第一篇：學以致用話同課異構

學以致用話同課異構

2012年12月14日，我們全體學員到上海華東政法大學附屬中學參加同課異構的觀摩。異構的課文是《永遠執著的美麗》。本文是篇人物通訊，內容講被世人稱之為“神農”“雜交水稻之父”的袁隆平，因兒時邂逅園藝場的美而一生與“農”結緣，堅持農田實驗，最后在30年間取得科研上的一個個重大突破，成就非凡卻依然執著前行。

參與同課異構的兩位老師分別來自武漢和上海。兩人的教學流程如下：

武漢老師：課前以水果為不同小組命名（“秀”了一把），導入新課后讓學生整體感知“袁隆平是一個什么樣的人”。按老師的要求，學生分別用一句話進行了回答。之后，老師又讓求學生以一個凝練的字或詞來概括，學生的回答歸結為四詞——堅持、執著、美麗、偉大。此時，老師問，剛才有人說“有夢想才有成就”，那么“夢想”“執著”和“成就”到底哪個才是基石？教師畫了一個三角形，讓生上臺講析理由。學生爭論了半天，最終得出 “夢想”才是基石，連前面有過不同意見的同學也被同伴說服（這一過程學生很活躍，回答很精彩）。老師此時列舉名言，穿插已學課文講道理，最后定義為“執著”才是基石。接下來品析語言，找一段文字精讀，體會作者遣詞造句的能力。學生能找到幾個字詞，但說不出理由。老師相機插入自已的生活感悟進行說明。下一環節，老師引領學生說說自已對袁隆平的看法，一位學生讀出了課前采集的電視頒獎辭，另一位一句話進行了表白。最終，學生在理解了“永遠”一詞后結束課堂教學。

上海教師：播放學生課外參與秧田勞動的照片，在學生談及插秧又苦又累又臟的體驗時導入新課（課中并沒有很好地利用這一資源來理解主人公田間勞作的艱辛）。老師發放預習卡，學生花了3分鐘填寫好袁隆平在“少年”“青年”和“老年”時的不同夢想內容，繼而分析人物形象。小組匯報之后，學生接著談出自已對文本理解感覺困惑的內容：

1、課文前面四自然段談到“美麗”，后面卻沒有再言及，如何理解后文的“美麗”？

2、文中說“沒必要把他和美麗聯系起來”，因為“這詞已經成為淺薄而無謂的媚俗，無法與他們并列”，但后文為什么還說他“美麗”呢？

3、文中為什么提到“風雨飄搖、國是艱難”的年代背景，有何作用？老師進行了整合，強調這些問題涉及到“背景”“字詞”“句子間的關系”“標題的含義”。之后，讓生默讀課文前四自然段，根據黑板上的關聯詞來補充填空：盡管（），而且（），因為（），但是（）。引著學生品析了這些關聯詞的強調重點之后，教師再讓學生閱讀第5至21節，圈劃文中反復使用的“美麗”或與“美麗”相近的詞語，體會“美麗”與袁隆平的一生有著怎樣直接的聯系。學生能就“發現美——尋找美——創造美”達成共識，并談到“最高境界的美”。老師糾正為“淳美”，并從感情色彩上理解了“最高境界的美”和“淳美”的差異。隨后看文章插圖，強化理解那組關聯詞的表達作用。在一連串的提問和解析中，學生只是談“美麗”和“淳美”，就是不談老師想談的“執著”。直至下課，不知學生提的三個問題，究竟解決了多少個？

華東師大教授評課：

1、都是原生態的課，不做作，不媚俗。

2、評課的標準是“學生立場”和“資源的開發利用”。

評武漢教師：課很生動，很開放，慨嘆自已的兒子為什么就沒有遇到這樣好的老師。理由：

1、課后采訪學生，學生回答“本堂課開放、生動”；

2、充分對學生進行了關注，對學生問題都進行了回應；

3、分組有趣，能在課堂上對學生問題進行加工處理，資源利用得好。同時，教師去西藏旅游的見聞和感受介入得好，豐富了課堂教學資源。不足表現在：

1、在學生用一句話概括人物形象時，資源出來了，卻不知引導學生思考概括的角度，并強化這些概括與下一教學環節的聯系。

2、在講“用一個字或詞來概括人物形象”時，針對學生狀態進了教學編織，但老師關注的只是學生資源，忽略了文本資源。教學有些脫離文本。

3、當生談到“一個71歲的老頭子有何美可言”時，老師捕捉到了學生資源，卻沒有利用到教學中去。

評上海教師：

1、關注了學生暑期生活，以此導入，不僅有還趣，還豐富了教學資源；

2、關注了學生體驗。在無意打斷學生發言時，能照顧到學生感受。同時，讓學生自主質疑，以思維的大結構體現出教學設計的大氣，但學生思考的時間略少了點，且學生思維發展的層級和理解程度老師并不清楚。

兩人共同的問題：所布置的作業與后續學習內容的關聯、與整個單元學習系統的聯系不很明顯。

教授提出個人課堂重構的建議：抓一“心”字，由孩子的心理解到震撼的“心靈”，再品析“心愿”“ 心智”，最后由有“心”的心理解到沒有“心”的心，即“境界”。

我不敢妄評兩節課的優劣，也不敢擅說教授點評的深淺。我只是覺得，對文意的理解是不是有失偏頗？如果文意理解錯了，哪來課堂上學生與作者之間、與文本之間、與主人公之間的真實而有意義的對話？失去了求真的色彩，其余的建構是否還有意義？其實，文章展示了袁隆平許多方面的“美”，有夢想之美、創造之美、個性之美、精神之美和成就之美。但作者認為，最為核心的美，并不在于袁隆平的輝煌成就、至高無上的榮耀、難以比肩的名利，而在于他不管成功與否，始終不滿足于現狀、不斷超越、勤苦追尋的執著之美。因為其余的美，只是遠距離的觀望，是淺表性的認識，是功利性的認識，是“淺溥而媚俗”的認識，甚至有可能對袁隆平造成侮辱。袁隆平并不是為了名利富貴而進行科研的。他這種不帶任何雜質的美，才是最為“淳美”的。如果教師自已沒有讀懂文意，只是為了迎合一些時髦的理論而組織活動，為教學資源開發而開發，為自主探究而探究，為培養能力而盲目培養，那么，失去學習求真的本味，還有什么美感可言？

