工觀點來提出，推進了信息加工理論在教學中的運用。

41、范例教學模式的基本思想：要組織教養性的學習，促進學習者的獨立性，即引向連續起作用的知識、能力和態度。

42、范例的基本特征：基本性、基礎性和范例性。

43、范例教學模式的教學論原則：教學與訓育統一的原則、問題解決與系統學習統一的原則、形式訓練與實質訓練統一的原則、主體與客體統一的原則。

44、范例教學的過程：范例性地闡明個的階段、范例性地闡明類型和類的階段、范例性地掌握法則型、范疇性關系的階段、范例性地獲得關于世界以及生活關系的經驗。

45、范例教學的模式評價：范例教學在對學生主動性的弘揚方面，在對教學的問題性的提倡方面，以及在思考課程內容時突破學科界限、主張課題性教學、重視知識與生活的聯系等方面提出了新的主張，這無疑是吸收了進步主義思想方面的有益的東西。在強調教的作用同時強調用教來統領學生學習的主動性和探索精神，這又顯示出該模式繼承了德國傳統教育思想。

46、贊可夫發展性教學理論的理論基礎：最近發展區

47、最近發展區：兒童的實際發展水平和潛在發展水平之間的這個區域。

48、贊科夫發展性教學的教學目標：教學應著眼于學生的一般發展。

49、一般發展：兒童的心理的一般發展是兒童整個個性的發展，或者是兒童心理的各個方面的發展。

50、贊科夫發展性教學的教學原則：以高難度進行教學、以高速度進行教學、理論知識起主導作用、使學生理解學習過程的原則、使全體學生包括差生都得到發展的原則。

51、贊科夫發展性教學的評價：

（1）以一般發展突破了傳統教學論只注重知識與技能的目標取向，力圖把知識技能的發展與能力發展、個性發展統一起來，使學生在獲得一般發展的同時來掌握知識技能，這就把握了現代教學論的核心課題。（2）贊科夫力求把教育學研究與心理學研究有機結合對這兩種研究都具有重大啟示意義。

（3）贊科夫發展性教學的五條原則，一反傳統教學原則的刻板面目，使教學理論增加了內在的勃勃生機。

（4）贊科夫長期堅持把理論應用于具體實踐中加以檢驗的作法，也是教育理論和教育研究發展的合理路徑，是值得我們提倡和推廣的。

除了以上的優點之外，贊科夫雖然提出了一般發展的目標，但從其整個研究狀況和理論體系來看，其重心仍在于知識技能的掌握，這也正是我們把它看作認知取向的一個原因。

52、程序教學模式的理論基礎：操作性條件反應與強化原理。

53、強化原理：斯金納對強化和強化物的概括，重在對其反應的意義。強化包括正強化和負強化，無論哪種強化，它們的結果都是增加反應概率。

54、程序教學：是斯金納依據操作條件反應和積極強化的學習理論，將預先審定的教材精心組織成有邏輯的順序，借助改進了的普萊西教學機器，使學生以個別化的方式進行學習的教學模式。

55、程序教學的原則：積極反映原則、小步子原則、即時強化原則、自定步調原則、低錯誤率原則。

56、程序教學的模式評價：

（1）促生出美國二十世紀六十年代程序教學運動，并影響了世界教學改革運動。

（2）它不僅促進了學習理論的科學化，加速心理學和教育學的有機結合，而且也推動了教學手段的科學化和現代化。

（3）為學習者的人格獨立和自由創造了條件，促進了學習者人格的發展。（4）該教學模式的價值追求有些是積極的、貼近教育的時代精神的。

57、非指導性教學的理論基礎：人本主義心理學

58、非指導性教學的教育目的：自我實現的人

59、自我實現：是人類的一種本能需要，自我實現的需要即是這樣一種內驅力，它促使個體發現更為充分的自我表現手段，認識一個人的潛能，形成更大的效率和能力，形成創造性并且在令人愜意的和富有意義的生活中發揮作用。60、非指導性教學的學習觀：羅杰斯把學習分為無意義聯結的學習和有意義的經驗性學習。而非指導性教學是為了促成有意義的經驗性的學習。61、非指導性教學的基本特征：

（1）極大地依賴于個體成長、健康與適應的內驅力，堅決排除各種有害于學生成長和發展的障礙。（2）強調情感因素，強調教學情境的情感方面而不是理智方面。（3）強調學生此時此刻的情形，而不去關心他過去的情感經歷。（4）強調本身就能促進學生經驗生長的人際接觸和人際關系。62、非指導性教學的評價：

非指導性教學一反傳統教學的基本思路，把教學目標看作是學生性格、自我的健全發展，把教學的重心由教師的教轉移到學生的學活動上，把教學過程的本質規定為學生內在的經驗的形成及生長，突出了學生的主體地位。非指導性教學模式也存在問題，比如它對人性的假設、對學習的實質認識帶有理想色彩。第三章 課程與教學的目標

1、教育目的：是指教育的總體方向，它所體現的是普遍的、總體的、終極的教育價值。

2、教育目標：是教育目的的下位概念，它所體現的是不同性質的教育和不同階段的教育的價值。

3、課程與教學目標：是教育目標的下位概念，它是具體體現在課程開發與教學設計中的教育價值。

4、教育目的、教育目標、課程與教學目標之間的關系：教育目的決定教育目標的狀態、內容和方向，而教育目的又體現了一定的教育哲學的觀點。教育目的是教育過程的長期目標，對于教育活動雖提出了一般的方向，但同日常的學校和班級中的教育實踐并無直接的關系。因此，教育目的必須加以具體化使之成為同課程開發、教學設計等有直接關系的教育目標。

5、普遍性目標：是基于經驗、哲學觀或倫理觀、意識形態或社會政治需要而引出的一般教育宗旨或原則，這些宗旨或原則直接運用于課程與教學領域，成為課程與教學領域中的一般性、規范性的指導方針。

6、普遍性目標的特點：把一般教育宗旨或原則和課程教學目標等同起來，因而具有普遍性、模糊性、規范性，可普遍運用于所有的教育實踐中。

7、普遍性目標的價值取向：普遍主義的價值觀，認為任何課程與教學目標都能夠并應當運用于所有的教育情境。

8、普遍性目標的價值與局限：這種目標取向所給出的課程與教學目標是一般性的宗旨或原則而不是具體的目標菜單，所以教育工作者可以對這些目標創造性地作出解釋，以適應各具體教育實踐情境的特殊需要。但同時也存在一些缺陷，諸如：這類目標往往缺乏充分的科學根據，受日常經驗所局限；這類目標在邏輯上往往不夠徹底、不夠完整，往往以教條的形式出現，表現出一定的隨意性；這類目標在含義上不夠清晰、確定，而且常常出現歧義，容易成一種政治游戲。

9、行為目標：是以具體的、可操作的形位的形式加以陳述的課程與教學目標，它表明課程與教學過程結束后學生身上所發生的行為變化。

10、行為目標的特點：目標的精確性、具體性、可操作性。

11、行為目標的價值取向：行為目標取向在本質上是受科技理性所支配的，它體現了唯科學主義的教育價值觀，它以對行為的有效控制為核心。

12、行為目標的優勢與不足：

行為目標克服了普遍性目標取向模糊性的缺點，在課程與教學領域科學化的歷程中作出了積極的貢獻。行為目標由于自身的特點便于教師有效控制教學過程。便于教師將其教學內容準確地與教育督導、學生家長、學生展開交流。便于準確評價對基礎知識和技能的熟練，對保證一些相對簡單的教育目標的達成是有益的。其不足表現在：該取向所體現的唯科學主義的教育價值觀是有缺陷的；行為目標的還原論傾向把完整的人肢解，人的具有整體性的心理和行為被原子化；人的許多高級心理素質是很難用外顯的、可觀察的行為來預先具體化的。

13、布盧姆等人的教育目標分類學的三大領域：認知領域、情感領域和動作技能領域。

14、教育目標分類學認知領域的基本內容：知識、領會、應用、分析和綜合

15、教育目標分類學情感領域的基本內容：接受、反應、價值判斷、組織、價值觀念或價值復合體的個性化。

16、教育目標分類學的基本特征：教育目標具有層級結構；教育目標以學生具體的、外顯的行為來陳述；教育目標超越了學科內容。

17、教育目標分類學的貢獻：為教育理論與實踐提供了一個啟發性的概念框架；創造性地處理了教育學與心理學的關系。

18、教育目標分類學的局限：把課程與教育目標分為認知、情感和動作技能三個領域，這似乎是人為的；目標分類并未充分貫徹邏輯一致性原則；各行為目標彼此之間以及行為目標與亞類目標彼此之間的界線不十分清楚；教育目標分類學的層級結構值得懷疑；教育目標分類學的超學科性也受到了認知科學的挑戰。

19、教育目標分類學的未來方向：過程與結果的關系，目標與學生的經驗的關系，認知、情感、動作技能三個領域的關系都是教育目標分類學在新的歷史時期需要重新思考的問題。

20、生成性目標：是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程與教學目標，它是問題解決的結果，是人的經驗生長的內在要求。

21、生成性目標的特點：是教育情境的產物和問題解決的結果，是學生和教師關于經驗和價值觀生長的方向感。

22、生成性目標的價值取向：是對實踐理性的追求，它強調學生、教師與教育情境的交互作用，正是在這種交互作用中不斷產生出課程與教學的目標。

23、生成性目標的價值：消解了行為目標取向所存在的過程與結果、手段與目的之間的二元對立。當過程與結果、手段與目的被內在統一起來之后，課程與教學目標就是學生在教育過程中，在與教育情境的交互作用中所產生的自己的目標，而不是課程開發者和教師強加的目標。學生有權利決定什么是最值得學習的，當學生從事與自己的目標相關聯的學習的時候，他們會越來越深入地探究已有的知識。基于生成性目標的課程必然是終生學習。

24、生成性目標缺陷：過于理想化。首先大多數教師沒有受過與學生進行有意義對話的訓練。其次，很多教師也可能不運用這種交互式的教學方法，因為這需要額外的計劃和努力。最后，學生有時并不知道學習什么對他們是最好的。總之，基于生成性目標的課程與教學太開放了，學生可能永遠找不到適切性。

25、表現性目標：是指每一個學生個體在與具體教育情境的種種際遇中所產生的個性化的創造性表現。

26、表現性目標的特點：旨在培養學生的創造性，強調個性化。意在成為一個主題，學生圍繞它可以運用原來學到的技能和理解了的意義，通過它擴展和拓深那些技能與理解，并使其有個人特點。

