第一篇：人教版三年級上冊“資料袋”與“寬帶網”教學應該注意的問題

人教版三年級上冊“資料袋”與“寬帶網”教學應該注意的問題

人民教育出版社小學語文室

為了拓展學生的語文知識、增強對課文的理解、促進課堂內外的溝通及語文實踐活動的展開，本冊教材在部分課文后面安排了“資料袋”，在“語文園地”中設置了“寬帶網”。設計“資料袋”的目的是：提供一些與本課內容相關的知識，引導學生主動地了解與本課有關的信息，以促進對課文內容的理解和知識的拓展?！皩拵ЬW”是借用現代計算機與網絡傳輸技術的一個名詞，它所蘊涵的主要作用是拓寬學生語文學習的時空，引導學生通過快捷、方便的途徑，獲取與本組學習內容相關的資料，從而提高自身的語文素養。二者的區別不僅僅是在教材中所處的位置不同，更重要的區別在于，“資料袋”是基于課文內容而進行的拓展；“寬帶網”則是圍繞一個組的專題而展開的，盡管它對于某一課內容的理解可能沒有直接的作用，但是，對于整個組的學習來說，則有效地豐富了本組的內容?！百Y料袋”與“寬帶網”以不同的形式，表達的是同一個目的，那就是，以具體的實例向學生進行這樣的引導：結合學過的課文或一組課文，應該拓展哪些方面的知識。這兩個欄目的安排，與課程標準所提倡的“能主動進行探究性學習，在實踐中學習語文、運用語文”“初步具備搜集和處理信息的能力”是一致的。譬如，《我們的民族小學》課后的“資料袋”，展示了云南的少數民族，來豐富學生對課文的理解。再如，第四組“語文園地”中的“寬帶網”安排了這樣的內容，介紹了許多發明和發現的故事，并引導學生去了解與此類似的更多故事。這個內容的安排，聯系本組的專題“細心觀察”，同時提供部分拓展性材料，并布置學生自己可以進一步學習的內容。

有關“趣味語文”、“成語故事”和“展示臺”的內容從略。

第二篇：人教版三年級上冊口語交際教學應該注意的問題（模版）

人教版三年級上冊口語交際教學應該注意的問題

人民教育出版社小學語文室

（一）口語交際系統簡介

教材中的八個口語交際，都與本組中其他內容的學習整合在一起。它們都和本組專題密切相關，內容貼近學生生活，從而使學生有話可說，易于達到相互交流、提高口語交際能力的目的。

八個口語交際分別是：我們的課余生活、講名人故事、秋天的快樂、觀察中的發現、生活中的傳統文化、風景優美的地方、動腦筋解決問題、夸夸我的同學。需要特別說明的是其中的“我們的課余生活”與“生活中的傳統文化”，這兩個口語交際不僅與本單元的專題密切相關，同時與綜合性學習結合在一起。學生一方面可以將在課文學習中獲得的知識能力、情感態度價值觀等等遷移運用到口語交際之中，同時作為綜合性學習的一個組成部分，學生也可以依托綜合性學習中的其他內容提高口語交際的效果。

（二）口語交際策略與指導

1、在部分口語交際教學之前，要提早布置準備工作。比如，第二單元的“口語交際”是“講名人故事”，這個口語交際準備工作的提示有兩處，一是“導語”中“可以搜集一些名人的故事，更多地了解他們”，另一處是《灰雀》的課后，一個學習伙伴說“我還要閱讀其他名人的故事”。一年級下冊“語文園地三”中“口語交際”內容是“我們身邊的垃圾”，在《美麗的小路》文后（可參看49頁）有三個合作伙伴的對話──“我們周圍的垃圾是從哪里來的呢”“這些垃圾到哪里去了呢”“咱們一起去了解一下”，是對“口語交際”所做的布置。二年級下冊“語文園地三”中“口語交際”內容是夸夸家鄉的豐富物產、說說家鄉的變化、暢談家鄉的未來，在《葡萄溝》文后（可參看45頁）有兩個合作伙伴的對話──“我們家鄉出產的蜜桃也很有名”“讓我們更多地了解一下自己的家鄉吧”，是對“口語交際”所做的布置?！罢Z文園地四”中“口語交際”內容是介紹自己的小制作，《充氣雨衣》文后（可參看72頁）有兩個合作伙伴的對話──“小林真了不起”“我們也動動腦筋，做個小制作，好嗎”，是對“口語交際”所做的布置。

2、在教學時，應重視情境的創設，通過多種方式引起話題、激發學生的交際興趣。一年級下冊有這樣一個口語交際的話題，一個孩子不小心把父親心愛的花瓶打碎了，把實情如實地告訴了父親之后，卻被父親打了一頓。這個交際的題目是“該怎么辦”，顯而易見，這是個有關家庭生活的話題。如何使學生從

課堂氛圍轉入家庭生活的話題探討之中，是有效進行口語交際的關鍵所在。一位老師在上這節課時，不是先直接向學生講述故事，然后讓他們去討論，而是在交際之前巧妙地創設了一個初始情境。她先是放了兩段聲音，一段是“啪”的花瓶落地摔碎的聲音，另一段是孩子“嗚嗚”的哭聲，然后讓孩子想象發生了什么事情。學生因為聲音的刺激而積極思考，進而引入在家庭里發生的故事，然后再討論兒子與父親孰是孰非，到底該如何處理這件事情。這樣的初始情境的設置，作為一種有效的導入手段，使學生輕松地跨越了課堂氛圍與交際情境之間的隔閡，不知不覺地朝向教學目標邁進。

3、在交際過程當中，教師應該積極參與到學生的交流中去，為學生提供可以模仿的對象，同時關注交流的狀態，對交際的過程予以調控，形成有效的師生、生生互動。教師還要善于發現學生交流過程當中富有創意、充滿童趣的精彩語言，當然也要注意規范學生的口頭語言。對于前者，要給予肯定，使其感受到交際的樂趣、獲得成功的喜悅；對于后者，教師則應在適當的時間予以糾正，切忌在學生的交流過程中點撥糾正，以免打斷交際進程，影響學生的情緒和交際的順利進行。（“我喜愛的小動物”口語交際課，一個孩子講到了“大象”）

4、學生的口語交際訓練和能力的培養，除了通過專門設計的口語交際課，在很大的程度上還要依賴于口語交際課之外的各種語文實踐活動。在平時的課堂教學中，教師要有意識地通過回答問題對學生進行交際訓練（深圳《自選商場》）。此外，還應鼓勵學生在日常生活中主動、大膽地與人進行交流、溝通，從而不斷提高口語交際能力。