基于吳亞萍教授的“雙向視野，上下兩位”的教學策略，個人認為，在整體視野下，我得先重視學情資源的開發，重視文本資源的開發，先讓學生匯報課前查閱的有關袁隆平的資訊，要求知而不言，言無不盡，完成類似吳教授講“三角形的高”時所采用的“材料生成”這一步。再讓學生通讀課文，進行分類，看哪些信息是文中有的，哪些是沒有提到的，還有哪些是文中提到而學生沒有查到的。第一次分類之后，再進行二次分類，看哪些信息不能體現出袁的美，哪些可以體現。學生發散思維，層層推進，走近袁隆平。以上為本課第一板塊——盡量呈現“學生眼中的袁隆平之美”。

第二板塊，認真分析“作者眼中的袁隆平之美”，即作者最欣賞和推崇的“永遠執著的美”。要求學生找出相關句子，深情朗讀，讀中品，品中讀，讀出作者的敬意。同時，完成對“淺薄”“媚俗”“淳美”“境界”“仍然”“執著”等關鍵詞的理解和積累。此時，不是抓“心”字，而是抓“仍”字，文中“仍”“又”“不斷”“依然”等字詞太多太多了，學生很容易找出來并對主題加以理解。

第三板塊，想象“袁隆平眼中的袁隆平之美”，穿插引入，發展思維，檢測學生對文本的理解程度和本堂課的學習效率。

第四板塊，讓學生真實表白“自已最欣賞的袁隆平之美”，完成對學生人生觀、價值觀和情感態度方面的教育。此時，學生自然明白，只有接過袁隆平手中的精神火炬，才會真正延伸作者所言的“永遠”。

這種設計的依據，是吳亞萍教授的課堂教學變革策略和余映潮老師的板塊教學策略，既有長程視野下的資源開發和系統策劃，也有開放視野下的交互反饋和集聚生成；既有朗讀、品析、積累三要素的融合，也有學生立場和對教師主導地位的尊重。最為關鍵的，這種構想，是把國培所學用于教學實踐的一次大膽嘗試。

第二篇：化學“同課異構”話“異”“同”

化學“同課異構”話“異”“同”

江正玲

浙江省溫嶺中學317500

摘要：“同課異構”已成為當前教學研究的主流形式和課堂教學評比的重要方式，但是對于“同課異構”中的“同”和“異”尚存在著不同的認識。通過對“同課異構”的概念、原因和表現的分析，探討“同課異構”的價值及發展方向，闡析“同課異構”中的“同”和“異”。

關鍵詞：同課異構教學目標教學內容教學策略教學方法

時下，“同課異構”日漸取代了以往的“名師模仿秀”成為教學研究的主流形式，研究課、觀摩課和示范課等課堂教學展示也一改以往“年年歲歲人不同，歲歲年年教相似”的課堂景象，取而代之的則是“百花齊放，百家爭鳴”的課堂教學新氣象，同時也成為各級課堂教學評比的重要方式。大哲學家萊布尼茨曾說：天地間沒有兩個彼此完全相同的東西。可見“異”是必然的，導致我們似乎也找不到“同課異構”的目的了。因此，有必要深入探討“同課異構”，特別是其中的“同”和“異”。1 “同課異構”的概念：何“同”何“異”

關于“同課異構”的概念沒有統一的說法，現引用幾種比較有代表性的說法：

◆選定同一教學內容（同課），然后各自備課，借班上課。由于不同的教師對教材的理解和把握不同，課堂教學風格、教學思路也就不同（異構）。[1]

◆所謂“同課異構”，是針對統一教材內容，由不同教師去設計、構思，運用不同的方法和策略進行教學實踐的教研活動形式。[2]

◆同課異構是選擇相同的課題，由教師單獨研究教材，也可以請教老師指導、分析學情和資源選用、撰寫教案、制作課件、上課，備課組集體聽課、評課比較等幾個環節。[3]

可見，對“同課異構”中的“同課”至少存在這樣3種認識：相同的教學內容、相同的教材內容、相同的教學課題。我們認為，目前的“同課”仍然停留在相同的教學課題的狀態。“同課異構”的過程表述為“確定課題→教學設計→課堂實踐”，其中教學設計部分一般要經歷“確定教學目標→研究教學內容→構思教學過程→準備教學評價”[4]。首先，教學內容是為教學目標服務的，當教學目標不同時，教學內容可能存在不同；即使教學目標相同，教學內容也可能存在不同。其次，教材是教學的重要資源之一，教師在選擇教學內容時雖然充分分析和利用教材，但同時也存在著對教材內容的選擇、刪減和重組。可見，從教材內容利用的角度看，同一課題的教學內容同樣存在差異。

目前關于“異構”的理解事實上處于“無意識”的“區分”狀態。從大的方面來說，“異”可以有3種理解：其一，教學目標和教學內容不同；其二，教學策略和教學方法不同；其三，教學個性和教學風格不同。“構”是指“結構”還是“建構”？“結構”是指具體的課堂形式（教學過程），而“建構”則指按照某種操作方法達到某種目的。我們認為，在“同課異構”中更應該從“建構”的角度進行分析，“建構什么”（教學目標和教學內容）和“怎么建構”（教學過程和教學方法）是研究的核心。