27、表現性目標的價值取向：本質上是對解放理性的追求。

28、表現性目標的價值與局限性：表現性目標反對把課程目標技術化的傾向，明確提出教育及課程本質上的價值問題；表現性目標以人的自主發展作為課程目標取向的根本，注重人的自主性、創造性、個體性、注重課程情境的具體性；同時，表現性目標不主張完全消解行為目標，注意吸收行為目標所表達的內容對人的發展的作用；鑒于高層次目標和人的發展的本質的不應控制性和不可預測性，表現性目標的表述采取了一種開放式的形態，不強求統一的規格和標準，重視課程活動及其結果的個體性、差異性。在關于課程評價的問題上，表現性目標主張一種批評、鑒別式的評價方式。

29、學習者的需要：作為課程與教學目標來源的學習者的需要是完整的人的身心發展的需要，即兒童人格發展的需要。

30、作為課程與教學目標的學習者需要的確定：本質上是尊重學習者的個性、體現學習者的意志的過程。一句話，是學習者自由選擇的過程。

31、當代社會生活的需求：從空間維度來看，是指從兒童所在的社區到一個民族、一個國家乃至整個人類的發展需求。從時間維度來看，不僅是指社會生活的當下現實需要，更重要的是社會生活的變遷趨勢和未來需求。

32、作為課程與教學目標的當代社會生活需求的確定：拉爾夫·泰勒的作法是首先把當代社會生活劃分為各個方面，然后再逐一搜集適合這些方面的資料以確定課程與教學的目標。就目前來看，將當代社會生活的需求確定為課程與教學的目標，至少需要貫徹民主性原則、民族性與國際性統一的原則、教育先行的原則

33、學科知識：即學科的邏輯體系，包括學科的基本概念和基本原理、學科的探究方式、學科的發展趨勢、該學科與相關學科的關系等等。

34、作為課程與教學目標的學科發展的確定：泰勒指出，在確定課程與教學的目標的時候，應將學科專家的建議作為重要的來源。就目前來說，則需要回答以下幾個問題：知識的價值是什么？什么知識最有價值？誰的知識最有價值？

35、確定課程與教學目標的基本環節：確定教育目的；確定課程與教學目標的基本來源；確定課程與教學目標的基本取向；確定課程與教學目標。

第四章

課程內容與教學方法

2．課程選擇：是課程內容的選擇，根據特定的教育價值觀及相應的課程目標從學科知識、當代社會生活經驗或學習者的經驗中選擇課程要素的過程。

3．課程要素包括概念、原理、技能、方法、價值觀等。

4．斯賓塞的“什么知識最有價值”——“科學”著名命題第一次明確提出了課程選擇的問題。

6．主張課程內容即學科知識的人有要素主義教育學者、永恒主義教育學者、20世紀五六十年代的結構主義課程論者。

7．課程選擇的基本取向或課程內容的基本取向有： ⑴課程內容即學科知識。

⑵課程內容即當代社會生活經驗。⑶課程內容即學習者的經驗。

8．怎樣選擇學科知識（作為課程內容）

⑴處理好學科知識與課程內容的關系，做到學科邏輯與兒童心理邏輯的統一。⑵整合科學、藝術與道德。

⑶認識到科學與技術的關系不是對立的、機械聯合的，而是連續有機統一的。

⑷認識到概念原理的知識與過程方法的知識具有內在的統一性，二者相互作用、相互依存、相互轉化。12．把科學知識分為概念原理的知識與過程方法的知識是從 過程與結果

緯度來看待學科知識的。13．實現了概念原理的知識與過程方法的知識的統一的課程流派是學術中心課程。14．“被動適應論”觀點的代表是博比特與查特斯 15．“主動適應論”觀點的代表是杜威的經驗自然主義和社會改造主義課程理論 17．在“主動適應論”中，杜威認為學校學校課程應是“經驗課程”，其基本形態則是 主動作業 18．康茨、拉格、布拉梅爾德是社會改造主義課程理論的代表。

19．不論是杜威的課程理論還是改造主義的課程理論，都沒有從根本上改變教育及課程的工具地位。26．施瓦布認為課程不是教材一個因素，而是教師、學生、教材、環境四因素動態交互的作用。27．怎樣選擇社會生活經驗作為學校課程的內容？

選擇社會生活經驗的根本問題是如何認識學校課程與社會生活的關系問題。⑴“被動適應論”認為教育只是社會生活的準備，學校課程是使學習者適應當代社會生活的工具，所以，學校課程應當以適應當代社會的需要為根本宗旨。⑵“主動適應論”認為個人與社會是互動的、有機統一的，教育與社會是互動的、有機統一的，學校課程不僅適應著社會生活，而且還不斷改造著社會生活。⑶“超越論”認為當教育及課程的主體地位真正確立起來之后，學校課程于其他社會生活經驗的關系就是一種對話、交往、超越的關系。學校課程主動選擇社會經驗并對社會生活經驗不斷批判與超越，而且還不斷構建出新的社會經驗。28．怎樣選擇學習者的經驗作為學校課程的內容？

選擇學習者的經驗作為學校課程的內容需要確立以下基本觀念：

第一，學習者是主體，學習者經驗的選擇過程即是尊重并提升學習者的個性差異的過程。第二，學習者是課程開發者。

第三，學習者是知識與文化的創造者。第四，學習者創造著社會生活經驗。

30．課程內容即學科知識，即當代社會生活經驗，即學習者的經驗，這三種課程取向的關系：

在課程理論發展史上，不論主張“課程內容即學科知識”的學者，還是主張“課程內容即當代社會生活經驗”的學者，很少有人完全否認學習者的經驗的重要性，只不過他們認為學習者的經驗只有被塑造為學科知識水平或適合了當代社會生活的需求才是理想的，至于學習者本人的一些直接經驗或情感沖動，則是需要改造或替代的東西。課程理論發展史上倡導“課程內容即學習者的經驗”的學者也很少有人完全否認學科知識和當代社會生活經驗的價值，只不過他們認為所有學科知識和社會生活經驗只有經過了學習者自己的主動選擇、轉化為學習者自己的人格發展需求的時候，才有意義。

31．課程內容的選擇大致包括哪些環節？（P193）⑴確定課程價值觀，其核心是回答“什么是受過教育的人”； ⑵確定課程目標，這是課程價值觀的具體化； ⑶確定課程選擇三種基本取向之關系；

⑷確定課程內容，即選擇出與特定課程價值和課程目標相適應的課程要素。34．教學方法是：指向于特定課程與教學目標、受特定課程內容所制約、為師生所共同遵循的教與學操規范和步驟。從以下三個方面把握教學方法的本質：

第一，教學方法體現了特定的教育價值觀，指向于實現特定的課程與教學目標。第二，教學方法受特定的課程內容的制約。

第三，教學方法還受教學組織的影響。什么樣的教學組織形式會直接影響教學方法的選擇。

36．教學過程：作為特定教育價值觀之具體化的課程與教學目標、課程內容、教學方法、教學組織四個方面在動態交互作用中融為一體，這就是教學過程。37．教學方法的基本類型有幾種？

若從教師、學生、教材三方面交互作用來審視教學方法，可以把教學方法歸結為三種基本類型：提示型教學方法；共同解決問題型教學方法；自主型教學方法。

38．提示型教學方法是：教師在課堂上通過各種提示活動（如講解、示范等）教授課程內容，學生接受并內化這些內容的方式。

41．提示型教學方法的教育價值是什么？

⑴能夠使人們在短時間內理解并接受大量文化知識，這適應了個人與社會的發展需求。⑵能夠充分體現教師主體性和主導作用。

⑶可以調動學生的理智與情感的主動性、積極性。42．提示型教學方法的局限性表現在哪些方面?

⑴有助于人的認知能力的發展，卻不利于人的操作能力的發展。⑵有助于人的接受能力的發展，卻限制了人的發現探究能力的發展。

⑶不顧學生的認知結構的特性，過于強化提示型教學方法，很有可能導致“注入主義”，導致學生的機械被動學習。43提示型教學方法主要包括四種形式：“示范”、“呈示”、“展示 ”“口述”。

44．呈示是借助各種靜態的教學手段如掛圖、模型等而提示內容的方法，是一種直觀教學方法。（45．展示是通過把事物、現象的經過與過程直觀地、動態地呈現出來而進行教學的方法。

46．共同解決問題型教學方法是：通過師生的民主對話與討論爾共同思考、探究和解決問題，由此獲得知識技能、發展能力和人格的教學方法。其基本特點：教師和學生民主參與教學過程，能夠發揮教師和學生主體的積極性。（P198）47．共同解決問題型教學方法的基本形態： 教學對話和課堂討論。48．共同解決問題型教學方法的教育價值： ⑴體現了教育的民主性追求；

⑵充分調動了教師與學生兩類主體的主動性和創造性，有助于提高教學質量；

⑶有助于提高學生學習的積極性，有助于提高學生解決問題和探究能力，有助于發揮學生的創造性，有助于發展學生的社會交往能力和社會態度。

50．2400年前，蘇格拉底的精神助產術就為我們樹立了教學對話的范型。51．蘇格拉底的“精神助產術”的哲學基礎是：目的哲學論，“自我”、“自我意識”在其哲學中處于首要地位。52．蘇格拉底的“精神助產術”的基本內涵：通過不斷提問而使學生自己發現、覺悟真理。它包括“破的階段”和“立的階段”。所以，理想的教育方法不是把自己現成的、表面的知識教授給別人，而是憑借正確的提問，激發對方的思考，通過對方自身的思考親自發現潛藏于自己心中的真理。53．蘇格拉底的對話法后來被命名為“發現性對話”

54．教學對話是：通過教師的提問、激勵與引導，使學生自由思考、自由表達自己的提問和見解，由此而獲得知識技能、發展能力及人格的教學方法。

55．教學對話的性質：以教師指導、以學生自由思考、自由表達為特征，旨在促進學生的發展。56．教學對話的策略：恰當的提問和創設對話情景。57．恰當提問的基本要求：

⑴再現已有的知識，激發學生的思考；⑵目標明確，內容清楚；⑶機智提問，富有藝術性。59．課堂討論是建立在教學對話基礎上的并擴大教學對話范圍的教學方法。60．課堂討論的性質：師生之間、生生之間共同討論、探究與解決問題，學生由此獲得知識技能、發展能力與人格。61．課堂討論的策略（怎樣組織和引導課堂討論？）：

⑴創設課堂討論情景，提出富有挑戰性的、有價值的、能吸引住學生的問題與課題； ⑵教師要以平等身份與學生展開討論，要絕對尊重學生人格，創設良好的討論氛圍； ⑶教師要幫助學生建立良好的課堂討論習慣與規范。62．自主型教學方法的含義：使學生獨立地解決由他本人或教師所提出的課題，教師在學生需要時提供適當的幫助，由此而獲得知識技能、發展能力與人格的教學方法。64．自主型教學方法的價值或積極效果：