5、給予必要的技術指導。課程標準對中年級的口語交際提出了如下的要求，譬如：能力、過程和習慣方面。認真傾聽，能把握他人說話的主要內容，簡要轉述；并能就不理解的地方向人請教，就不同的意見與人商討（聽）。能具體生動地講述故事，努力用語言打動他人；能清楚明白地講述見聞，并說出自己的感受和想法（說）。情感、態度和價值觀方面。認真傾聽。說出自己的感受和想法，努力用語言打動他人。如何做到上述的要求，在技術的層面上是有一定的技巧的。譬如，要做到“清楚明白地講述見聞”，應該注意交代清楚時間、地點、人物、事件、環境的變化，必要的時候，還要通過加重語氣、重復、強調（運用編排序號的方式：第一人、地）等方式提醒聽者，有時候還要恰當使用關聯詞語，說明以上因素之間的原因結果等等關系（因此，所以，總而言之）。語言交流還不僅僅是表達準確的問題，說話的方式、風格有時也會影響表達的效果（譬如，樸實、幽默、嚴厲、委婉、直接等等風格）。對于聽者而言，把握說者主要意思的一些基本方法，就是要抓住說者在這些方面所做的提示，經過自己的加工、思考，正確領會別人的意思。再如，理解別人的意思，最忌斷章取義，因此，交際時不要隨便打斷別人的講話，要等別人把話講完之后，在全面的分析、領會基礎上，發表自己的看法。為了增強話語記憶能力，還可以提供一些輔助手段的指導，譬如通過筆記記住關鍵詞句。

此外，培養學生的口語交際能力，必須結合課文的閱讀進行。從本質上來說，如果不具備準確理解課文文句的能力，也就談不上正確理解、準確評判他人口頭語言的能力。

6、重視交際的反思與評價。完整的口語交際過程，是先天地與交際者的反思和評價結合在一起的。在交際過程之中，交際效率的高低、交際目的是否得到了完全的實現，是評價一次口語交際是否成功的基本要件。一般說來，在口語交際之后，可以引導學生首先談談自己在這一活動中的感受，然后請和他交流的同學談談對他的評價。不論是自我反思還是他人的評價，都不要停留在表面的羅嗦、清楚層面，盡量引導學生就交際過程與交際中的表現來談。幫助學生反思與評價口語交際，可以采用自我提問的策略。在交際之后，教師應該提出一些問題：“你的聽者知道你要表達的意思嗎”“你想說的東西說清了嗎”“你的聽者還需要更多或更少的信息、其他的細節或例證嗎”“你能否通過說話方式的轉變加強交流”“如果你是聽者你愿意接受這樣的交流嗎”等等，這些問題可以有效地提示學生進行反思和評價。

人教版三年級上冊綜合性學習教學應該注意的問題

人民教育出版社小學語文室

（一）綜合性學習系統簡介

教材中的綜合性學習，與本組的專題密切相關，和專題及本組中其他內容的學習整合在一起。教材總共安排了兩次綜合性學習，一個是“記錄自己的課余生活”，一個是“了解生活中的傳統文化”，它們分別是第二單元“多彩的生活”和第五單元“燦爛的中華文化”有機的組成部分。學生可以將課文學習中獲得知識能力、情感態度價值觀等延伸、拓展到綜合性學習當中來，依托這個活動，綜合提高自己的聽、說、讀、寫能力。這樣安排，一方面由于學生具有課文學習所激發的知識、能力、情感的儲備，從而可以提高綜合性學習的效率，另一方面，則使學生的課內學習與課外學習自然銜接，拓寬了學生語文學習的資源和渠道。總之，這樣的綜合性學習，具有──強調“整合”、提倡“自主”、引導“合作”、突出“開放”、關注“過程”、看重“實踐”──的特點。

考慮到學生初次接觸綜合性學習，對綜合性學習的內容、過程、方法缺少一定的了解，本冊教材在編寫時，為每次綜合性學習安排了兩次提示。譬如“記錄自己的課余生活”，學生在學完《我們的民族小學》之后（5頁），可以看到第一次學習提示，這個提示主要是指出學習的內容、要求和方法；因為綜合性學習是一次較大規模的、經歷一定過程的學習活動，與這個學習過程相應，教材又在學生學完《爬天都峰》之后（11頁），安排了第二次學習提示，這個提示一方面可以提醒學生注意完成第一次提示安排的學習活動，另一方面則通過現成的學習過程或者成果展示，為學生提供一些可以模仿、參考的實際例子。正如上述，綜合性學習不是孤立的，它還與其他內容的安排有著直接的聯系。比如“口語交際”“習作”以及“展示臺”，所交流、所記述、所展示的內容都與學生前面已經開展的綜合性密切相關，注意引導學生通過這些欄目來交流、記述、展示自己在綜合性學習中所獲得的體驗、感受、成果。

（二）綜合性學習策略與指導

語文綜合性學習是基于學生的直接經驗，密切聯系學生自身生活和社會生活，體現對語文知識綜合運用的學習形態。它具備如下特點：整體性──主要體現為語文知識的綜合運用和聽說讀寫能力的整體發展；開放性──課程目標（尊重每個學生個性發展的特殊性）、課程內容（面向學生的整個生活世界）、課程范圍（與其他課程溝通和融合）、活動過程結果（關注豐富多彩的學習體驗、創造性表現）；實踐性──以學生的現實生活和社會實踐為基礎；自主性──重視學生主動積極的參與精神，由學生自行設計和組織活動；生成性──隨著學習活動的不斷展開，新的目標、新的主題不斷出現，認識和體驗也在不斷加深（而整體規劃、周密設計則反映了計劃性的一面）。

結合上述綜合性學習的幾個特點，我們認為，教師在指導學生進行綜合性學習時，應該注意以下幾個方面：

1、正確理解綜合性學習自主性的特點。這個正確理解有兩個層面的意思：第一，強調學生的自主性，不等于說學生在學習過程中不需要教師的指導，可以放任自流；第二，學生參與活動時的主動積極態度，不一定就是先天具備的，因此，需要教師在尊重學生興趣的前提之下，進行相應的激發和引導。

2、注重程序性知識和策略性知識的指導。所謂的程序性知識和策略性知識，是與陳述性知識相對而言的，程序性知識是用于具體情境的一套技能和步驟，策略性知識則指如何學習、記憶和解決問題的一般方法。