由此可知，目前的“同課異構”實質上是指基于相同教學課題的不同教學實施。“同課異構”的原因：因“同”生“異”

從“同課異構”的過程來分析，“同課”導致“異構”具有極大的普遍性（圖1）。從教學目標和教學內容的確定到教學策略和教學方法的選擇，再到課堂教學的實施，其差異形式逐漸增大的。“同課”之所以能夠進行“異構”，主要有以下幾個原因：

首先，是教師的個性差異。由于教師的個性、經驗、學養、觀念和文化背景不同，對課程、課程標準及教材的分析和理解就會不同，這在一定程度上導致教師在確定教學目標和內容、選擇教學策略

和方法時產生不同。同時，教師的個性差異，也造成了課堂教學風格的不同，并以教師個體獨特的方式展示課堂，從而導致課堂呈現方式多樣化的現象。

其次，是學生的學力差異。學生的發展是開展教學的惟一目的，圖1 “同課異構”的過程及其影響因素

正視不同學生的具體差異，自然會確定不同的教學目標內容，選擇不同的教學策略和方法。學生的這種學力差異在教學設計中表現為教師對學生的學情分析，在課堂教學中表現為教師對學生課堂反饋的即時分析。這些分析是否合理到位，取決于教師的教學經驗和教學機智。可見，學生的學力差異主要表現為教師對學生的分析和判斷，依靠的仍然是教師個體，教師的個體差異同樣影響著他對學生學力的分析。

再次，是資源的處理差異。課程改革以來，教材變成了在課程標準下的“一標多本”，成了課程資源的一個部分。教學不能只盯著一本教材，而是要看教學目標（課程目標的課時形態）本身需要選用那些適合于學生的課程資源，這樣教師對教學資源的選擇就有很大的差異性。即使選擇了相同的教學資源，不同教師在分析和解讀教學資源時也存在不同的角度和深度，在整合這些教學資源時也有不同的手段和途徑，從而使同樣的教學資源體現不同的教學價值。顯然，教學資源處理的差異性同樣取決于教師個體與教學資源的具體“對話”。

教師在教學設計及課堂教學中表現出的差異性源自于教師的三種對話：與學生對話、與資源對話、與自我對話，充分表現出教師的個性差異。因此，同樣的課題，到了不同的教師手里，都帶上了濃厚的個性色彩，最后展現出風格各異、不同版本的教學過程。“同課異構”的表現：課“同”構“異”

根據“目標決定內容，內容決定形式”的理解，從教學目標到教學實施過程中不斷受教師的個性差異影響，導致“同課異構”中從教學目標和教學內容，到教學思路和教學方法，再到教學實踐，存在差異性逐漸擴大的趨勢（圖2）。因此，我們將“同課異構”中的“異”按照差異程度劃分為3個層面。3.1 目標和內容層面——因材施教

任何有意義的教學都是以學生的特點和所擁有的教學資源作為依據的，即因材施教，其中的“材”至少有兩方面含義：一是指學生，二是指材料（教材或教學資

教學實踐

教學方法

教學思路

教學內容教學目標

“同”

教學課題

個性和風格層面

思路和方法層面

目標和內容層面

圖2 “同課異構”的差異程度劃分

源）。就學生而言，基礎不同、前概念各異，必須根據學生的特點來確定教學目標、選擇教學內容。任何不顧學生差異復制教學過程的教學是不符合教學規律的。就教材而言，除了透徹理解教材本身之外，還要了解教材所處的學段、單元，并以此作為確定教學目標和選擇教學內容的重要依據。雖然教師對學生特點的認識和對教材的理解不盡相同，但由于基于同一課題，且借助的主要資源是相同的教材，因此在教學目標和教學內容的確定上應該是大同小異。3.2 策略和方法層面——教無定法

一個課題的教學，從教學策略和方法來說是多樣的，無論是整體的構思，還是環節的安排，甚至到細節的處理都可以有很大的差異。教學策略有不同的層次（圖3），教學方法也是多維度、多層次和多類型的復雜體系（圖4）[5]，由此可見教學策略和教學方法的多樣性。

調控實施發動方 方法 方法 方法 法

圖3 不同教學策略、教學風格之間的關系

如“人類對原子結構的認識”的教學思路，既有重模型構建的“現象分析→模型想象→結構歸納→結構表達→操作應用”，也有重操作訓練的“歷史介紹→信息總結→結構歸納→符號表達→操作應用”。復習教學中的教學思路，除了大多采用“條目式”（圖5），也有“問題式”（圖6，圖7），更有“方法式”（圖8）。

圖4 教學方法的三維體系

硝酸的復習

一、性質(一)物理性質(二)化學性質1.不穩定性2.酸的通性3.強氧化性

二、制備??

圖5 “條目講解式”復習

硝酸的復習

硫酸有“幾性”？硝酸有“幾性”？什么事實證明硝酸有揮發性？ 什么事實證明硝酸有不穩定性？ 什么事實證明硝酸只有酸性？ 什么事實證明硝酸只有強氧化性？ 什么事實證明硝酸既有酸性

又有強氧化性？ 歸納和總結

圖6 “問題發散式”復習氧族元素的復習回顧與整理

氧族元素的共同特征[比較求同] 氧族元素的代表元素[比較求異] 含硫物質的記憶規則[分析求異] 含硫物質的記憶統整[綜合求整]

質疑與對比

同類物質的性質比較[比較求異] 同類物質的差異解釋[綜合求整]

分析與綜合連續變化的過程分析[分析求精] 連續變化的規律總結]綜合求整]