⑴提高掌握知識技能的效果；⑵促進學生形成良好的學習態度與習慣； ⑶提高學生的自主學習能力；⑷有助于消除學生學習成績的兩極分化。66．自主型教學方法運用的策略：

⑴確定適合于自主學習的課題；⑵準備有助于自主學習的手段；⑶分配適合于自主學習的課題；⑷估計學生在自主性學習過程中可能遇到的麻煩與困難；⑸正確評價自主性學習的過程與結果。

68．提示型教學方法、共同解決問題型教學方法、自主型教學方法三種典型教學方法之間的關系： 不同：⑴他們分別對應接受性學習、社會性學習、自主學習；

⑵功能不同：提示型教學方法適合于短時間內獲得大量新知識新信息；共同解決問題型教學方法適合于“集體思維過程”的運用，適合于社會態度的養成；自主型教學方法適合于獨立探究與發現，自主性人格的的發展。聯系：三種教學方法之間相互滲透；彼此之間相互作用，形成一個連續體。69．教學方法的選擇本質上是教育價值的選擇。

70．教學方法的選擇是：根據特定課程與教學目標的要求以及課程內容的特點，對提示型教學、共同解決問題型教學、自主型教學等方法做出取舍與搭配。以形成一個教學方法體系或結構的過程。71．教學方法選擇的要求：

⑴適合特定課程與教學目標；⑵要適合特定的課程內容； ⑶要形成一個擁有內在統一性的體系或結構。

第五章

課程與教學的組織

1．課程組織是：在一定的教育價值觀指導下將所選出的各種課程要素妥善組織為課程結構，使各種課程要素在動態運行的課程結構系統中產生合力，以有效實現課程目標。

3．課程要素包括：⑴概念——諸種課程計劃的基本構成；⑵原理；⑶技能⑷方法⑸價值觀 4．在課程發展史上，博比特與查特斯最早論述了課程組織問題。6．課程組織的三個基本標準：連續性、順序性、和整合性。

9．連續性指將所選各種課程要素在不同學習階段予以重復，此標準首先由泰勒提出的。

10．順序性指將所選課程要素根據學科的邏輯體系和學習者的身心發展階段由淺至深、由簡到繁地組織起來。它強調的是課程要素的拓展和加深。塔巴對此有所論述。

11將各種課程要素按橫向關系組織起來叫作水平組織。水平組織的基本標準是“整合性”。12．“整合性”指將所選各種課程要素在尊重差異的前提下找到彼此之間的內在聯系，然后將之整合為一個有機整體。課程整合并非以犧牲不同課程要素之間的差異為代價。

13．課程的整合性主要包括：學生經驗的整合、學科知識的整合，社會生活的整合或社會關聯。14．課程組織結構，簡稱課程結構，只把學生的在校學習時間分成個部分，在不同的學習時間安排不同的課程類型，由此形成一個課程類型的組織體系。

15．美國課程論專家麥克尼爾指出，影響課程的組織結構的因素： ⑴課程流派； ⑵課程功能；⑶課程開發所處的層次。16．課程理論與實踐中典型的課程類型包括：

⑴學科課程與經驗課程；⑵分科課程與綜合課程；⑶必修課程與選修課程；⑷直線課程與螺旋式課程；⑸顯性課程與隱性課程

17．學科課程是：以文化知識為基礎，按照一定的價值標準從不同知識領域或學術領域選擇一定的內容，根據知識的邏輯體系將所選出的指示組織為學科。是最古老的、適用范圍最廣的課程類型。18．學科課程的文化知識主要指科學、哲學、藝術。

20．典型的基本的學科課程類型有：科目本位課程； 學術中心課程； 綜合學科課程。23．西方的科目本位課程大致包括以下思想形態：（P215-216）⑴要素課程說（代表人，亞歷士多德）； ⑵泛智課程說（代表人，夸美紐斯，“泛智論”）； ⑶赫爾巴特主義課程論；

⑷功利主義課程論（代表人，斯賓塞，赫胥黎）。

24．赫爾巴特是最早以心理學為科目本位課程提供理論基礎的人。他的課程以培養“善的意志”為根本目的，為此應當培養人的六種興趣：經驗、思辨、審美、同情、社會、宗教的興趣。25．科目本位課程理論形態在20世紀獲得新發展，即：“要素主義”（代表人，巴格萊）和“永恒主義”將科目本位課程理論進步深化。

26．學術中心課程：是指以專門的學術領域為核心開發的課程。這種課程形態是課程內容現代化過程中的產物。其基本特點是：學術性、結構性、專門性。

27．綜合學科課程：是指把兩門以上的學科整合起來，形成一門新的學科。它可分為：相關課程、融合課程、廣域課程等。

28．學科課程的特征：

⑴以學科知識或文化的發展作為課程目標的基本來源，課程開發以學科知識及其發展為基點，強調學科知識的優先性；⑵課程組織循著學科知識的邏輯體系進行。29．學科課程的優點與缺陷：

優點：⑴有助于系統傳授人類文化遺產； ⑵有助于學習者獲得系統的文化知識；

⑶有助于組織教學與評價，便于提高教學效率。

缺陷：⑴學科課程是以知識的邏輯體系為核心組織起來的，容易導致輕視學生的需要、經驗和生活；⑵容易導致忽略火熱的當代社會的現實需要；

⑶容易導致單調的教學組織形式和劃一的講解式教學方法； ⑷變革起來難度較大。

30．經驗課程的含義：又稱“活動課程”、“生活課程”、或“兒童中心課程”，它是以兒童的主體性活動的經驗為中心組織的課程。（P219）

31．經驗課程旨在培養豐富的具有個性的主體。兒童的興趣、動機、經驗是課程的基本內容。32．迄今為止，已出現過三種典型的經驗課程理論形態：

⑴浪漫自然主義經驗課程論；⑵經驗自然主義經驗課程論；⑶當代自然主義經驗課程論。33．浪漫自然主義經驗課程論的代表人：盧梭（法國）；裴斯泰洛齊（瑞士）34．浪漫自然主義經驗課程論的基本特征：

⑴“經驗課程”之“經驗”是建立在感官知覺基礎上的對事物的認識和反映；

⑵“經驗課程”的終極目的是使人的善的本性充分展開，使人達到“原始的自然狀態”，成為自然人；⑶“經驗課程”內容的基本來源是兒童、自然、知識、社會； ⑷與“經驗課程”相對應的教學是“發現教學”； ⑸“經驗課程”的理論基礎是“啟蒙哲學”。

35．從浪漫自然主義經驗課程論發展而來的“鄉土教育論”的代表人是：哈爾尼希。后來榮格又提出了體現“鄉土教育原理”的“生活共同體”課程。

36．經驗自然主義經驗課程論的代表人是：

杜威

。37．經驗自然主義經驗課程論的基本特征：

⑴“經驗課程”之“經驗”是人與環境的交互作用，是主動行動和對行動結果只反思的結合； ⑵“經驗課程”的終極目的是“持續生長”；

⑶“經驗課程”內容的基本來源是兒童、學科知識、社會； ⑷“經驗課程”與“問題解決教學”（“反省思維教學”）是內在統一的； ⑸“經驗課程”的理論基礎是經驗自然主義哲學或實用主義哲學。

38．杜威的經驗自然主義經驗課程論被其學生 克伯屈 所發展，從而創立 “設計教學法”。

39．20世紀70年代以來，興起了 “人本主義經驗課程論”，代表人 馬斯洛 和 麥克唐納。就目前看，“人本主義經驗課程論”受到人本主義心理學和人本主義哲學的影響。40．“合成課程”與“合成教育”就是在人本主義心理學影響下產生的。41．夏皮羅探討了“合成課程”包括五個方面： ⑴參與⑵整合⑶關聯⑷自我⑸目標

42．人本主義經驗課程論的基本特征：

⑴“經驗課程”之“經驗”是“存在”體驗或“反思”精神；

⑵“經驗課程”的終極目的是使每一“具體存在的個體”之個性完全獲得自由與獨立，使人獲得解放，使社會日臻完善；

⑶“經驗課程”內容的基本來源是自然、自我、知識、社會； ⑷“經驗課程”與教學完全一體化；

⑸“經驗課程”的理論基礎是現象學、存在哲學、法蘭克福學派、精神分析理論等當代人本主義哲學。43．經驗課程或活動課程的基本特征：

⑴經驗課程以學習者當下的活生生的直接經驗為課程開發的核心，課程目標的基本來源是學習者的經驗及其生長需要；⑵在經驗課程中，學習者是能動的創造性的存在；⑶在經驗課程中，學習者是整體的存在；

⑷經驗課程重視學習者的個性差異。

44．經驗課程或活動課程的優缺點：

優點：⑴經驗課程強調學習者的直接經驗的價值，把學習者的需要、動機、興趣作為課程開發的基點，以學習者的人格發展為課程目標，在經驗課程中學習者成為真正的主體，尋到了課程的意義之源，扭轉了千百年來把課程視為學習者的控制工具的局面；

⑵經驗課程真正找到了文化遺產、學科知識的教育價值； ⑶這種觀點擺正了兒童的人格發展與當前社會生活的關系。缺點：⑴經驗課程容易忽略系統的學科知識的學習； ⑵經驗課程容易導致“活動主義”；

⑶經驗課程的組織要求教師有相當高的教育藝術，對于已經習慣了班級上課制和講解教學法的教師而言很難適應。45．經驗課程與學科課程的關系：

⑴關系：二者的關系是：課程理論、課程哲學的基本問題，本質上是兒童當下的心理經驗與凝結在學科中的邏輯經驗之間的關系。

⑵區別：經驗課程一兒童當前的活生生的心理經驗為基點，學科課程則以學科中的邏輯經驗為基點。

⑶聯系：經驗課程并不排斥邏輯經驗的教育價值，排斥的是邏輯經驗脫離兒童的心理經驗從而阻礙兒童的發展；學科課程也不排斥兒童的心理經驗，排斥的是盲目沉醉于兒童當前的經驗發展水平從而抑制兒童經驗的進一步發展。46．綜合課程的含義：有意識的運用兩種或兩種以上學科知識觀和方法論去考察和探究一個中心主題或問題。48．學科本位綜合課程的含義：它是以學科或文化知識作為課程整合的基點，課程整合的核心主要源于學科，這種綜合課程試圖打破或超越各分科課程自身固有的邏輯，形成一種把不同學科內容有機整合為一體的心的邏輯。49．學科本位綜合課程的基本類型： ⑴相關課程；⑵融合課程；⑶廣域課程 53．社會本位綜合課程指：以源于社會生活的問題為課程整合的核心，其目的是使學習者適應或改進當代社會生活。其課程哲學是“社會改造主義”。