對于剛剛走入中年級的學生來說，它們對綜合性學習這一學習形態還是陌生的。因此，對其所涉及的有關知識能力和操作方法等等內容，都需要在教師的指導之下逐步習得，以便為今后的學習奠定一個良好的基礎。而教師的這些指導，應該側重在程序性知識和策略性知識層面。具體來說：第一，教師要引導學生建立一個相應的活動組織。在這個組織之中，成員的確定非常關鍵。為了今后活動的順利開展，成員之中必須包含那種有活動熱情、認真負責、具備一定組織能力的骨干，在開展活動時，盡量使這些學生帶動大家一起參與。第二，具有帶動作用的學生骨干，在失去約束的情況之下，往往會養成獨斷專行的毛病。為了避免這樣情況的發生，教師還應指導學生建立一套規章制度，以保障活動的開展和組員的權力、利益。第三，因應活動的生成特點，做好充分的準備工作。不論是哪一個主題的綜合性學習活動，其內涵與外延都是相當廣泛的。教師要引導學生，討論確定活動涉及的主要方面、每個方面的意義、通過何種方式獲得活動的意義、如何呈現活動的意義、每位成員在活動之中的角色定位，以此豐富成員對活動內涵和外延的理解。一般而言，教師不要將活動所涉及的方面直接呈現給學生，在學生充分討論之后還有缺漏，教師可以補充。

譬如，“了解生活中的傳統文化”這個綜合性學習活動，可以組織學生先就“了解生活中的傳統文化”這個題目展開討論：第一，“傳統文化”都包含哪些層面。教材對此做了部分提示，如民間工藝（陶瓷、編織、筆、墨、紙、硯等等），民間藝術（戲劇、剪紙、美術、音樂等等）、風俗習慣（衣食住行、節日、婚喪嫁娶）、民間文學（謎語、繞口令、故事、笑話、傳說等等）、民間建筑、名勝古跡、方言土語、名人逸事等等。需要注意的是，教師在引導學生進行討論時，一定要歸納總結討論的結果，為學生指明問題所屬的角度方向，以便學生在其他綜合性學習中能夠對此進行自覺而理性的模仿。第二，“了解傳統文化”的意義指向?！傲私狻边@個要求本身，即是對本次綜合性學習活動意義所做的界定。任何一個活動的展開，在接受知識、開拓視野方面都是有益的，但是活動的目的不應只局限在這一個層面。譬如“剪紙”，我們應該了解到“剪紙”的歷史與現狀、從事人群、剪紙材料、制作過程、剪紙題材、剪紙用途、如何使用，這門藝術與其他藝術的不同、當地剪紙藝術的特點，在這所有的內容之中，“剪紙的歷史與現狀、這門藝術與其他藝術的不同、剪紙藝術的特點”都屬于需要深入挖掘的部分，它們要求學生在對剪紙獲得一般理解的基礎上，通過縱向與橫向的對比，發現剪紙這門藝術發展演變背后的規律、體會它不同于其他藝術的獨特之處。第三，實施途徑與呈現方式。確定需要探究的內容和方向之后，學生還應就實施探究的途徑與呈現方式做一討論。譬如，哪一內容需要采用訪談的形式，哪一內容需要采用參觀考查的形式，哪一內容需要閱讀相關書籍，在訪談、參觀考察、閱讀書籍時需要注意哪些事項，怎樣記錄自己調查到的材料，怎樣處理材料、呈現結果。所有這些問題都應該在活動之前，通過大家討論來確定。第四，反思與評價。反思與評價是綜合性學習所隱含的、一個有機的組成部分。在綜合性學習之后，教師應該指導學生從學習的過程和結果入手，結合具體的活動環節對自己的收獲、不足、需要完善的地方進行反思和評價。無論是收獲還是不足，都要兼顧個人對某一文化現象的認識和學習方法的習得兩個層面，前者是就“傳統文化”這個單元而言的，它屬于具體的、與專題相關的延伸、拓展層面；后者是就綜合性學習這種學習形態來說的，它屬于更為廣泛的知識與能力培養層面。

2008-07-24人教網

第三篇：小學三年級語文閱讀教學應該注意的問題

小學三年級語文閱讀教學應該注意的問題

（一）課文系統簡介

本冊教科書新編選的課文，占全書課文的一半以上。有描繪秋天景物的《秋天的雨》《聽聽，秋的聲音》，有展示祖國壯麗河山的《美麗的小興安嶺》《“東方之珠”》，有反映領袖風貌、名人風采的《奇怪的大石頭》《我不能失信》，有敘說中外兒童生活的《我們的民族小學》《金色的草地》《槐鄉的孩子》，也有介紹祖國悠久文化與歷史的《孔子拜師》《盤古開天地》《一幅名揚中外的畫》，更有引導學生正確思維、優秀品質的《矛和盾的集合》《獅子和鹿》。

全冊課文有以下幾個特點：

第一，內涵豐富。蘊涵著相互關愛、理解尊重（《掌聲》《給予樹》）等情感因素，同時亦有歷練品質（《我不能失信》《爬天都峰》）、倡導動手動腦、探索自然奧秘（《花鐘》《玩出了名堂》）等適應信息社會和開放社會要求的時代精神。

第二，題材廣泛。有反映國外生活的《給予樹》《好漢查理》，有反映鄉村生活的（《風箏》《槐鄉的孩子》），有反映學校生活的（《我們的民族小學》《掌聲》），有反映家庭生活的（《信箱》《我不能失信》）。這樣廣泛的題材，能夠適應多個不同的地區（西部的寧夏、新疆、青海，中部的河南、江西，發達地區的深圳、廈門），它不是一個受空間限制的鄉土教材。從另一個方面來講，題材的豐富與多樣，則更有利于學生通過語言文字認識大千世界。

第三，體裁多樣。這么多新編選的課文，分屬于不同的體裁，既有童話、故事，也有詩歌、散文、寓言、科普文章。語言活潑，生動有趣。它們洋溢著濃厚的時代氣息，蘊含著豐富的人文精神，密切聯系兒童的經驗世界和想象世界，文質兼美，語言典范，教師易教，學生愛讀，既能使學生學習語言，又能使學生在思想上得到啟迪，在情感上受到感染和熏陶。