應用與拓展

變化規律的應用拓展[比較綜合] 圖8 “方法訓練式”復習

保存角度看性質

制備角度看性質

反應角度看性質

圖7 硝酸復習網絡地圖

3.3 個性和風格層面——揚長避短

由于教師的個性特長不同，上課時的表現也會有所不同：或細膩或粗獷，或曲折婉轉或簡潔直接；有的教師還會在課堂上配樂朗誦，有的甚至即興演唱；有的以精美板書來彌補表達不足，有的則以機智言辭來組織討論；有的擅長對概念原理層層剖析，有的則善于以實驗步步推進。總之，所有這些應在“更好地組織課堂，更有效地開展教學”這一總目標的指引下，充分發揮教師個人的長處和優勢。

由此可見，即使不是在“同課異構”的教研形式下，教師對同一課題的教學在教學目標和內容的確定、教學策略和方法的選擇上都存在著“各取所需”的行為，從而導致課堂教學“各有千秋”的景象，或者說“同課異構”本來就是一種“自然”現象，因此也容易模糊“同課異構”這一教研方式的價值所在。“同課異構”的價值：求“同”求“異”

如果對“同課異構”的認識僅僅停留在教研活動的形式和教學評比的方式上，那么我們只是利用

了“同課異構”的表層價值。4.1 作為教學研究的方法

一般說來，認識事物是從區分開始的。要區分，就要比較，有比較才能鑒別。這正是將“同課異構”應用于課堂教學評比的原因所在。俗話說：“不怕不識貨，只怕貨比貨”，選購商品如此，教學研究同樣如此。因此，“同課異構”可以看作是對課堂教學的比較研究，從比較的角度來看待“同課異構”，應該有更深層的價值。

從比較的定義來看：比較是確定對象之間的共同點和差異點的一種邏輯方法，正如黑格爾說的“是要能看出異中之同和同中之異”[6]。所謂“異中之同”是指表面上差異極大的事物在本質上是相同的，“同中之異”是指表面上相同或相似的事物有本質上的差異。從這一角度來看，“同課異構”中我們不僅要考察千變萬化、教無定法的教學策略和方法，還要考察個性各異的教學風格，更要考察這種教學實踐是否遵循適宜、有序、有效的原則。

從比較的功能來看：首先，比較可以對事物進行定性鑒別和定量分析。我們在“同課異構”中既要從定性的角度鑒別異同，又要從定量的角度分析異同。其次，比較可以揭示事物的運動及其發展的規律。我們可以對不同歷史時期的同一課題的教學進行分析和對比，從而研究課堂教學發展的軌跡和規律，還可以對教師個人不同時期的同一課題的教學進行分析和對比，從而體會教師個人發展的歷程。再次，比較可以鑒別理論同實踐是否符合。通過“同課異構”比較同一種教學策略或方法在不同學生、不同教師的實踐中是否能夠收到相同的效果，以檢驗教學策略和方法的適用性。4.2 作為教師成長的方向

教師的專業成長大體經歷適應、分化、突破、成熟等四個階段。在我們看來，“同課異構”中的求 “同”求“異”可以指引教師的專業成長。

首先，教學目標和內容層面的求“同”指引教師達到基本的專業水準。教學目標的確定和教學內容的選擇是課堂教學的起點，而教師對課程、教材及學生的認識和理解則是課堂教學的基點，由于不同教師的專業水準不同，對課程標準、課程和教材體系以及學生的理解也不盡相同，往往會導致教學目標和內容的差異。倘若“同課異構”從相同的教學目標和教學內容出發，就有必要通過共同研討以正確解讀課程和教材體系，確定教學目標和內容，從而促進教師對課程和教材的認識水平的提高。

從目前化學學科教學設計的現狀來看，教師對化學知識這一類目標是比較統一的，這或許是因為傳統教學一直重視知識教學的“中國特色”所致。但情意目標也存在很大的相似性——“假、大、空”，我們認為可能是由于“邯鄲學步”的形式化所致。過程和方法目標（或稱為科學思維和科學方法目標）往往是豐富多彩，這往往是由于教學策略和方法不同導致的。如2節“分子”的教學中分別將“根據實驗現象分析、推斷、判斷”和“想象思維、辯證唯物主義的觀點和思想方法”作為教學的重要目標，原因在于教師將實驗置于不同的地位：是用實驗來引發學生對分子的認識，還是用實驗來加深學生對分子的認識。[7]

我們認為，選擇教學內容的差異性不宜過大，這是因為教材是最重要的教學資源，某一教學資源的價值是豐富的，但當它被選入特定教材的特定位置之后，就有了其特定的教學價值。如關于原子結構，各類教材中有相似的內容，但各自的側重點則是不同的（表1）。當我們在使用某一教材時，隨意選用其他教材的教學內容，甚至把高中的內容引入到初中課堂，這簡直是對教材編排體系的莫大諷刺。

表1 各類教材中的“原子結構”內容比較

其次，教學策略和方法層面的求“異”指引教師具備豐富的教學模式。教學策略和教學方法的選擇是課堂教學的關鍵步驟，也是教師教學技能嫻熟的標志。一個優秀教師能夠在教學思想、教學理論的指導下，為完成特定的教學任務、實現特定的教學目標建立多種的關于教學實踐的規范化的運作方式和體系。教學策略與教學方法無所謂優劣好壞，為了選擇、組合和優化教學策略和教學方法，需要對不同的教學方案進行比較和試驗，因此可以產生不同層次的“同課異構”方式（圖9），讓教師逐步嘗試并掌握不同的教學模式、教學思路和教學方法，領會不同的教學思想。

再次，教學個性和風格層面的求“異”指引教師發揮顯著的個性特色。教學策略和教學方法的選擇是一種多因素的決策，既要考慮與教學目標、教學內容和學科特點是否相符，又要考慮符合學生和教師的實際以及教學的條件，還要考慮