54．社會本位綜合課程的范例：輪形課程、STS課程、環境教育課程、國際理解教育課程。55．輪形課程的理念是由布拉梅爾德提出的。其結構包括：輪軸（核心，代表教學中心主題）、輪輻（代表各類課程）、輪輞（代表連接所有相關課題的學習）。

56．STS課程代表的是科學—技術—社會課程。它是80年代以來國際科學教育的一個重要發展動向。57．環境教育課程有兩種典型的組織模式：多學科模式和學科際模式。58．國際理解教育課程本質上是“多元主義”教育價值觀的體現。

59．全球性教育是由國際理解教育發展而來的新的歷史階段。其創始者是貝克爾。

60．兒童本位綜合課程的含義：是以兒童當下的直接經驗、兒童的需要和動機、兒童的興趣和心理發展為課程整合的核心，其目的是促進兒童的人格發展。或稱“經驗本位綜合課程”、“綜合經驗課程”。61．兒童本位綜合課程的典范：盧梭的“浪漫自然主義經驗課程”、德國的“鄉土教育論”與“和科教學”、杜威的“經驗自然主義經驗課程”、克伯屈的“設計教學法”、“當代人本主義經驗課程”。62．綜合課程的基本依據：第一，文化或學科知識的發展不是相互隔離、彼此封閉的，而是相互作用、彼此關聯的。第二，學生的發展與當代社會生活息息相關。第三，學生的心理發展具有整體性。63．綜合課程的限制（缺點）： 第一，知識的瑣碎化問題。第二，課程開發與實施的技能問題。第三，教師的知識難以整合問題。第四，學校結構設置問題。第五，評估困難問題。64．怎樣有效開發綜合課程？

第一，確定作為綜合課程組織核心的主題、問題和概念的選擇標準。第二，教師與教師行政人員要對綜合課程進行恰當規劃與合作。第三，開發綜合型評估形式。第四，建立單一學科知識與跨學科知識相結合的教師培養計劃。65．分科課程與綜合課程的關系：

⑴區別：分科課程與綜合課程是兩類不同的課程。分科課程是一種單學科的課程組織模式，它強調不同學科門類之間的相對獨立性，強調一門學科的邏輯體系的完整性。綜合課程是一種多學科課程組織模式，它強調學科之間的關聯性、統一性和內在聯系。

⑵聯系：分科課程與綜合課程這兩類課程組織形式之間又存在著內在聯系。首先，分科課程與綜合課程的區分是相對的。分科課程總包含著知識之間的某種程度的綜合。像學科本位綜合課程開發出來成為課程計劃的一部分之后總還保留著某種分科的形式。其次，分科課程與綜合課程又是相互依賴、相互作用的。

66．迄今為止出現了三代交叉科學，依次為：邊緣科學，綜合性科學，自然科學與社會科學合流的產物。67．必修課程是：同一學年的所有學生必須修習的公共課程。是為保證所有學生的基本學力而開發的課 68．選修課程是指依據不同學生的特點與出路，容許個人選擇的課程。69．選修課程是為適應學生的個性差異而開發的課程 71．選修制度的起源與發展趨勢：

最早實行選修制的學校是德國的大學，其中最有影響的要數德國著名教育家洪堡于1810年創辦的柏林大學。一般認為正式的選修制是由美國的埃利奧特最先確立起來的。各國選修制度的發展呈現出大致相同的趨勢：（1）在初中階段有盡量擴大學生自選學科機會的趨勢。（2）在高中階段，有擴充綜合性的新學科、形成特色課程的勢頭，這主要表現為這樣幾個方面：第一，設計多樣的自選學科，形成與學生多樣的能力、出路相對應的課程；第二，在普通科中注重職業教育的課程，在職業科中引進“綜合選修制”；第三，新設適應國際化、信息化的新學科；第四，設置學分制高中課程。

72．選修制度與個性化教育、個性發展的關系：

選修制度與個性化教育、個性化課程的有機構成，是支撐個性發展的必要條件。“學會選擇”必然是個性化教育、個性化課程的基本宗旨。當學生根據自己的興趣、動機和個性特征選修適合自己發展需求的課程的時候，不僅對所選課程的學習能力能夠促進個性發展，而且，對這些課程的選擇過程本身也極富個性發展的價值。73．必修課程與選修課程的關系：

第一，從課程價值觀來看，必修課程與選修課程之間的關系可以歸結為“公平發展”與“個性發展”的關系層面。第二，必修課程與選修課程具有等價性，二者具有同等價值。

第三，必修課程與選修課程相互滲透、相互作用，二者有機統一，成為個性化課程的有機構成。74．“公平發展”是必修課程的直接價值支撐。“個性發展”是選修課程的直接價值支撐。75．“直線式課程”的含義：是指將一門學科的內容按照邏輯體系組織起來，其前后內容基本上不重復。76．“螺旋式課程”是將特定學科內容在不同學習階段重復呈現，同時利用學生日益增長的心理的成熟性，使學科內容不斷拓展與加深——“螺旋式上升”。

78．螺旋式課程的最初倡導者是美國的布魯納。另一代表人是凱勒。79．“直線式課程”與“螺旋式課程”的關系： 直線式課程與螺旋式課程是兩種不同的課程組織，二者具有各自優點，彼此之間具有相對獨立性，對不同學科而言，這兩種組織方式又具有不同的適應性。

聯系：直線式課程與螺旋式課程這兩種組織方式存在內在的聯系，彼此之間具有互補性。螺旋式課程是由直線式課程發展而來，在課程組織過程中，二者很難截然分開，常常交替存在。

區分：直線式課程主要是根據學科知識的邏輯體系而展開的，它對學生的認知發展的特點關注不夠。螺旋式課程不僅反映了學科的邏輯體系，而且還將學科邏輯與學習者的心理邏輯有機結合起來，更適合學生學習的特點。

80．隱性課程概念的首次提出： 1968年

杰克遜 出版《班級生活》一書，書中首次提出了隱性課程。他認為：構成班級生活的穩固要素有三個，即“群體”、“表揚”、“權力”。權力差異是班級生活中社會結構最顯著的特征。81．隱性課程研究的淵源：杜威的“附帶學習”；克伯屈的“附學習”。82．“附帶學習”指：伴隨具體內容的學習而形成的對所學習的內容以及學習過程本身的情感、態度等。

83．“附學習”指比較概括的理想、態度及道德習慣，它是逐步獲得，一經獲得，就將持久的保持下去，影響人的一生。84．隱性課程研究的流變：一是，傳統結構功能主義的隱性課程觀（來源于揭示學校班級生活的社會關系結構的隱性信息）；二是，批判課程理論的隱性課程觀（來源于揭示學校知識的內容和形式中隱含的意識形態方面的信息）。（85．“再生產性的隱性課程”代表人：鮑爾斯與金蒂斯。“抵制性的隱性課程”代表人：阿普爾。

86．批判課程理論認為：作為班級和學校關系結構的隱性課程確實復制著社會階層結構和經濟結構，但這種結構卻是不平等的；作為意識形態的隱性課程在以“霸權”的形式發揮著控制功能；通過“破譯”隱性課程可以使課程產生“激進的變革”，從而指向社會公正與人的解放。87．批判課程論者的隱性課程觀可概括為兩個方面：“再生產性的隱性課程”與“抵制性的隱性課程”。

88．隱性課程的概念：是學生在學習環境（包括物質環境、社會環境、和文化體系）中所學習到的非預期的或非計劃性的知識、價值觀念、規范和態度。89．隱性課程的特點：

⑴其影響具有彌散性和普遍性；⑵其影響具有持久性；⑶其影響可能是積極的或消極的；⑷其內容既可能是學術性的，也可能是非學術性的。

90．隱性課程的開發應該注意的問題：

⑴課程開發者與實施者要增強反省意識，要善于運用“審議”藝術；

⑵課程開發者與實施者要基于對學生的理解而創設自由、民主、開放的教育情景；

⑶課程開發者與實施者要明確隱性課程的主要范圍和類型，有針對性地進行開發與設計。

⑷課程開發者與實施者要有選擇地利用哲學、社會學、心理學等領域的研究成果，以提升自己對課程對話的理解。94．隱性課程與顯性課程的關系：

⑴區別：隱性課程是非計劃的、非預期性的教育影響，顯性課程是有計劃的、預期性的教育影響。

⑵聯系：一方面，顯性課程總伴隨著隱性課程，另一方面，隱性課程也在不斷轉化為顯性課程。隱性課程與顯性課程的動態轉化過程是永恒的、無止境的。

95．教學組織的含義：學生在教師指導下掌握課程教材的組織框架。

從宏觀層面看，教學組織是教師與學生從事教學活動的一般化的、比較穩定的外部組織形式或框架，這可以區分為班級授課組織形式和個別化教學組織形式；

從微觀層面看，教學組織是比較靈活的具體教學過程的組織，這可區分為“同步學習”、“分組學習”、“個別學習”。96．班級授課組織的確立：17世紀上半葉捷克教育家夸美紐斯出版《大教學論》，最先在理論上將班級授課組織確立起來。隨著歐洲產業革命的爆發及其對人才的需求，到19世紀后半葉，在實踐中確立起來了。由此看來，班級授課組織是大工業的客觀要求，它適應了現代工業制度提高教學效率的需要和現代民主制度追求教育平等的需要。97．最先采用班級授課組織形式的是：15世紀末德國的一些人文學校。

98．最先在理論上將班級授課組織確立起來的則是捷克教育家夸美紐斯，時間：17世紀上半葉。100．班級授課組織四個基本特征：

⑴學生被分配于各自固定的班級；⑵教學在規定的課時內進行；⑶教學一般分學科進行；⑷教學內容根據國家規定的課程標準加以確定。

101．班級授課組織的優勢與不足：

優勢：⑴相同或相近年齡和水平的學生組織到一起，教師可以同時教授許多學生，全體學生可以在教師指導下共同前進；

⑵教學按規定的課時來進行，可以使教學有條不紊地進行，有利于預定教學目標，和教學任務的順利完成；

⑶分科教學有利于發揮教師的主導作用，教師可以對規定學科進行系統講授，學生也可借此獲得系統的知識技能； ⑷按照國家規定的課程標準確定教學內容，可以保證所有公民的基礎學力的形成。不足：⑴容易走習俗那個“效率驅動，控制本位”的極端； ⑵不利于照顧學生個別差異，容易走向“一刀切”、“劃一主義”；