（二）學習要求簡介

1、學習要求出現的位置。教材將學習要求分別安排在了不同的位置：第一種位置是單元前面的導語，第二種是精讀課文與略讀課文之間的連接語，第三種是文中學習伙伴的話，第四種是課后的練習。導語和連接語在前面已經說明，此處不再贅述。

2、學習要求的側重與引導功能。不論是文中學習伙伴的提示，還是課后的習題要求，都力圖加強“自主合作探究學習方式”的引導，這種引導主要體現在以下幾個方面：

（1）讀書。根據不同課文的具體情況，讀書的具體要求不同：有的是“課文寫得很美，我要好好讀一讀”，“我要多讀幾遍課文，把對草地和蒲公英喜愛的感情讀出來”，“我們來分角色朗讀課文”……讀書是貫穿于整個小學階段的基本要求，需要學生在不同類型的課文閱讀中反復訓練才能得以掌握。

（2）積累好詞佳句、優秀段篇。譬如，“我把描寫窗外安靜的句子抄下來了，你抄了哪些”，“讀了第二自然段，我好像看到了又高又陡的天都峰，我要把這一段抄下來”，“課文里

有不少像?隆隆的雷聲??茂盛的花草樹木?這樣的詞語，我們來找一找，再抄下來”。積累詞句同認字寫字、讀書一樣都屬于基本要求，也需要對學生進行不斷的提示。這里需要強調的是，教材中安排這樣的內容，不等于只是要求學生通過課文的學習來積累詞句，教師要以此為示范和憑借，引導學生在課外閱讀中繼續積累詞語。

（3）引導學生領會課文遣詞造句上的特點。譬如，《爬天都峰》（10頁）“從?終于?這個詞，我體會到”，《趙州橋》（75頁）“這句話這樣寫，好在哪兒呢”，《富饒的西沙群島》（89頁）“我發現課文是圍繞一句話來寫的”。這些內容的提示，有利于學生感受語言使用的準確、精密、生動，學習語言表達方式方法，便于學生在其他課文的閱讀過程中，準確領會詞句意思、體驗表達妙處，并在習作過程中學習運用這些表達方法。

（4）引導學生領會課文內容，體驗課文所要表達的情感。譬如，《我們的民族小學》（2頁）“我好像看到了這樣的情景”，《金色的草地》（7頁）“我知道草地為什么會變顏色了”，《灰雀》（19頁）“列寧為什么不問男孩卻問灰雀呢”，《孔子拜師》（67頁）“從這句話我感受到”，陶罐和鐵罐》（107頁）“?奚落?是什么意思呢？我要往下讀讀看”。

（5）結合生活實際，使課文學習進行有效延伸、拓展。譬如，《花鐘》（54頁）“我也想去觀察一下周圍的花”“我要觀察其他事物，還想寫觀察日記”，《科利亞的木匣》（106頁）“我想把這個故事講給爸爸媽媽聽”，《陶罐和鐵罐》（109頁）“我們來把這個故事演一演”。

這里需要特別說明的是，學生面對教材中安排在導語、連接語、文中、課后的學習要求提示，可以將其看作學習伙伴在讀書時的想法、感受，也可以理解為學生本人的疑問、想法；此外，我們還應理解，這些題目內容的安排，一方面是處于讀懂“這篇”課文本身的目的而設置的，如果學生無法解決這些問題，那么他對于課文的理解還不到位；另一方面，這些內容的安排是想為學生掌握閱讀方法而提供的策略示范，譬如，人們常常說，“讀書時要邊讀邊想”，這里的問題不是人們讀書時不去思考，因此我們來提倡“邊讀邊想”，這個要求指的是“在何處想”“該怎樣想”才算是真正理解了課文，領會了其中的感情，從而不會“誤解”“曲解”課文。這樣看來，我們這些練習提示，主要目的是為了閱讀能力和方法的培養而設置的。

（三）教學中應該注意的問題

1、“多角度、有創意閱讀”的誤解與糾謬。課程標準在“實施建議”部分提出，“提倡多角度的、有創意的閱讀”。通過近三年以來的教學實踐，我們注意到，為數不少的教師對課程標準提出的這個有關讀書的要求有所誤解和曲解。他們認為，“提倡多角度的、有創意的閱讀”僅僅是閱讀形式的多樣問題，于是，老師所謂的閱讀指導便流于集體讀、分組讀、領讀、男女學生對讀、配樂朗誦、分角色朗讀等等諸多閱讀形式的更替與展示。大家不要忘記，課程標準在“提倡多角度的、有創意的閱讀”之后還有這樣的表述，“拓展思維空間，提高閱讀質量”，不難發現，“多角度的、有創意的閱讀”是“拓展思維空間，提高閱讀質量”的手段，不顧“拓展思維空間，提高閱讀質量”這個目的而單純追求閱讀形式的多樣，是對課程標準的誤解和曲解。換句話說，閱讀形式的選擇必須有助于學生對課文的理解。

2、“閱讀是學生的個性化行為”與教師的指導。課程標準提出，“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”，這種理念的確立，主要目的是力圖規避教師在教學過程中的“灌輸”行為，代之以激發學生的主動意識和進去精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。但是，我們不能簡單地將“閱讀是學生的個性化行為”理解成教師不必給予必要的閱讀指導，學生可以憑借不同形式的、單純的個人閱讀就可以領會課文內容，學會表達方法。

3、重視閱讀的指導。重視閱讀的指導包含不同的層次和內容：第一，指導什么；第二，如何指導。

先看指導什么。對于那些不傳達給學生他就無法自主獲得的知識、技巧，教師不必反復地要求學生自主嘗試、習得，以避免學生直至心理受挫，最終也無法達到教師的要求。面對這樣的情況，我們認為教師可以通過平等的對話，譬如“我也來試試，這樣讀是不是好一些？”“請讓我試試好嗎？”直接將正確的處理辦法演示給學生，例如：詩歌的誦讀、長句的斷句、停頓，輕聲、兒化、疑問等等。