相同

圖9 “同課異構”的層次結構

策略或方法本身的價值以及是否與教學規律相符。教師在不斷的實踐中根據對教學策略和教學方法的了解、使用的經驗和能力以及教學風格等個性品質和個性特征，逐步形成具有顯著特色的個性風格。

我們認為，“同課異構”中既要求“同”又要求“異”，同時，“同課異構”又是不斷發展的，從最初的“尋找差距，優化教法”發展到“反思差異，激活思路”，再進入到“悅納多元，促進成長”的境界，這或許是“同課異構”的價值所在。你有一個蘋果，我有一個蘋果，交換后每人還是一個蘋果；你有一種思想，我有一種思想，交換后每人至少有兩種思想！

本文參考了2006年9月28日于玉環縣楚門中學召開的臺州市化學教研會上三門中學葉文祥老師和臨海市大田中學何甫新老師的公開課課例“人類對原子結構的認識”，在此表示感謝！參考文獻

[1]包朝龍.感悟“同課異構”——衢州市2007年高中化學優質課評比觀摩感悟.浙江教育科學，2008(3)：22-23

[2]陳苗.同課異構異樣精彩——溫杭兩地幼兒園的交流探討.上海教育科研，2008(3)：78-80 [3]李云吾.互補共振：“同課異構”教研方式的目的.浙江教育科學，2007(5)：43-44 [4]謝利民.教學設計應用指導.上海：華東師范大學出版社，2007：18-21 [5]劉知新.化學教學論.第3版.北京：高等教育出版社，2004：102-103 [6]黑格爾著.賀麟譯.小邏輯.北京：商務印書館，1980：253

[7]中國教育學會化學教學研究會.名師授課錄·化學卷.上海：上海教育出版社，1997：23~35 [8]朱清時.義務教育課程標準實驗教科書·科學·八年級下.杭州：浙江教育出版社，2005：8-14 [9]課程教材研究所化學課程教材研究開發中心.義務教育課程標準實驗教科書·化學·九年級上冊.第2版.北京：人民教育出版社，2006：70-72

[10]王祖浩.普通高中課程標準實驗教科書·化學1（必修）.第4版.南京：江蘇教育出版社，2006：27-33

發表于《化學教學》2009年第11期

第三篇：同課異構

《拉薩的天空》同課異構心得體會

2016年9月27日，我校全體語文老師前往五小聽課教研，有幸請了兩位老師分別對三年級上冊《拉薩的天空》進行了同課異構，兩位老師分別是王康民老師還有五小的老師鄺繼紅老師。兩位老師各有千秋，每個人都有自己的獨到之處。另我受益匪淺。

《拉薩的天空》是一篇意境優美的散文，作者以其細膩的筆觸和華美的語言描寫了拉薩天空的“藍””，喜愛之情溢于言表。課文語言精美，用詞準確、生動，比喻貼切，對拉薩的天空描寫細致而且形象，是培養學生語文能力，激發學生審美情趣的好文章。教學中，我讓學生充分感受美景、細細品讀語言，讓學生在與文本的對話中，很自然地感受拉薩天空的“藍”和“美”。

一、創設情境，發現天空的“藍”

天空對學生來說是很普通的，但是像拉薩那樣的天空對學生來說卻是陌生和遙遠的。因此，在上課伊始，通過展示拉薩天空的圖片，為學生進入課文內容的學習創造了情境。然后讓學生打開課本欣賞課文插圖，再次走進文本。通過兩次視覺感受，學生就能很自然地說出拉薩的天空“藍”這一最大特點，為學習文本內容打下了很好的基礎。

二、字詞入手，品讀天空的“藍” 通過畫面整體感受拉薩藍天的基礎上，請學生通讀課文，找出作者直接描寫拉薩天空的詞語，補充完整作者眼中的是“（）的天空”。學生通過自己的品讀和伙伴的補充，很快就找到了“湛藍、透亮、純凈、明潔、藍晶晶”等描寫天空藍的關鍵詞，學生在找的過程中就會發現這些詞語分布在文本的各個段落，就能理解全文都是在描寫拉薩天空的“藍”。結合課文插圖，讀一讀這些詞語所在的句子、段落，在朗讀中品味天空的“藍”。

三、賞析句子，感受文字的“美”

在學生充分自讀的基礎上，請學生找找自己喜歡的句子，學生的回答集中在“那里的天空總是那么湛藍、透亮，好像用清水洗過的藍寶石一樣。”和“有貼著山頂的白云映襯，湛藍的天空顯得越發純凈；有拉薩河畔草地的對照，湛藍的天空顯得更加明潔。”學生在朗讀中想到了“一碧如洗”，藍天、白云、高山、河流、草地所組成的畫面美得像一幅畫，學生在朗讀中漸漸對拉薩的天空也神往起來了。作者在描繪這一幅畫面時，用到了“映襯”和“對照”，“越發”和“更加”，在賞讀這些句子時，也發現到了作者用詞的準確、靈活，感受到了語言文字的美。

第四篇：同課異構

同課異構 結對交流

——六校結對活動記

10月26日，廬江六中一行8人在校長李康龍的帶領下，來到合肥市永和學校，參加由合肥市永和學校、廬江縣第六中學、廬江縣晨光小學、長豐縣杜集中學、長豐縣戴集中學、巢湖市高林初級中學六所學校組成的“六校結對交流”活動。活動分成同課異構和六校交流活動會兩部分。

上午9是10分，同課異構活動正式開始。由合肥市永和學校、廬江縣第六中學、廬江縣晨光小學選派的八位老師就《小稻秧脫險記》、《Let’stry&Let’stalk》、《Thisismysister》、《光的反射定律》4個課題展開異構教學活動，各結對學校的領導和老師來到現場觀摩教學。我校的張大明老師和高小凡老師分別執教了《光的反射定律》、《Let’stry&Let’stalk》兩課。兩位老師充分運用了多媒體教學技術，深入淺出，充分調動了學生的學習興趣。讓學生自主參與到知識的構建過程當中來，取得了良好的教學效果，獲得了聽課老師的一致好評。