⑶學生的自主性、創造性不易發揮，容易導致以書本知識為中心，忽視學生的實踐能力的形成 102．20世紀初的個別化教學組織有二：道爾頓計劃；文納特卡計劃。103．道爾頓計劃：

是美國教育家帕克赫斯特1920年在馬薩諸塞州的道爾頓中學里形成的。該計劃是在“自由原則”（來源于蒙臺梭利的“自由”思想）和“合作原則”（來源于杜威的思想）基礎上確立起來的個別化教學組織，它通過⑴作業安排；⑵實驗室；⑶成績記錄等措施而成功的將班級授課組織改為個別化教學組織、將以教師講授為主的教學方法改為以學生自學研究為主的教學方法。105．文納特卡計劃：

是美國教育家華虛朋在道爾頓計劃的基礎上改造而來的，最先在文納特卡鎮公立學校推行而得名。該計劃是一種徹底的個別化教學組織形式，該計劃著眼于為兒童創造優美快樂的生活環境，既培養兒童生活所必需的知識和技能，又能充分發展兒童的個性與社會性。為達到此目標，該計劃既主張通過個別化教學形式而讓學生學習諸種學科課程，又倡導兒童自主設計豐富多彩的活動課程。

106．文納特卡計劃完全打破了班級教學組織，是對班級授課組織的徹底超越。

107．當代個別化教學組織的范例： 凱勒計劃（20世紀60年代末確立起來的個別化教學體系）108．凱勒個別化教學體系的五個特征：（P264）⑴以掌握為指導；⑵學生自定步調；⑶教師用少量幾次講課來激勵學生；⑷使用指導性教材；⑸安排學生助理。109．個別化教學組織的若干誤區：“留級制度”；“降低學力水準”；“能力分組”。110．“留級制度”帶來的問題：⑴導致學生心理壓力與負擔，降低他們的成就動機； ⑵對學生和教育的人力、物力都帶來很大的教育浪費 111．“降低學力水準”與留級相反，但卻是一種“偽善的平等主義”，已導致“平庸教育”。112．“能力分組”背后存在“精英教育”的遺風。113．“能力分組”的教學組織有意義的兩個前提： ⑴學生之間的能力差異是不可改變的；

⑵我們能確實診斷學生之間的能力差異，而且能夠對學生能力的發展的未來方向作出準確預測。114．從微觀的具體教學過程的角度來看教學組織，可以將學生的學習分為三種基本形式：

⑴同步學習；⑵分組學習；⑶個別學習

115．同步學習的涵義：是在教師的直接指導下整個班級的學生一起進行的學習。116．同步學習的特點有二：

⑴所有學生的活動取向決定于教師的語言之類的直接手段，以及學習課題、討論之類的間接手段；⑵共同的教學對象、目標設定、直接的共同活動，形成了教師與班集體之間的親密的恒定的關系。117．根據師生相互作用的性質，可把同步學習的兩種類型：

⑴提示型同步學習（學生學習以教師的教材提示<說明、講解、演示>為中心）；

⑵共同解決問題型同步學習（教師對全班學生提出問題通過師生或生生對話與討論解決問題）119．分組學習的涵義：把整個班級分成許多小組，以小組為單位進行的自主性的共同學習。120．個別學習的涵義：是指學生之間不交換信息，每一個人自主展開的問題解決學習。

121．同步學習、分組學習、個別學習的及對其使用時的正確態度：⑴關系：個別學習源于同步學習又回歸同步學習，這是對個別學習與同步學習之關系的基本概括。個別學習與同步學習互為基礎，相互遞進。

⑵使用時的正確態度：同步學習、分組學習與個別學習是具體教學過程中的基本組織形式，他們各有優勢與不足。對于任何一種學習而言，它適合于某一特定的任務，但未必適合于其它任務。所以，無論哪一種組織形式都不能認為在任何時候都可以普遍使用。在教學過程的組織中，要根據學生的年特點和個別差異、根據學習任務的性質、根據特定的學習場合的需要，優化組合這些教學組織形式。

第六章

課程實施與教學過程

1．課程變革：凡課程及相應的教學在有意識的安排下所發生的一切變化，皆可稱為課程變革。2．課程計劃：是對課程變革的理想及實現這種理想的具體方案的制定。3．課程實施：是把某項課程變革計劃付諸實踐的具體過程。4．課程采用：是指作出使用某項課程變革計劃的決定的過程。

5．課程變革過程：一個完整的課程變革過程包括課程計劃、課程采用、課程實施、課程評價幾個環節。課程采用是課程變革正式啟動的第一個階段，它所關注的焦點是是否決定采用某項課程計劃。課程實施是課程變革正式啟動的第二個階段，它關注的焦點是課程實踐中實際發生的變革的程度及影響變革的因素。課程變革的最后階段是對變革總過程的評估，即課程評價，它包括了課程變革的所有方面，其目的在于確定哪些因素與變革的研究和傳播有關，怎樣測量變革的實施程度，以及如何評估課程變革產生的預期或非預期的實際效果。課程變革是這些環節之間動態的、復雜的交互作用過程，而非單向的由一個環節到另一個環節的線性運作過程。6．古德萊德的課程層次理論：

（1）理想的課程即指由一些研究機構、學術團體和課程專家提出的應該開設的課程。

（2）正式的課程，即由教育行政部門規定的課程計劃、課程標準和教材，也是就列入學校課程表中的課程。（3）領悟的課程，即任課教師所理解的課程，這種理解的課程可能與正式課程之間會產生一定的距離，從而減弱正式課程的某些預期的影響。

（4）運作的課程即在課堂上實際實施的課程，觀察和研究表明，教師領會的課程與他們實際實施的課程之間會有一定的差距，因為教師常常會根據具體教育情境的變化對理解的課程作出調整。（5）經驗的課程是學生在課堂學習中實實在在體驗到的東西，也即課程經驗。7．課程實施的忠實取向：

（1）涵義：忠實取向認為，課程實施過程即是忠實地執行課程變革計劃的過程。

（2）基本特征：忠實取向的基本特征集中體現在對課程、課程知識、課程變革、教師角色的性質以及研究方法論的認識方面。在忠實取向看來：①課程是指體現在學程、教科書、指導用書、教師的教案或課程革新方案中的有計劃的內容。②課程知識主要是由課程專家在課堂之外、用他們認為是最好的方法為教師的實施而創造的。③課程變革被視為一種線性過程：課程專家在課堂外制定出變革計劃，教師在課堂中實施變革計劃。④教師角色的性質就是課程專家所制定的課程變革計劃的忠實執行者。⑤忠實取向研究的基本問題是測量課程實施對預定變革計劃的實施程度以及確定影響實施程度的基本因素，所以基本方法論是量化研究。

（3）本質：由于忠實取向把課程變革視為從課程變革計劃到計劃的實施、從課程變革計劃的制定者到計劃的實施者之間的單向的線性過程，強調課程變革的決策者和計劃制定者對課程實施者的有效控制，因此，這種取向在本質上是受“技術理性”（“工具理性”所支配的。8．課程實施的相互適應取向：

（1）涵義：相互適應取向認為，課程實施過程是課程變革計劃與班級或學校實踐情境在課程內容、方法、組織模式諸方面相互調整、改變與適應的過程。

（2）基本特征：相互適應取向的基本特征集中體現在對課程、課程知識、課程變革、教師角色的性質以及研究方法論的認識方面。在相互適應取向看來：①課程不僅包括體現 在學程、教科書或變革方案中的有計劃的具體內容，而且還包括學校和社區中各種情境因素所構成的譜系，這些情境因素會對課程變革方案作出改變。②課程知識是廣大的、復雜的社會系統中的一個方面，實踐者（教師）所創造的課程知識與專家所創造的課程知識同等重要。不論課程是在哪里創造出來的，在實施過程中都必須不斷作出調整。不斷調整以求相互適應，是課程知識的一個基本特征。③課程變革過程是一個復雜的、非線性的和不可預知的過程。課程實施過程中所發生的一切，不論是否與預期目標一致，都是課程變革過程的有機構成部分。④教師是主動的、積極的課程方案的“消費者”，為了使預定課程方案適合具體實踐情境的需要，教師理應對之進行改變，這是成功的課程實施的基本保證。⑤相互適應取向的研究重心不是測量課程實施的程度，而是把握課程實施的具體過程，所以它既包括量化研究，也包括質的研究。

（3）本質：由于相互適應取向把課程變革視為課程變革計劃與具體實踐情境之間的交互作用過程，強調課程變革的決策者、計劃制定者與課程實施者之間的相互理解和對變革意義的一致性解釋，強調課程變革的過程性和復雜性，因此，它在本質上是受“實踐理性”所支配的。9．課程創生取向：

（1）涵義：課程創生取向是課程實施研究中的新興取向，這種取向認為：真正的課程是教師與學生聯合創造的教育經驗，課程實施本質上是在具體教育情境創生新的教育經驗的過程，既有的課程變革計劃只是供這個經驗創生過程選擇的工具而已。

（2）基本特征：課程創生取向的基本特征集中體現在對課程、課程知識、課程變革、教師角色的性質以及研究方法論的認識方面。①課程是教師與學生聯合創造的并且是教師與學生實際體驗到的經驗，是情境化的、人格化的。②課程知識不是一件產品或一個事件，而是“一個不斷前進的過程”，是一種“人格的建構”。外部設計的課程是教師用于創生課程的一個資源，具體情境的課程知識是經由教師和學生深思熟慮的審議活動而獲得的。③課程變革是教師和學生個性的成長與發展過程——思維和行為上的變化，而不是一套設計和實施新課程的組織程序。課程變革包含“真正的重構”：人的思維、感情、價值觀都必須變革，而不只是變革課程內容和資料。④教師的角色是課程開發者，教師連同其學生，成為建構積極的教育經驗的主體。⑤課程創生取向的研究目的在于把握教師與學生從事課程創生過程的真實情況，而不同教育情境中的課程創生情況是迥異的，研究者更倚重“質的研究”，對個案性的“深度訪談法”倍加青睞。

（3）本質：由于課程創生取向把課程變革、課程實施視為具體實踐情境中的教師與學生創造和開發自己的課程的過程，視為教師與學生個性成長和完善的過程，強調教師與學生在課程變革中的主體性和創造性，強調個性自由與解放，因此，它在本質上是受“解放理性”所支配的。

10．課程實施的忠實取向、相互適應取向、課程創生取向的關系： 課程實施的忠實取向、相互適應取向、課程創生取向共成一“連續體”，連續體的一端是計劃的課程，對應著課程實施的忠實取向。另一端是創生的課程，對應著課程創生取向。中間是修改的課程，對應著課程實施的相互適應取向。三種取向是包容與超越的關系：相互適應取向是對忠實取向的超越，課程創生取向是對相互適應取向以及忠實取向的超越。課程實施研究從忠實取向經相互適應取向發展到課程創生取向，反映了人們對課程變革的本質的認識不斷深化。