不過，單純的示范模仿和朗讀技巧的訓練，在領會內容和傳達感情的過程中固然必不可少，但更深層次的領悟則需要學生在教師的指導之下、在入境入情的充分的閱讀實踐中逐步習得。教師在指導學生深入領悟課文時，需要培養他們發現問題的能力，這是實現自主學習和探究學習的前提。在實際教學過程中，學生一般都會遇到某些問題，此外，教師需要提出一些問題供學生思考，這一方面有助于學生對課文的了解，另一方面則可以學習提問的方式和角度。對于老師提出的問題，大家可以參考文中學習伙伴的話和課后習題中的內容，也可以參照我們列舉的有關課程標準當中的階段目標，自主設計。這里特別強調兩點：第一，不論是學生還是教師的問題，都要特別注意提問的內容、方式和角度，提出的問題一定要有思考價值，同時能激發學生的興趣（一位老師在講授《日月潭》時，提了這樣的問題：“日月潭在哪里？”這個問題的意義不大，因為教材里已經寫到“日月潭是我國臺灣省最大的一個湖”。如果問“為什么把這個大湖叫日月潭”則更為合適，因為光華島將湖水分開才有其名，孩子需要一些概括）。第二，對于提出的問題，教師應該引導學生進行概括和總結，讓學生知道自己或者老師提出的問題屬于哪個角度。明確提問的角度，有助于學生正確思考和解答問題，同時可以使學生在理論上明確當我們遇到其他文章時，該怎樣思考、從什么角度提問，這是一個示范和模仿學習的過程（浙江的王雷英老師上的《軍神》給我們提供了啟示：劉伯承剛強，一是沃克醫生的反映、一是劉伯承自己的反映、一是作者敘述的話語等幾個方面）。可以提問的內容和角度很多，一般來說，可以從題目入手（《富饒的西沙群島》，“富饒”這個定語提供了重要的信息），也可以從部分詞句的表達方法、含義入手（《爬天都峰》“石級邊上的鐵鏈，似乎是從天上掛下來的”中的“掛”字），還可以從課文的主要內容、表達的情感入手（《奇怪的大石頭》“想不到，這項研究成果竟然和童年的疑問有關”、《掌聲》“從英子的變化中，我想到了很多”）。此外，教師提出問題之后，要給學生一個回應，不要僅僅是布置問題，而沒有相應的下文（有教師要求學生認真聽別人讀課文，看能否聽出什么，但是讀完以后，卻沒有了回應）。

以上說明的是指導的內容，那么，應該如何指導呢？課程標準中提到，“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”，這里提出的“教師的分析”，指的是教師直接將問題的答案直接灌輸給學生，它不是我們所提倡的。教師在閱讀指導時，要注意策略的選擇：一種策略是，從學生對教師或者學生提出的問題的答案中提取正確的解決問題的方式。不同學生對于同一問題的回答不同，教師可以引導學生在不同回答的比較中，認識、選擇正確的解決問題的思路、方法。另一種策略，教師可以通過提問的方式、突出問題的焦點，引起學生的注意。譬如《灰雀》第二段有這樣一句話，“他在周圍的樹林中找遍了，也沒有找到”，老師可以據此提問，“你從這句話中體會到了列寧的什么心情，列寧為什么會有這樣的心情，我們應該如何通過自己的閱讀傳達出這種心情？”這樣的問題不只是提出問題加深學生對課文的理解，另一個用意則是呼應課程標準提出的“體會文章表達的思想感情、關心作品中人物的命運和喜怒哀樂”要求，引導學生培養捕捉信息、體會情感的能力與習慣。再如，《爬天都峰》文中學習伙伴有這樣說到：“從?終于?這個詞，我體會到……”如何體會“終于”這個詞的作用，教師可以設問，“?終于?能否去掉，去掉之后與原句相比，有什么不同”，通過這樣的提示，引導學生關注關鍵詞語、學習領會詞語表達作用的基本方法。第三種策略，聯系學生的生活實際與心理實際，解決教材中出現的問題。大家都記得一年級上冊有一篇課文《自己去吧》，通過閱讀課文我們知道，故事情節比較簡單，共有兩個場景，其一是小鴨和媽媽的對話。小鴨想要媽媽帶領自己去游泳，從言語交際上來講，這無疑屬于一種請求，請求應該遵循這樣的一個原則，那就是請求的人應該真誠、語氣誠懇、謙和，因此，讀好“媽媽，您帶我去游泳好嗎”這句話，首先要求學生學會運用誠懇、謙和的語氣，這是請求得以成功的禮貌原則。那么，選擇何種策略使學生學會這樣的問話方式呢？教師可以創造情境，那就是舉例（比如借東西）讓學生回憶一下、操作一下自己會如何向他人發出請求，然后將自己的體驗遷移到課文的閱讀當中去。

這僅僅是適合低年級閱讀教學的指導方式，那么，進入中高年級以后，隨著學生知識、年齡、閱歷的增長，語言知識的豐富，上述的示范模仿應該相應地淡化，同時，要求學生根據當時的情境領會、感受人物的心情變化則變成了重點，因此，如何通過自己的閱讀將任務當時的心情表達出來則變成了朗讀指導中的重中之重。不論上述的哪一種策略，都要注意方法的歸納和引導，盡量使學生從理論上掌握一些閱讀策略，不要停留在個別的、具體的、為解決一時一地的瑣碎評析上去。

還須說明一點，提問與回答是個雙向互動的過程，很多問題的解決都需要幾個來回的問答交鋒。為此，教師在教學過程中一定要緊緊把握問題的解決過程，盡量避免跑題。譬如《荷葉圓圓》。

4、審美體驗的多元與文本的正確解讀。由于閱讀活動具有強烈的主觀性，學生往往以自己的興趣愛好、情感態度、思想認識來賞析評價課文。因此，對同一篇課文，或者是文中的同一個人物，常常會產生不盡相同的感受和反應。學生極具個性的獨特見解或閱讀感受，有時會超越課文希望說明的道理，對此，教師應予以必要的尊重，不必拘泥于教學用書中的提示或單一的評價尺度，只要學生的見解、感受能夠自圓其說，具有一定的道理，就應該得到肯定。在教學中要鼓勵學生大膽地發表自己的觀點和見解，促進審美體驗的個性化、多元化，這樣有利于調動學生學習的積極性，活躍學生的思維和課堂氣氛。這里需要明確的一個問題是，引導學生提出更多的問題、有自己的見解是否就一定促進了學生審美體驗的多元和對文本的正確解讀。譬如，有的教師在講授《小伙伴》（123頁，瑪莎丟背包、維加和安娜光說不做、安東提供面包）時，引導學生提出自己對四個人的看法，有學生講安娜的批評很對，單純地講，這個學生的想法沒錯，那么仔細分析起來，就很難說了，在當時的情況之下，瑪莎需要的是什么，是否簡單的批評就能解決實際的問題──瑪莎這時需要的是面包，這不由得使人想起那句古老的成語“涸轍之鮒（??）?（《莊子·外物》），孩子雖然發散了思維，但卻不切合實際。再如，《烏鴉喝水》一文，有同學“烏鴉可以插個吸管吸水”；《曹沖稱象》一文，有同學“人搬石頭太重，改用大吊車”；《司馬光》一文，有同學“司馬光不應把缸砸破，他不愛惜財物”，都與課文主旨相悖。最近，許多所謂的專家在進行相關的閱讀教學的培訓時，提到了接受美學這一上個世紀出現的非常重要的文學理論。接受美學不是要求讀者想怎