當天下午，參加活動的各位領導和老師在永和學校阮永久校長的陪同下，參觀了合肥市永和學校的新校區。嶄新寬敞的教室，現代化的實驗室，耳目一新的操場，充滿激情的永和師生帶給大家是一種朝氣蓬勃，奮發向上的精神狀態。

隨后，在會議室召開了六校結對交流會。首先，永和學校阮校長代表合肥市永和學校對來賓表示歡迎，回顧結對兩年來所取得的成果，對今后的結對工作充滿信心。我校李康龍校長接著發言，李校長對永和學校在結對中給予廬江六中的幫助表示感謝，表示要向永和學校學習，辦有特色的學校，和其他兄弟學校一起，相互學習，共同進步。其他學校的校長和相關領導也先后發言，對結對活動發表意見和建議。合肥市高新區社會事業局副局長丁科作了總結發言，他高度評價了此次六校交流結對活動，并預祝活動會越辦越好。交流會在熱烈的掌聲中圓滿結束。

第五篇：同課異構

校本培訓：語文科組專題學習資料

（一）主題：同課異構

學習時間：2012年2月28日

學習要求：認真閱讀下列資料，寫一篇不少于500字的反思文章。

同課異構基本理論

同課異構。意思是同一節的內容（同課都是“整數除以分數”這個內容），由不同老師根據自己的實際、自己的理解，自己備課并上課。由于老師的不同，所備所上的課的結構、風格，所采取的教學方法和策略各有不同，這就構成了同一內容用不同的風格、方法、策略進行教學的課。聽課的老師就通過對這些課的對比，結合他們所取得的效果，找出他們的優點和不足，然后反思自己上過這節課所經歷的過程或沒上過的為自己準備上這堂課進行第二次備課。同課異構就根據學生實際、現有的教學條件和教師自身的特點，進行不同的教學設計。

“同課異構”教學研討為教師們提供了一個面對面交流互動的平臺。在這個平臺中，老師們共同探討教學中的熱點，難點問題，探討教學的藝術，交流彼此的經驗，共享成功的喜悅。或者，為某個未解問題冥思苦想，食不甘味，夜不能寐。多維的角度，迥異的風格，不同策略在交流中碰撞、升華，這種多層面，全方位的合作、探討，整體提升了我校教師的教學教研水平，提高了教學質量。

“同課異構”的理論依據

更新教育理念、創新管理模式、強力推進課程改革，全面提升教育教學質量是新時期對教師的要求。“你有一個蘋果，我有一個蘋果，交換后每人還是一個蘋果；你有一種思想，我有一種思想，交換后每人有兩種思想”。“同課異構”的教研方式，可以引發參與者智慧的碰撞，可以長善救失，取長補短，明顯提高教育教學效果。

“同課異構”在對教材的把握和教學方法的設計上強調“同中求異、異中求同”，讓我們清楚地看到不同的教師對同一教材內容的不同處理，不同的教學策略所產生的不同教學效果，并由此打開了教師的教學思路，彰顯教師教學個性,是繼承和批判的統一，真正體現了資源共享，優勢互補。教師們也由開始的不理解轉變為積極的上交流課，積極參與聽課，評課，從而促使教研風氣的根本轉變。“同課異構”提升我校了教師的教學水平，優化了課堂結構，變革了學生的學習方式，大大提高了課堂效率。

“同課異構”的提法，已經不止一年了。但對“構”字，說法不一。

說法之一：“這四位老師不同的教學設計，不同的教學構思，不同的教學方法，使聽課者真正感受到語文教學藝術的魅力”。

說法之二：“異構的目的是讓不同的教師面對相同的教材，結合所教學生的實際情況，根據自己的生活經歷、知識背景、情感體驗建構出不同意義的設計，呈現出不同教學風格的課堂，賦予靜態教材以生命活力，培養出各具個性特色的創造性

說法之三：“他們潛心研究教材，根據自己的教學經驗、知識背景、情感體驗，設計出了能呈現自己教學風格的教案。”

說法之四：“盡管基層的每一位教師對體育新課程課標的理解以及實踐體驗的不盡相同，但都能在新課程理念的指導下，積極開始探導各種具有特色的體育教學方法。”“同時每位教師能看到不同的課堂模式，即可發現新的教學方法又可發現存在的問題??”

說法之五：“同課異構這種教研活動是一種多層面、全方位的合作、分享、交流、提升的語文教學研究模式，可以更好地比較不同的教師對同一教材內容的不同處理，比較不同的教學策略所產生的不同教學效果，并由此打開教師的教學思路，體現教師教學個性。”

說法之六：“??兩位青年教師采用背靠背的方式進行異組備課，各自在一個備課組的協助下研究不同的教學切入點，教學展開方式，進行多樣解構。這樣的‘同課異構’重在展示不同教師對文本的解讀方式，容易比較兩種上法的特色，展示教師的個性化風格。”

到底“構”是教學設計，還是教學構思，還是教學方法，還是教學風格，還是教學策略，還是教學個性，已經不容易分清了。既然是研究，就應該對研究對象做嚴謹的界定。如果對“構”的內涵界定不清，那研究的結果頂多也只能是經驗型的——“其然”和“其所以然”，這是有明顯區別的。