11．如何評價課程實施的三種取向？

（1）三種取向各有其存在的價值，因為它們從不同的方面揭示了課程實施的本質。忠實取向強化了課程政策制定者和課程專家在課程變革中的作用；課程創生取向把處于具體教育情境中的教師和學生在課程開發、課程創造中的主體性解放出來；相互適應取向把外部專家所開發的課程與對這種課程產生影響的學校情境、社區情境的因素均予以考慮。所以，三種取向都有其存在的合理性。

（2）三種取向各有其局限性。忠實取向把課程變革視為線性地實施預定的課程計劃的過程，使課程變革成為一個機械的、技術化的程序，抹殺了課程變革的直接參與者——教師和學生的主體價值。相互適應取向帶有折衷主義色彩，它在兼具其它兩種取向的優點的同時不可避免地也具有它們的局限性。課程創生取向具有濃厚了理想色彩，它要求教師要根據具體情境的特殊需要創造自己的課程，要求學生也應成為課程的主體，由于對實踐界的要求太高，它的推行范圍也就很有限。

（3）從忠實取向到相互適應取向、再到課程創生取向，意味著課程變革中從追求“技術理性”到追求“實踐理性”、再到追求“解放理性”，這體現了課程變革的發展方向。12．從課程實施三種取向之關系看我國課程改革。

目前，我國正在實施基礎教育課程改革，這是我國教育全面提高教育質量，迎接21世紀挑戰的重大舉措。課程實施的三種取向為我國的課程改革提供了有益的啟示：（1）應把課程實施研究納入課程變革之中，使之成為課程變革這個系統的有機構成。（2）課程變革應將具體教育情境和社區情境的因素納入自身之中，相應地，課程變革政策應具有變通性。（3）課程變革必須最大限度地弘揚教師和學生的主體參與精神，這是課程變革成敗的關鍵。13．“研究、開發與傳播”模式的基本內容、實質與缺陷。（1）基本內容：“研究、開發與傳播”模式簡稱“RD＆D”模式，它體現的是忠實取向。該模式把課程變革視為一種技術化、理性化的過程，這個過程包括四個分離的、有順序的步驟：①研究。通過研究確立課程與教學的基本原理，這些原理是課程變革的基本價值取向和原則。②開發。將研究發現的基本原理運用于課程資料的開始過程中，由此獲得新課程。③傳播。將研究開發出的新課程系統傳播給具體教育情境中的教師，供其使用。④采用。具體教育情境中的教師使用新課程并將新課程整合于學校課程之中。

（2）實質：該模式所課程變革視為“研究—開發—傳播—采用”的線性過程，指向于課程變革的技術本身，而不是學校與課堂中教學的性質，把教師視為一個新課程計劃的被動消費者，其目標必須與課程開發者的目標相一致。它實際上是把課程變革過程視為一種工業生產過程：通過研究開發而獲得新的“課程產品”，然后在具體情境中由教育實踐者對其“消費”。

（3）缺陷：該模式存在兩個根本缺陷。①它假設教育改革是科學本位和技術驅動的，教師是專家所開發出的課程計劃的被動接受者，教學技術可以準確地從一個情境傳遞到另一個情境。這種假設在本質上是排斥教師的，因此在教育實踐情境中很難被理想地付諸實施。②該模式的四個步驟是分離的、原子化的，結果導致這四個方面的功能日益專門化，每一個功能都發展自己的專家群，這些專家與課堂中的教師的距離與日俱增，結果，專家為教育改革中的問題提供了詳盡的答案和解決問題的方略，而具體教育情境中的教師則從未碰到過這些問題。14．蘭德課程變革動因模式的基本內容與貢獻。

（1）基本內容：蘭德課程變革動因模式認為，課程變革過程包括三個階段：①啟動階段。課程變革的發起者要對課程變革計劃的目標作出解釋以使教育實踐者理解與接受。②實施階段。課程實施的關鍵是對既定課程變革計劃作出適當調整，以適應具體教育實踐情境的需要。③合作階段。課程專家、教育行政管理人員、教師、社區代表等要密切合作、相互適應，以使變革計劃不斷進行下去。

（2）貢獻：該模式認為：對教育技術的直接采用和應用并不是帶來所期望的教育變革的有效途徑，課程實施決定著課程變革的過程和結果，成功的課程實施是以相互適應過程為特征的，課程變革動因是課程專家、校長、教師等方面的相互適應。此后，“相互適應”成為研究課程實施問題的關鍵術語，對理解課程實施的本質以及影響課程實施的因素作出了巨大的貢獻。

15．課程變革的情境模式的基本內容與貢獻。

（1）基本內容：該模式認為：①課程知識包括情境知識，這些情境知識是教師在從事不斷前進的教與學的實踐過程中所創造的。②課程變革的個體在思維和行動方面成長與變革的過程，而非課程設計與實施的組織程序。③教師不論是創造和調整他們自己的課程，還是對別人所創造和強加的課程作出反應，他們的課程實踐總是基于對特殊情境的知覺而發生變化。

（2）貢獻：該模式認為，教師作為課程知識和課程變革的創造者而非接受者，是可能的。自此，教師的主體性和創造性在課程實施的研究中開始得到關注。16．影響課程實施的因素。有四類：（1）課程變革的特征。

①課程變革的需要和適切性。課程實施者對課程變革的需要越大，課程實施的程度也就越大。②課程變革目標與意義的清晰性。對課程變革的目標與意義的理解程度越大，課程實施的程度也就越大。③課程變革的復雜性。適合實踐者所需要的課程變革的復雜性越大，課程實施的程度越大。④課程變革計劃的質量與實用性。課程變革計劃的質量與實用性越高，課程實施的程度也越大。（2）學區的特征。

①學區從事課程變革的歷史傳統。一個學區先前從事課程變革的歷史越久遠、越積極，對一項新的課程變革計劃的實施程度也就越大；反之，實施一項新的課程變革計劃則困難重重。②學區對課程計劃的采用過程。學區對一項課程變革所作出的人與物的規劃質量越高，就越能適應實踐中所遇到的各種問題的需要，對該課程變革的實施程度出就越大。③學區對課程變革的行政支持。④課程變革人員的發展水平與對變革的參與程度。⑤課程變革的時間表與評價體制。根據對課程實施的理解而對課程變革事件的時間安排越合理，課程實施的程度就越大。對課程變革的評價信息與學校或班級變革課程的需要的聯系越密切，課程實施的程度就越大。⑥學區教育委員會與社區的特征。學區教育委員會與社區的共同利益越大、越能夠相互支持而彼此爭執，課程實施的程度越大。（3）學校的特征。

①校長的角色。校長對課程變革的積極支持越大，課程實施的程度越大。②教師與教師之間的關系。教師與教師之間的合作性、信任、支持、交互作用和開放性的交往越理想，課程實施的程度越大。③教師的特征與價值取向。教師的效能感越強、教師參與課程變革的積極性和主動性越高，課程實施的程度越大。（4）外部環境的特征。

①政府機構的力量。當學校的課程變革與學校所在地的需要的一致性越大的時候，就越能得到當地政府的支持。②社區的支持。課程變革越能與社區文化整合于一體，課程實施的程度越大。17．從影響課程實施的基本因素看我國當前課程變革中存在的問題。

（1）一項課程變革計劃能否得到成功實施，取決于該課程變革計劃本身的特征、學校的特征、學區的特征、外部環境的特征四類因素間交互作用的狀態與水平。

（2）課程實施取得成功的基本條件是：①四類因素缺一不可；②四類因素間交互作用的狀態和水平是理想的，即是說四者之間具有內在的一致性，其動態作用能夠產生合力。

（3）縱觀我國當前的課程變革現狀，在這四類因素中都還存在一定的欠缺。故應該努力在這幾個方面進行改革，給課程變革創造一個良好的內外環境，以保證課程變革能夠順利實施。（略）18．教學過程的本質。

（1）教學過程是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程。

①教師與學生是“交互主體的關系”。

ａ．教師與學生皆為教學過程的主體。教師擔負著教學過程的組織者、引導者、咨詢者、促進者的職責，教師是主體。學生在教學過程中有選擇的權利和創造性地自我表現的權利，學生是主體。ｂ．教師與學生這兩類主體在彼此間尊重差異的前提下展開持續的交往。教師與學生持續地交往，形成學習共同體，他們彼此間相互尊重差異，展開自由交往和民主對話，把課堂建構成一個真正的生活世界，洋溢著自由和民主的氣氛，每個人的創造性和潛能獲得充分發揮，主體和主體之間在持續交往中生成交互主體性。②教師與學生的交往過程以課堂為主渠道展開。

（2）教學過程是教學認識過程與人類一般認識過程的統一。①一般認識過程與教學認識過程是一般與特殊的關系。

②教學認識過程具有一般認識過程的共性，即符合人類一般認識“直觀－思維－實踐”這一基本路線。③教學認識過程具有自身的特殊性，表現在學生認識的特殊性和教師認識的特殊性兩方面。

人的認識方式的發展具有不可逆轉性，每一發展階段的認識方式都有其獨特的、其他階段所不能替代的價值。在認識方式及其發展方面，成人有成人的價值，兒童有兒童的價值。同時，兒童認識與成人認識又存在內在的聯系。

教學過程應該是在尊重兒童認識方式的特殊性的前提下使兒童認識獲得充分發展的過程。（3）教學過程是教養和教育的統一。①教學永遠具有教育性，教學過程不是一個價值中立的過程，學生在此過程中不僅掌握知識、發展能力，而且與此同時會形成和改變思想品德和價值觀念。

原因：ａ教學過程中所傳授的各門學科知識，使學生在獲得一定的知識、技能和能力的同時，形成相應的對自然、對社會、對人生的立場、觀點和態度，從而對學生的價值觀、思想品德的形成和發展產生影響。ｂ在教學過程中學生旨在掌握特定學科知識的學習活動本身也具有巨大的潛在的教育性，即學生在教學過程中采取什么方法進行學習將會極大地左右他們的態度和性格。ｃ教學過程中所形成的特定的班級社會氣氛和人際關系的性質也影響學生的品德和性格。