么想就怎么想，想怎么說就怎么說，如果其一般理念局限于此的話，接受美學就不可能在當時成為一種風靡全球的文學理論。所謂的接受美學談到文本的意義時，注意到了作者所要說明的、讀者感受到的、文本呈現的作品的意義可能不會一致的現象，那么，針對這樣一種不一致的現象，并不是像有些所謂的專家所說，各種不同的理解就都是正確的，這些不同的理解同樣有著高低好壞的差別，這就是對作品的理解、誤解與曲解，我們所提倡的僅僅是對作品的正確的理解，而不是其他兩者。譬如，《丑小鴨》一課，有教師指出“丑小鴨本身就是一只天鵝，如果他不離開農家，第二年依然會變成一只天鵝，盡管生活是屈辱的”。我們說這個說法有下面幾點不妥之處：第一，他沒有弄明白《丑小鴨》這篇童話的意義所在。這篇童話是一個文學作品，而不是自然知識的科普讀物或者是科普論文，文學作品有著其他文字形式所不具備的特點，那就是它認、表達世界的方式不是自然科學式的，它是為了表達某種理念而存在的；第二，即使按照自然科學的觀念來看待丑小鴨的成長，我們也不能說明天鵝的蛋孵出來的動物就一定是天鵝。大家知道，很多家庭或者是動物園馴養的動物，在失去了自然的生活環境之后，往往無法保持其原有的自然本性。因此，鼓勵學生進行個性化的審美閱讀是正確的，但是，教師應該針對學生的個性化的審美體驗進行評價和引導。（基恩《放飛的氣球》與美國電影《師生情》；寧波崔麗霞《雪地里的小畫家》，學生是教學的主體，古代也講“因材施教”）

5、教學策略的多樣與實效。課程標準提出，在教學活動中教師要“遵循學生的身心發展規律和語文學習規律，選擇教學策略”，針對這一要求，許多版本的語文實驗教材提供了可資借鑒的生動活潑的訓練形式，啟發、引導教師運用豐富多彩的教學形式、選擇恰當合理的教學策略培養學生的學習興趣，提高語文學習效果。在具體的教學活動中，教師的確充分地發揮了自己的主觀能動性，創造了各種各樣行之有效的教學形式，不過，在兩年以來的實驗中，我們也發現部分老師在教學形式和教學策略的選擇上出現了一定程度的偏頗。這突出表現在以下兩個方面：第一，過分追求形式的新奇，忽略課堂教學效果。譬如，在教學《美麗的小路》這一課時，有老師為了展示小路在污染前后的變化，不惜花費十幾分鐘的時間，用粉筆在黑板上作畫，并邀請學生參與其中。通過這樣的方式來加深學生對課文的理解、增強學生學習語文的興趣本無可厚非，但是，教學形式和教學策略的選擇本身就應該考慮到其成本的大小和效率的高低。就這一教學形式而言，花費十幾分鐘的時間來作畫，會導致學生的注意發生分散和偏移，從而把注意全部集中于對加深課文的理解意義不大的作畫上去，甚至將已經獲得的對課文的初步理解棄置一邊而不顧，致使教學成本明顯增高（朱智賢《兒童心理學》357頁：小學兒童一般還不善于把注意集中在事物的主要的本質的方面，而常把注意分散到一些次要的、非本質的方面去，以致被一些不相干的細節所吸引而注意分散）。增強學生學習語文的興趣，借助語言本身是完全可以做到的，加之教師的語言引導和以語言為載體的課文本身有著很強的共通性，那么通過語言的引導和感染對增強學生學習語文的興趣和加深對課文的理解則明顯能夠更好地促進學生持續發展。類似的教學實例還有很多，譬如《小鹿的玫瑰花》使用32朵新鮮的玫瑰等等。需要指出的是，我們在這里提醒大家的僅僅是不要單純追求教學形式，但并不否認運用恰當合理的教學形式來增強教學效果（朱智賢《兒童心理學》359頁：低年級兒童往往對學習過程本身更有興趣，以后才逐步對學習內容感到興趣）。第二，為形式而形式，未能考慮形式選擇的必要性。譬如，有的老師在引導學生學習生字“躲、藏、跑、跳”時，要求學生通過做動作來加強記憶，結果課堂上學生繁忙而熱鬧，場面幾近失控。我們實在不太清楚，類似于“跑、跳”這類生活當中習見的詞語，有無必要通過做動作來加深理解。再如“被誤解了”的小組學習、合作學習、研究性學習。