為什么不叫“同課異法”、“同課異策”、“同課異式”等等呢？“構”字究竟指什么？

如果“構”作為“教學結構”理解。那么，根據何克抗教授的觀點是：“教學結構是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下的在一定環境中展開的教學活動進程的穩定結構形式，是教學系統四個組成要素（教師、學生、教材和教學媒體）相互聯系、相互作用的具體體現。簡單地說，教學結構就是指按照什么樣的教育思想、教與學的理論來組織教學活動進程。”“目前在各級各類學校中采用的教學結構主要有兩大類：一是以教師為中心的教學結構，二是以學生為中心的教學結構。”

教學結構的變革，得益于新課改；而信息技術在課程中的應用，信息技術與課程的整合，也對教學結構的變革產生了重要影響。

這是需要認真研究的。

著眼點應該是用“比較”的方法來看待“同”中之“異”，側重點是在研究“異”，這是用“比較研究法”。“比較研究法”是常用的教育教學研究法，有其嚴格而準確的定義和要求——

比較研究的概念：教育科學的比較研究是對某類教育現象在不同時期、不同地點、不同情況下的不同表現進行比較分析，以揭示教育的普遍規律及其特殊表現，從而得出符合客觀實際的結論。

教育比較研究方法的基本步驟

1．明確比較目的，選定比較主題。這是進行比較研究的前提，其基本含義是：第一，根據研究的課題，確定比較的內容，限定比較的范圍，從而使比較目標明確而集中；第二，按比較主題統一比較標準。比較標準既有可比性又有穩定性，這是比較的依據和基礎

2．廣泛搜集、整理資料。通過查閱文獻、調查、實驗等多種方法，盡可能客觀地收集所要研究的教育現象的有關資料。

3．對材料的比較分析。這是比較研究的重要環節，從初步分析到深入分析，要對收集的資料進行解釋、分析、評價。分析時要注意事物間的因果性和全面性。4．通過理論與實踐論證得出比較結論，并論證所得的結論。

運用比較研究法的基本要求

1．保證可比性。比較對象之間的現實性必須屬于同一范疇，有一定內在聯系，并能用同一標準衡量和評價。

2．資料要具有準確性、真實可靠性和典型性。

3．堅持全面本質的比較，克服主觀片面性。要透過現象分析原因，從共性中揭示矛盾的普遍性，從差異中闡明矛盾的特殊性。

總之，“同課異構”研究是有價值的，只是，還是要先明確究竟是研究什么，怎么研究，這樣，才能得出科學的結論

推行同課異構 共放異樣精彩

——語文教研活動案例

一、現狀點擊

很多教師為了快速適應新課程改革的要求，紛紛仿效他人的教學方案、課堂設計、課件制作；盲目跟從他人的教學特色、教學方法和教學過程；隨意堆砌他人的教學心得、反思經驗、成長履歷。新課程理念認為：教師是有著獨立價值、尊嚴和獨特個性的人，不再只是教育教學活動或思想的執行者，而應該以一種主人翁的方式來應對教育教學活動。“讓每個學生的夢想、激情、個性都得以張揚；讓每個教師都有自由發展的空間；讓每個生命都享受到做人的尊嚴；讓每個教師都能實現自我發展的價值。”這才是新課程理念的真正的生命內涵。

二、理性思考 我們知道，學習他人本無可厚非，但這種帶有盲目性的學習在學到他人皮毛的同時拋棄了自我、失去了個性、丟到了特色。“同課異構”的教研方式正是基于幫助教師更深入地理解教材，更好地完善自己的教學方式，促進所有教師發展的背景下產生的。這種采取比較研究的校本教研方式能有效地解決教師教學中的實際問題，開闊教師的思路，體現同伴互助、共同發展的特點，是實在又有實效的教研方式。

三、策略目的

如何理解課程、把握教材、實施教法，是很多教師目前面臨的難題，更是我們進行教研活動急需解決的問題。開展“同課異構 共同成長” 的目的，就是讓不同的教師面對相同的教材，根據自己的生活經歷、知識背景、情感體驗建構出不同意義的設計，賦予靜態教材以生命活力，呈現出不同教學風格的課堂，讓教師們在異構中實現思維的碰撞，不斷優化我們的教學，提高課堂教學效率，提升教師的課堂語言質量。

四、實踐策略 “同課異構”活動是同一教學內容由不同教師進行教學設計、組織課堂教學，或者某一教師對同一教學內容在不同教學班級的不同構思、組織課堂教學的一種教學實踐活動。它的價值和作用的主要有：體現教師的個體差異、解決教學過程中遇到的問題、通過比較來選擇更好的授課方式、選擇更好的教學素材、促進教師的發展等。

五、策略過程

（一）第一環節（前期準備）

1、全體語文教師學習“同課異構”、有效課堂、教師語言等相關理論知識。

2、確定《畫家和牧童》、《月球之迷》為上課的內容，二三年級老師擔任上課任務。

3、分組集體備課，對教材進行處理，設計好教案。

4、各執教老師調整教案和課件。

（二）第二環節（課堂實踐）

1、二年級老師課堂展示《畫家和牧童》。

2、三年級老師課堂展示《月球之迷》。

（三）第三環節（反思提煉）

課后，全體語文教師就“整體把握教材、個性解讀文本”和“教師課堂語言”等重點關注點進行對比式點評。

（四）部分教師點評如下： 教師1：

A老師和B老師抓住文本的特點，對文本進行了不同的解讀，各具特色。

1、區別于整體的教學設計思路。A老師設計著重于在整體感知課文，認識生字的基礎上，重點感悟畫家戴嵩的著名，使學生對他有深刻的認識，這一教學為第二課時學生感悟畫家的偉大作了一個很好的鋪墊。而B老師著重于在認識生字的基礎上，全篇梳理課文，感知課文的內容，這一教學在學生心中留下了故事的主要結構。

2、區別于開篇導入。A老師一開課，就營造了一個濃郁的藝術氛圍。讓學生欣賞《三牛圖》、《歸牧圖》、《斗牛圖》，然后評論作品，積累好詞，如栩栩如生、活靈活現、有血有肉等，這一方法無痕中為下文贊頌戴嵩的作品，作下伏筆，非常感性。而B老師的開篇導入則注重于理性，開門見山。