②教學過程中要明確教養與教育的關系。

ａ．教養和教育彼此間具有相對獨立性，二者各具特性，各有其固有的邏輯。ｂ．教養與教育又互為基礎，互為前提，相互制約。19．評析“教師中心論”。

“教師中心論”認為教學是教師中心、課堂中心、教材中心的，教師在教學過程中是絕對的權威，學生是課堂中的“靜聽者”、服從者。這種把教師視為教學過程的主體、學生是客體的觀點是片面的，它從根本上否認了教學過程中教師與學生的平等的交往關系，使教學變成了一種控制活動，這樣，不僅作為客體的一方被扭曲了，即使是作為主體的一方也被扭曲了。20．評析“學生中心論”。

“學生中心論”認為學生是教學過程的主宰，學什么、怎樣學、為什么學完全是學生自己的事，教師的本分是絕對地服從兒童的需要，一切圍繞兒童轉，隨時聽候兒童的召喚。這種把學生視為教學過程的主體、教師是客體的觀點是片面的，它從根本上否認了教學過程中教師與學生的平等的交往關系，使教學變成了一種控制活動，這樣，不僅作為客體的一方被扭曲了，即使是作為主體的一方也被扭曲了。21．評析“學生特殊客體論”。

我國的教育理論和實踐中有這樣一種觀點：教師是教學過程的主體，學生是客體，但學生是一種特殊的客體，他擁有自覺的能動性。這種觀點簡稱為“學生特殊客體論”。這種觀點與教師中心論相比有所進步，但并未脫離教師中心論的窠臼，因為學生盡管具有自覺能動性，盡管是特殊的，但當他被置于客體地位的時候，他的自覺能動性不過表現在怎樣做客體方面。22．評析“主導主體論”。

我國的教育理論和實踐中還有這樣一種觀點：在教學過程中，教師是主導，學生是主體。這種觀點簡稱為“主導主體論”。這種觀點明確地承認了學生在教學過程中的主體地位，與以往觀點相比有重大進步。但這種觀點一會承認教師的主導作用，一會承認學生的主體地位，有自相矛盾的地方。所以，它只是試圖調和教師中心論和學生中心認，但并未真正超越它們。

23．分析“教學認識過程的本質是間接性”。

（1）教學認識過程的本質是間接性，即是說兒童的認識是以間接經驗為主，教學的主要目標是指向于兒童間接經驗的學習。

（2）這種觀點并未真正揭示教學認識過程的本質。

（3）人的認識遵循著間接經驗和直接經驗辯證統一的規律。人在認識、探究和改造世界的過程中離不開間接經驗的支持，離開了間接經驗，人的直接經驗會變得非常狹窄、非常局限。間接經驗又是基于直接經驗和為了直接經驗的，也就是說，間接經驗通過轉化為直接經驗而起作用，其存在的意義也在于拓展人的直接經驗并進而提高人們認識、探究和改造世界的能力。

（4）兒童的認識也遵循著間接經驗和直接經驗辯證統一的規律，但兒童學習的間接經驗是經過系統設計并以課程的形態呈現出來的。兒童在探究知識的過程中的直接體驗具有很大的教育價值和身心發展的價值。但當間接經驗脫離兒童的直接經驗或者使兒童的直接經驗僅處于輔助地位的時候，這種間接經驗非但不會促進發展反而很有可能抑制發展。

24．課程實施與教學的關系。（301頁）

課程實施與教學是兩個不同的概念，分屬于不同的研究領域，但二者在內涵上又頗多重疊。（1）課程實施與教學的區別主要表現在兩個方面。

①課程實施在內涵上所涉及的范圍要比教學廣。課程實施涉及到整個教育系統的變化以及對教育系統提供支持的社會系統的相應變化；而教學主要指教師與學生在課堂中的互動行為。

②課程實施與教學分屬于不同的研究領域，對二者進行研究的側重點有別。課程實施的研究主要探討對課程變革計劃的實施程度、影響課程實施的因素、課程變革計劃與實踐情境的相互適應機制、教師與學生創生課程的過程等等；而教學研究主要探討教師的教授行為、學生的學習行為及二者之間的互動機制。（2）課程與教學又具有內在的統一性、聯系性。

①課程實施內在地整合了教學，教學是課程實施的核心環節和基本途徑。

②課程實施研究與教學研究具有內在的互補性。教學研究有助于理解課程實施過程的內在機制；課程實施研究有助于理解教學的本質，從而為教學設計過程提供新的視野。25．忠實取向視野中教學設計的特征。（1）教學設計是一種工程，一種技術。（2）教學設計本質上是排斥教師的。（3）學生被孤立在教學設計之外。

26．相互適應取向視野中教學設計的特征。

（1）教學設計是人與人之間相互理解、相互作用的實踐活動。（2）教師開始進入教學設計過程。（3）學生開始進入教學設計過程。

27．課程創生取向視野中教學設計的特征。

（1）教學設計是一個持續創造的過程，指向于人的解放。（2）教師是教學設計的主體。（3）學生是教學設計的主體。

第七章

課程與教學評價

一、課程與教學評價的涵義

就是以一定的方法對課程或教學的計劃、活動以及結果等有關問題作出價值判斷的過程。

二、課程與教學評價的功能

1需要評估；2課程診斷與修訂；3課程比較與選擇；4目標達成程度的了解；5成效的判斷

三、課程與教學評價的類型

1形成性評價、總結性評價（美課程專家 斯克里文1967年提出）與診斷性評價

形成性評價：是在課程開發或課程實施還在發展或完善過程中時所采用的評價，其主要目的在于搜集課程開發或實施過程各個局部優缺點的資料，作為進一步修訂和完善的依據。

總結性評價：是在課程開發或課程實施完成之后所施行的評價，其主要目的在于收集資料，對課程計劃的成效作出整體的判斷，作為推廣采用或不同課程計劃之間比較的依據。

診斷性評價：是在課程計劃或教學活動開始之前，對需要或準備狀態的一種評價，其目的在于使計劃或活動的安排具有針對性。

2目標本位評價與目標游離評價

目標本位評價：以課程或教學計劃的預定目標為依據而進行的評價。

目標游離評價：要求脫離預定目標，以課程計劃或活動的全部實際結果為評價對象，盡可能全面客觀地展示這些結果。

3效果評價與內在評價

效果評價：對課程或教學計劃實際效用的評價，它注重課程實施前后學生或教師所產生的變化，以至于課程運作的具體狀況、變化產生的原因等被置之度外。這種評價也被稱為“暗箱式評價”。內在評價：是對課程計劃本身的評價，而不涉及課程計劃可能有的效果。

4內部人員評價與外部人員評價

內部人員評價：是指評價由課程設計者或使用者自己實施的評價。外部人員評價：是指評價由課程設計者或使用者以外的其他人來實施。

5量的評價與質的評價

量的評價：把復雜的教育現象簡化為數量，進而從數量的分析與比較中，推斷某一評價對象的成效。

質的評價：是通過自然的調查，全面充分地揭示和描述評價對象的各種特質，彰顯其中的意義，促進理解。

四、課程與教學評價的歷史發展 1 利維的歷史分期：

（1）古典考試型時期（西方宗教教育及我國私塾教學）

（2）心理測量占統治地位的時期（它始于第一次世界大戰后的20年代是科學管理效益測量工具在學校成績測驗中的應用，形式大多是多項選擇的紙筆測驗。

（3）后現代時期（增加了教師在評價領域權威；開放性結論以及用“評定”代替“評價”。）

古巴和林肯的歷史分期

（1）第一代評價：評價在本質上是以測驗或測量的方式，測定學生對知識的記憶狀況或某項特質。

特點：認為評價就是測量，評價者的工作就是測量技術員的工作，選擇測量工具、組織測量、提供測量數據。因此，這一時期也稱為“測驗”和“測量”時期。（2）第二代評價：評價在本質上是“描述”，描述教育結果與教育目標相一致的程度。

特點：認為評價過程是將教育結果與預定的教育目標相對照的過程，是根據預定的教育目標對教育結果進行描述的過程；評價的關鍵是確定清晰的、可操作的行為目標；評價不等于“考試”和“測驗”，盡管“考試”和“測驗”可以成為評價的一部分。

（3）第三代評價：認為評價的本質是“判斷”。

特點：把評價視為價值判斷的過程，評價不只是根據預定目標對結果的描述，預定目標本身也需要進行價值判斷；既然目標并非評價的固定不變的鐵的標準，那么評價就應當走出預定的目標的限制，過程本身的價值也應當是評價的有機構成。第四代評價：評價在本質上是一種通過協商而形成的心理結構，堅持“價值多元性”的信念，反對“管理主義傾向”。

特點：把評價視為評價者和被評價者“協商”進行的共同心理建構過程；評價是受“多元主義”價值觀所支配的；評價是一種民主協商、主體參與的過程，而非評價者對被評價者的控制過程，學生也是評價的參與者、評價的主體；評價的基本方法是“質的研究”方法。

3、第一、二、三代評價的缺陷

（1）管理主義傾向

（2）忽視價值的多元性

（3）過分依賴科學范式 4、1897——1898年美國學者萊斯曾對3萬多名小學生進行拼字測驗，以檢驗拼字教學時間對學習效果的影響，評價界一般以此作為評價研究的開端。

五、課程與教學評價的基本取向

1、目標取向的評價

本質：是受“科技理性”或“工具理性”所支配的，其核心是追求對被評價對象的有效控制和改進。

價值：這種評價取向推進了課程與教學評價科學化的過程，它簡便易行、好操作，因而一直在實踐中處于支配地位。

缺陷：這種取向在于忽略了人的行為的主體性、創造性和不可預測性，忽略了過程本身的價值，對于人的高級心理過程而言它的作用非常有限。

2、過程取向的評價

本質：受“實踐理性”所支配，它強調評價者與被評價者的交互作用、強調評價者對評估情境的理解、強調過程本身的價值。

價值：在于開始承認評價是一種價值判斷的過程，把人在課程開發、實施及教學運行過程中具體表現作為評價的主要內容，對人的主體性、創造性給予一定的尊重。

缺陷：該取向的不足之處在于它并沒有完全走出目標取向評價的藩籬，對人的主體性的肯定不夠徹底。

3、主體取向的評價 本質：受“解放理性”所支配的，它倡導對評價情境的理解而不是控制，它以人的自由與解放作為評價的根本目的。價值：評價者與被評價者、教師與學生在評價過程中是一種“交互主體的”關系，評價過程是一種民主參與、協商和交往的過程，所以價值多元、尊重差異就成為主體取向評價的基本性格。

六、課程與教學評價的模式觀

1、目標達成模式 基本內容：目標達成模式是以泰勒的課程理論為依據、圍繞目標達成而建構起來的一種評價模式。它包括七個步驟：建立目的和目標；把目標分成較細的類目；以行為名詞表述目標，這一步還包括要界定和修訂使用的行為名詞；確定能表現目標達成程度的具體場景；選擇和發展評價所使用的測量技術；搜集學生表現的有關資料；將搜集到的資料與行為目標比較。