6、拓展與基本要求。課程標準指出，“應拓寬語文學習和運用的領域，注重跨學科的學習和現代科技手段的運用，使學生在不同內容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學習效率，初步獲得現代社會所需要的語文實踐能力”。諸多版本的小學語文實驗教材為教師和學生根據自己的實際情況進行適當的選擇和拓展提供了示范，教師在自己的教學實踐當中對此也進行了有益的嘗試。根據近一兩年以來的調查和研究，教師在引導學生進行具體的拓展學習時，因為對拓展這一教育理念的理解不同，而出現了這樣、那樣的問題。突出表現在：第一，在基本要求和主要任務沒有完成之前，教師不宜引導學生進行拓展。我們注意到，很多走穴的教師明星，在所謂的尊重學生的生理和心理實際、注重情境體驗的招牌之下，要求學生在課堂上蹦蹦跳跳、唱唱叫叫，以追求輕松活潑的效果，然而在一番熱熱鬧鬧之后，并沒有真正地促進學生知識與能力、情感與態度價值觀、方法與習慣的形成。我們認為激發學生的興趣是正確的，但一定要將課堂的扎實與靈活結合起來，切忌走得過遠，以至于變成單純的課堂游戲。學生在基本要求沒能完成之前，最好不要盲目拓展。畢竟，語文學科自身的性質即規定了語文素養的培養是主要的，而其他能力的培養只是輔助語文學習的，在語文課堂上，它們處于輔助地位（《歌唱二小放牛郎》，課前播放，激發興趣；中間配樂，營造氣氛；課后回味，烘托情感）。第二，知識的拓展缺乏層次性。譬如，有做課教師在教學李白的《望廬山瀑布》時，籠統地要求學生背誦自己課外學到的古詩。這個要求缺乏明確的標的，它適合于任何一套教材中的任何一篇古詩學習的拓展，本課進行了這樣的拓展，那么遇到別的古詩學習時，我們又該進行怎樣的與此不同的拓展呢？此外，這種缺乏明確標的的拓展學習，允許學生之間的知識拓展可以不存在交互的特性，這樣的結果便是學生個體之間各執一詞，拓展知識的交流由于缺少一個共同的基礎，即使他們列舉了各種不同的古詩，相互之間也不存在啟示和借鑒意義。合理的拓展應該是針對作者李白或者描寫山水的故事而進行，明確具體的拓展方向，同時照顧拓展知識與課本之間的內在聯系。第三，知識的拓展缺乏明確的意義指向。譬如：有做課教師在教學《荷葉圓圓》時，于分角色朗讀課文之后，請學生想象池塘里還有哪些小伙伴。單純地從知識拓展本身看來，這樣的要求并不存在太大的問題。結合學生的心理發展實際和學習本課的情感流程，僅僅說出“池塘邊上還有哪些小伙伴”的實際意義則不是太大。老師需要進一步追問的是，這些小伙伴會在荷塘里說些什么、做些什么、想些什么，學生借助學習課文之后的情感體驗，應該能夠順理成章地給出合適的答案。之所以出現上述的問題，其關鍵在于教師對于一篇課文需要擴展什么、如何擴展缺乏明確的了解，甚至或多或少存在著為了拓展而拓展的意思。合理的解決辦法是，在決定布置進行擴展學習之前，教師應該思考清楚實施某個拓展學習的意義所在。

7、閱讀環節的設置。關于閱讀環節的設置，需要注意如下問題：第一，教學環節銜接失當，未能綜合考慮學生的身心發展規律和學生因應不同環節的教學而產生的心理波動。譬如，教師在教學《荷葉圓圓》，首先通過多媒體展示美麗的荷塘秀色，請學生回答看到了什么，想象到了什么。按照一般的較為合理的進展程序，接下來應該是沿著這個美妙的情境、輕松歡快的心情，進一步閱讀課文感受文字所描繪的如詩如畫的情景、所傳達出來的清新淡雅的情懷。但是，做課教師卻拋開了這一點而另尋他途，要求學生揣摩“荷葉”之“葉”的寫法，再寫幾個“葉”字。這樣的處理方式，忽視了學生的學習心理，人為割裂了他們的情感發展進程，因此，其教學效果是要大打折扣的。事實上，教師在整個教學環節的設置之初，就應該從整體上進行綜合考慮各個環節之間的銜接是否照顧到了學生的情感發展流程，從而選擇相應的教學策略完成各個教學環節的順利銜接。再如寫字時機的選擇，不同類型的課文安排寫字的時機也是不同的。譬如，有的課文中出現了幾個人名，那么，教師則引導學生認識幾個新朋友，從而認識生字。有的課文適合在初讀課文的過程中提取生字進行相應的指導。有的課文適合在整篇課文學完之后，進行綜合的學習。因此，教師應該在領會每一篇課文的個性之后，安排富有針對性的識字學習。譬如：浙江寧波的崔麗霞老師上了《雨點兒》一課，整

個教學環節是：讀書；交流從讀書中知道了什么；點名讀書；交流讀書中的字音問題；錯字屬于生字，學習生字；出示生字，重點學習“數、清”；出示詞語“數不清”；交流課文中什么“數不清”；“生活中什么數不清”；在文中找出相應的句子讀一讀，自己說兩個句子。這樣的處理方式，結合一定的語言環境，將識字、學詞、練句、讀文巧妙地整和在一起，促使學生認字、領會詞義，進而指導朗讀，通過滾動式的、多個層面的語言實踐，認字、學詞、讀書。第二，不同的環節要有不同的要求。譬如，老師范讀中可以注意生字的讀音、可以感受老師的語氣和語調；讓學生自己讀書、目的在于解決生字問題，因為生字不會認，就讀不出效果和趣味；讓個別學生讀書是為了做示范，使其他學生注意學習和借鑒；讀出文中人物所要傳達的感情，文中的人物是什么感受，你是什么感受。

閱讀教學中的評價（著名的蘇聯教育家馬卡連柯說過一句非常有哲理的話，“教師要盡可能多的尊重學生，盡可能多的要求學生”，當嚴則嚴，鼓勵和檢查并舉）。

8、注意不同讀書形式的作用與功能。朗讀，主要是能夠通過自己的語音傳達出課文所要傳達的感情；默讀，主要是力圖掌握默讀的方法、養成默讀的習慣、具備一定的速度、領會文章的內容和情感；精讀，主要是通過詞句的理解領會文章內容、獲得審美愉悅、學習文章的表達方法；略讀和瀏覽，主要是考察學生能否在一定時間之內捕捉重要信息、把握文章的大致內容。教師在教學中，要根據不同閱讀形式的作用與功能，教給學生相應的讀書策略。譬如，如何把握捕捉關鍵信息──抓住關鍵詞句。

9、教師還應重視課外閱讀的指導，幫助學生選擇文質兼美的優秀讀物，提供學生交流課外閱讀感受、成果的機會。

第四篇：語文教學評價應該注意哪些問題

小學語文教學評價應該注意哪些問題? 貴州省長順縣威遠中心小學 石家國

小學語文教學評價，又稱小學語文課堂教學評價。小學語文教學評價是一個過程，它既是小學語文教學整個活動階段的一個結束，又是下一個階段活動的開始。小學語文教學評價，是現代小學語文教學的一個有機組成部分，它對于小學語文教學工作有著重要的意義。在實際教學工作中，很多小學語文教師只知道埋頭苦干，而不會抬頭看路，即不會進行語文教學評價，很多時候鬧出了笑話連自己都不知道，特別是農村的小學語文教師（原因很多，也許是每天課程多，沒精力；也許是地處偏僻，沒書讀......）。那么，如何去進行小學語文教學評價呢？在評價中應該注意那些問題呢？筆者結合自己多年的摸索和實踐，淺談自己的一些看法。