價值：目標達成模式的功能在于確定課程實施后學生學習達成目標的程度，其目的是判斷一項課程計劃的優劣，評價的標準即是預定的目標。目標達成模式通過對目標的行為化表述，增加了目標的可操作性，評價者可以清晰而準確地判斷目標達成的情況。

2、回應模式

基本內容： 因應模式就是以所有與方案有利害關系或切身利益的人所關心的問題為中心的一種評價。

價值：回應模式不再單純從理論出發，而是從關心評價結果的各聽取人的需要出發。它更適應于一個多元的、復雜的客觀世界的現實和處于不同地位、持不同觀點的評價聽眾的需要，它的結果具有相當有彈性和應變性。

第八章

課程與教學研究的發展趨勢

一、課程研究課程改革的發展趨勢

1、課程研究的一般趨勢

（1）課程研究內容正在超越“課程開發”研究，走向“課程開發”研究與“課程理解”研究的整合。（2）課程的研究方法正在超越“量的研究”，走向“量的研究”與“質的研究”整合。2、20世紀世界課程改革的基本價值取向

（1）國際性與民族性之間的張力——多元主義教育價值觀

（2）平等與高質量之間的張力——教育民主化與教育公平的理念（3）科學世界與生活世界之間的張力——主體教育觀

3、國際性與民族性的關系

（1）國際性與民族性是文化交往和發展中的兩種不同的特質。民族性是一個民族、一種文化在漫長的歷史發展中所形成的獨特的民族和文化個性。國際性是不同民族、不同文化在持續交往中所形成的民族和文化間性，這是不同民族、不同文化相互理解的能力。

（2）國際性與民族性之間又具有內的統一性。一方面，國際性領事于民族性。另一方面，民族性又依賴于國際性。

4、多元主義教育價值觀內涵

在民族和文化交往中，多元主義價值觀意味著基于多元價值標準對待民族和文化個性，尊重民族和文化差異，與此同時在不同民族和文化之間展開持續和深入的交往，設身處地地理解異民族與異文化。

5、教育的平等與教育的高質量關系

（1）平等與高質量是兩種不同的價值追求。

（2）平等與高質量又是內在統一的。

6、科學世界與生活世界關系

（1）它們是各有其特殊規定的、兩個不同的世界。科學世界是建立在數理—邏輯結構的基礎上、由概念原理和規律規則所構成的世界。生活世界是建立在日常交往基礎上的、由主體與主體之間所結成的豐富而生動的日常生活構成的世界。

（2）科學世界與生活世界又是內在統一的。第一、生活世界是科學世界的基礎，是科學世界的意義之源；第二、在特定條件下，科學世界又能提升生活世界的意義；第三，生活世界和科學世界是歷史地統一的。

7、主體教育觀的內涵

（1）人是主體，教育應當尊重并提升人的主體性，培養具有主體性的人。

（2）教育要回歸生活世界，回歸了生活世界的教育在社會中具有主體地位。

8、世界課程教材改革的發展趨勢

（1）在課程政策上，謀求“國家課程開發”與“校本課程開發”的統一

國家課程：是政府為保證國民的基礎學力、基本素質而開發的課程。

校本課程：是基于每一所學校所在的社區的特殊需要而開發的課程。

校本課程開發：是指以學校為核心，以校長、教師、學生、學生家長等為主體進行課程的規劃、設計、實施與評價。

（2）在課程內容上，既引進符合信息時代要求的信息技術知識，又把學習者“個人知識”作為課程內容的有機構成。

（3）提倡多樣化的課程結構

（4）重視課程實施研究，重視教師進修

（5）提高課程改革的科學水平，設立課程改革的專家咨詢機構

9、中國課程教材改革的成就與與問題

成就：（1）在課程行政管理體制上開始打破“集權制”的絕對支配地位，力求把“集權制”與“分權制”兩種體制的優勢整合起來。（2）在課程目標、內容、組織、結構等方面大膽借鑒國際上的先進經驗，敢于突破以往課程教材改革中的禁區。

問題：（1）理論基礎薄弱；（2）課程改革的價值觀念有待于與國際接軌；（3）把課程改革局限于改教材；（4）課程行政管理上對“校本課程開發”重視不夠。

10、中國課程教材改革的未來方向

（1）課程改革的價值取向要逐步與國際接軌。（2）課程改革要有充分的理論上和組織上準備。

（3）課程改革要充分調動中央、地方、學校的積極性，謀求“國家課程開發”、“地方課程開發”與“校本課程開發”的統一。

（4）教師是課程改革的主體，應參與課程改革的每一過程。

（5）課程目標、內容、結構既體現我國特色，又盡可能與國際接軌。二 教學研究的發展趨勢

1、教學研究的一般趨勢

（1）在理念層面，建構主義認識論正在取代客觀主義認識論而成為教學領域的基本觀念。

（2）在技術層面，信息技術的迅猛發展正在引起教學領域的深刻變革。

（3）在基礎層面，教學論已不再只是教育心理學的應用學科，其研究開始置于多學科的基礎之上。

2、客觀主義認識論的內涵及其局限性

客觀主義認為，“客觀實在”是外在于人的心靈的、不以人的意志為轉移的，知識即是對“客觀實在”的摹寫或反映，知識的真理性是由其與“客觀實在”符合的程度決定的，知識因而是客觀的。教學過程即是傳遞客觀知識的過程。

受客觀主義認識論所支配的教學必然具有控制性質。教學是傳遞固定的、程式化的“客觀”知識的過程，學生的心靈是被教學過程塑造的對象，它需要忠實地接受以分門別類的學科形式體現出“客觀真理”。這樣，學生必然是被動的，教學即是對學生施加控制的過程。

3、建構主義認識論的內涵

（1）就“實在”的性質而言，人的心理表征與外部世界一樣擁有“真實”的存在狀態。（2）就“知識”的性質而言，知識是個體建構的，它內在于人的心靈之中，而不是外在于世界之中。（3）就人際互動的性質而言，我們依賴于共享的或協商的意義，這些意義在本質上是合作產生的，而不是依靠權威或經過操縱而產生。（4）就科學的性質而言，科學是一個創造意義的活動，這種活動像人類的其他活動一樣也是帶有偏見并經過人的價值觀念的過濾的。

4、建構主義的基本類型

（1）激進建構主義：認為人的心靈在知識形成過程中處于絕對支配地位而外部世界則沒有任何獨立性。（2）溫和建構主義：主張人的心靈的建構作用的同時，也承認知識具有客觀性和可靠性的一面。（3）個人建構主義：強調認識活動的個體性質，認為各個主體具有不同的知識背景、經驗基礎和認知結構，因而知識建構具有個體性，只有個體與其環境交互作用才能真正形成自己的知識。（4）社會建構主義：強調知識建構的社會性質，強調合作、交往和共享在知識形成中的作用。

5、“計算機為媒體的交往”（CMC）內涵及其對教學領域影響

這種交往超越了時間與空間的限制，使不同地域、甚至不同時代的人展開便捷的交往，使人們很容易與世界上著名的信息資料建立聯系。對教學影響：（1）教學成為“網絡化交往”；（2）教學組織形式、教學方法發生了重大變化；（3）課程囊括了學校資源與社會資源；（4）為遠距離教育提供了新的方向。

6、“學習者為中心的”教學技術觀

教學技術越來越強調學習者中心，通過不斷開發與硬件相適應的以學習者為中心的軟件，日益提高人機協作和互動的水平，日益提高計算機傳遞系統的效率。

7、建構主義教學觀

（1）學習在本質上是學習者主動建構心理表征的過程，這種心理表征既包括結構性的知識，也包括非結構性的知識和經驗。

（2）教師和學生分別以自己的方式建構對世界（人、社會、自然、文化）的理解，對世界的理解因而是多元的，教學過程即是教師和學生對世界的意義進行合作性建構的過程。

（3）建構主義學習環境由情境、協作、會話和意義建構四個要素構成；建構主義的教學策略是以學習者為中心的。

8、心理表征涵義 心理表征即認識世界、反映世界的規則和形式。包括兩層涵義：（1）新信息的學習和理解，是通過運用已有的知識和經驗對新信息進行重新建構而達成的；（2）已有的知識和經驗從記憶中提取的過程，同時就是一個重新建構過程。

9、結構性知識與非結構性知識的涵義

結構性知識是指規范的、擁有內在的邏輯系統的、從多種情境中抽象出的基本概念和原理。

“非結構性知識和經驗”是指在具體情境中所形成的、與具體情境直接關聯的不規范的、非正式的知識和經驗。“非結構性知識和經驗”是心理表征的有機構成，當今的建構主義者對此非常重視，將之視為心理建構的目標和基礎。

10、建構主義教學模式

（1）情境教學

（2）隨機防問教學

（3）支架式教學

11、情境教學

（1）內涵：指創設含有真實事件或真實真實問題的情境，學生在探究事件或解決問題的過程中自主地理解知識、建構意義。有時也稱“實例式教學”或“基于問題的教學”。

（2）基本要素：創設情境；確定問題；自主學習；協作學習；效果評價。（3）基本特征：學習者中心；情境中心；問題中心。

12、隨機防問教學

（1）理論基礎： 隨機防問教學是基于建構主義學習理論一個新興分支“認知彈性理論”而發展起來的。（代表人物：斯皮羅）

認知彈性理論：人的認知隨情境的不同而表現出極大的靈活性、復雜性、差異性。

（2）內涵：是指對同一教學內容要在不同時間、不同情境、基于不同目的、著眼于不同方面、用不同方式多次加以呈現，以使學習者對同一內容或問題進行多方面理解、獲得多種意義的建構。（3）基本要素

呈現情境；隨機訪問學習；思維發展訓練；協作學習；效果評價。（4）基本特征

在不同情境、從不同角度建構知識的意義和理解，由此獲得可廣泛而靈活遷移的、高級的、非結構性的知識。

13、支架式教學

（1）理論基礎： 支架式教學是在前蘇聯教育家維果茨基的“最近發展區”理論的基礎上發展起來的。“最近發展區”是指兒童的“實際發展水平”與“潛在發展水平”之間的區域。

（2）內涵：是通過提供一套恰當的的概念框架而幫助學習者理解特定的知識、建構知識意義的教學模式，借助于該概念框架學習者能夠獨立探索并解決問題、獨立建構意義。（3）基本要素

進入情境；搭建支架，引導探索；獨立探索；協作學習；效果評價

（4）基本特征：重視社會交互作用和文化在知識理解和意義建構中的作用，認為兒童認知能力的發展不僅是一個個體的過程，還是一個社會和文化的過程。