筆者認為小學語文教學評價既要關注學生對知識的掌握和能力的運用，又要關注他們情感與態度的形成和發展，同時也要關注學生在學習過程中的變化和發展。在評價過程中應該注意以下幾個方面：

一、注意小學語文教學評價的要素。

小學語文評價一般分為六大要素：即教學目標、教學內容、教學過程、教學方法、教學能力和教學效果。

二、注意小學語文教學評價的功能。小學語文教學評價功能分為管理功能、導向功能、調控功能、動機激發功能、診斷功能。

三、注意小學語文教學評價的類型。小學語文教學評價功能可分為兩類，一是書面交流評價：如借助學生的作文、日記、周記、讀書筆記等了解學生的思想動向，了解學生學習過程中遇到的困難，學生學習的信心、努力的程度，同學間的人際關系，學習方法、習慣等，從而在教師的評語中對學生作出恰如其分的激勵與評價，提出善意的批評，誠懇的建議，殷切的期望，引導和幫助學生對自己有正確的認識。二是學生自我總結式評價：學生自我總結式評價是學生對自己在語文學習過程中的評價方式之一。語文學習到一定的階段后，教師要組織學生對自己的語文學習狀況和學習水平進行診斷。診斷要與階段測試成績、學生自己的學習計劃和教師的語文學習要求為依據，認真檢查自己的預習、上課、作業、復習、課外學習等各個學習環節。在學生完成自我診斷之后，教師再引導學會進行自我比較反思，將自己現在的學習水平和狀況與前一階段進行比較，看一看自己哪些方面有了進步，哪些方面較差，自己應如何改進，從而達到自我提高。

四、注意小學語文教學評價的策略

小學語文教學評價的策略很多，在實際教學工作中至少做好以下幾方面：

1、自主性與發展性策略：逐步使學生了解教育目標，學會自我評價，評價自身的學習狀態，在進行學習與情緒的自我感知的基礎上，進行學習狀態的自我調控。

2、及時反饋策略：評價的目的是為了改善教學過程，促進學生的學習，評價的結果用適當的方式及時反饋給學生，并及時組織糾正，使學生的學習始終指向教學目標。

3、訪談評價策略：訪談評價是師生溝通和評價學生的有效方法。教師可以從與學生的訪談中了解他們的態度、興趣或價值觀等，還可以發現學生對自己學習情況的感覺和看法。交談的問題可以根據學生個人的需要和教學要求來定，教師在評價學生回答時盡可能使用簡短的激勵性語言。

4、學生自我分析式評價策略：這是一種形成性學生自我評價方式，是讓學生分析自己是如何獲得答案的，將自己思考問題的過程理清楚，并引導學生對自己思考的過程進行評價。

5、兩次測試法策略：單元檢測中，學生如果對初測成績感到不滿意，經過復習后，可要求重測，并以較好的一次成績為準，重測試卷難易程度原則上與上次初測試卷相當，但對少數水平較低的學生，可用較易的試卷。

6、評價服務教育策略：通過研究教育評價的目的、功能、策略和方法，使評價在教育教學中發揮更大的作用。

7、合作性評價的策略：設計愉快的互評方式，創設寬松的互評氛圍，營造自由的互評空間。

五、注意評價指標體系中的三個維度。

一是知識與能力，它是語文學習的基礎。二是過程與方法，它是語文學習的重點。三是情感態度與價值觀，它是語文學習的動力目的。

六、筆者的建議。

在實施語文教學評價中，語文教研組應該發揮積極作用。要重視教師教育教學和評價理論的學習和交流。可以系統設計學習主題，確定相關的理論學習內容與任務，按一定的時間周期，組織課堂教學評價專題學習活動，引領教師自學，發現問題，并帶著問題在教研組內交流探討，按自己的教育教學實踐去撰寫教學案例、反思，真正達到自主學習，獨立思考，交流合作，共同提高的目的

第五篇：教學實施中應該注意的問題

教學實施中應該注意的問題

教學設計是教學實施的準備階段，教學實施是教學設計的實施階段。再好的教學設計如果不能夠有效地實施的話，活動的效果必然就會大打折扣。課堂活動的有效實施策略應該是課堂活動實現的一種保證，好的實施策略在一定程度上可以彌補設計上的不足。實施過程中有許多需要關注的問題：

一、關注常規培養，形成課堂的活動常規。學習規范或者課堂活動規范非常重要，比如說行為規范，就是學生在學習英語的時候所必須的一些習慣。一些組織規范，一些學生間的互動模式，如果這些模式一旦形成了，老師在以后的教學中就不用重新的組織，重新的解釋了，這樣會提高教學的效率。

二、明確活動的目的、任務。要讓學生主動起來，要有最大的教學效果，必須讓學生做一個主動的、知情的、清醒的參與者。所以我認為應該告訴學生這堂課的目的和各個活動步驟，應該怎么做？就是說要讓學生做一個知情者，他自己才能夠主動地去發展。在低年級學生受到語言的限制，可以用漢語讓他知道目的，有些老師上公開課的時候，為了做給別人看，全部用英語組織課堂，遇到學生不懂得地方，就用肢體語言表達。這樣做并不好，這時候對老師的這種示范能力和演示能力就提出了一個很高的要求。我們經?？吹揭恍┱n，本來是一個很好的活動，但是因為老師的指令發得不是很明確，甚至老師的演示和學生即將要做的活動不是完全一致的，從而導致活動不能順利開展。比如說有一個老師，他想讓學生做調查，他自己示范時是一個人完成的，調查時我自己問，自己記，我再問，我再記。但是他實際操作的時候是需要四個人來做的，結果到活動的時候，就造成了學生不知道自己該干什么了。

三、及時耐心的處理生成問題大多數時候教學過程并不是完全按照教學設計一步步走下去，當中會出現一些問題。例如：老師讓學生說某種事情，但是他不想說這個事，想說另外一個更加有意思的事情，但是他不會說，這時候老師要給予相應的指導。所以呢在課堂上實施活動過程中老師不是沒事可做，老師也并不是只起一個監督的作用，他要去善于發現課堂上發生的所有的情況。對于不太符合原來設計要求的活動必要的時候可以做糾正或者更正；對于學生需要幫助的時候要給予及時的幫助和指導，這就是使活動能夠有效實施一個非常重要的因素。

四、不要過于追求形式化而忽略了教學本身。還有很多需要我們在教學中去不斷的去總結，形成理論性的東西，來引領今后的教學工作。