3、區別于字詞教學。低年級的識字教學是語文教學的重頭戲，靠單一的教、讀、講是遠遠不夠的。A老師出示詞語呈現一定的規律，分列排列。第二列，比較難讀也比較難理解，老師出示圖片，讓學生從國畫中直接了解“濃墨涂抹”和“輕筆細描”的意思。第一列，讓學生發現秘密，并找出近義朋友，從而很自然地引入到對戴嵩的認識。B老師在字詞教學方面又有自己的風格。他是一組一組出示，在熟讀的基礎上，然后讓學生聯系課文，這個詞語描述的是誰？從而達到梳理課文脈絡的目標，使學生心中明白這些詞語所描述的對象，以及發生的事情。

教師2：

C老師和D老師緊緊抓住文本的特點，努力挖掘課文中的人文因素，努力創設語文的氛圍。

首先體現在教材的處理上。

D老師是從美好的遐想走向了永無止境的探索，他先用課件展示月亮清幽皎潔圖，配上《春江花月夜》名曲，讓學生浮想聯翩，設置懸念，激發學習興趣。接著，讓學生與文本對話，有哪些未解之謎，你有哪些疑問？而C老師則是緊扣一個“謎”字，讓學生找出描寫未解之謎的段落，劃出課文中介紹了哪些月球之謎，然后引導學生讀文本解決謎，最后還有哪些未解之謎等著我們去探索；整個教學設計從“生疑──解疑──又生疑”這樣的思路展開，然后引導學生暢想，面對神秘的月球，曾引起你多少無盡的遐想？從精確走向浪漫。脈路非常清晰

其次體現在語言文字的訓練上。

兩位老師殊途同歸，教學中都抓住了兩個語言訓練點，其一是出示句子“這里的天空黑沉沉的，表面卻灑滿燦爛的陽光。月球上滿是塵土、巖石和環行山，沒有水，沒有任何生命。月球是一片荒漠。”這是一個非常好的語言和朗讀訓練點。如果兩位老師在教學中，能緊密結合句子，利用圖片，深入與文本對話，就能幫助學生輕松地理解月球的奇異和荒漠。如：你從哪些句子體會到奇異、荒漠。讀到這里，你有什么疑問嗎？學生們就會提出許多自己的問題：“荒漠的月球上，陽光是怎么來的？”“為什么月球上滿是塵土？”等等富有個性的問題，能在很大程度上激發探索的興趣與欲望。其二是抓住第四自然段的空白點, 讓學生依照第三和第六自然段的方式來提問，這樣既重視文本提供的言語材料，把課文里的語言內化為學生自己的語言，完成新的表達，又能培養學生提出問題的能力。只不過在提問前，老師要做一個好的鋪墊，要引導學生一步步分析，先明白做了什么實驗，接著根據實驗結果提出問題。那么，C老師的教學處理可能更細化一些，他減輕了學生的難度。

接著體現在多媒體的運用上。

感受月球的神秘和美麗，引發學生探索的愿望，是本文教學的一個重點。兩位老師在課堂上努力運用多媒體，希望能在情趣盎然的情境創設中達成情感目標，希望能激發了學生探索宇宙奧秘的興趣。一輪明月高掛天空，配上《春江花月夜》的名曲，一起吟誦月亮的古詩，的確有一番濃濃的語文味。在詞語理解上，兩位老師也恰當的運用了多媒體課件，如幫助學生看圖理解水藻、環形山等。

教師3：

《月球之謎》是一篇科普文章，文學性不強，沒有明顯的語言規律可循，更不煽情。拿時下流行的話說，很難上出語文的味道來。但是，C老師的課卻能緊緊抓住文本的特點，努力挖掘課文中的“人文”因素，努力創設語文的氛圍，取得了很好的效果。她執教時，以“月球是一個什么樣的世界”為主線，貫穿整堂課，讓學生領略了月球的神秘、奇異與荒涼。我上的和她是同一堂課，上完以后感覺她的這堂課在把握、突破教材的難點上做得更好。在學習3-6自然段，讓學生四人小組合作，當當小科學家，先找出實驗結果，然后針對實驗結果提出疑問，重點做好提問指導。這樣的安排條理更清楚，而在讓學生更快地理解學習內容方面，效果也更明顯。這一次的同課異構讓我感受頗多，它使我不但在自己設計課、上課的過程中得到鍛煉，同時也使我在聽課的過程中不斷地反思。

教師4：

A老師和B老師選擇的教材《畫家和牧童》一課。她們根據自己的實際、自己的理解，自己備課并上課，讓我們清楚地看到不同的教師對同一教材內容的不同處理，不同的教學策略所產生的教學效果。A老師的課獨具匠心，在引入文本學習之前，有意識地引導學生欣賞三幅有關“牛”的圖，了解畫家，為解讀文本打好基礎。在字詞教學環節中的理解“濃墨涂抹”和“輕筆細描”兩個詞語時，教師先是用課件展示畫，根據畫家畫畫時的兩種筆調，“哪部分是濃墨涂抹，哪部分是輕筆細描。”使原本難以理解的詞語形象化。其次，讓學生置身情景之中，在學習第一自然段時，想象圍觀的人怎么想，怎么說，牧童怎樣回答？然后叫學生演一演。這樣，學生思維空間得到延伸，較好地認識了文中人物的特點，抓住了重點。此外，也重視讓學生在讀中積累語言，精心設計了進行語言訓練的各個環節，讀練結合，如課文中兩處帶“一”字的句型，以填空的形式出現，既加深了對文本的理解，又聯系學生的實際生活，進行拓展思維的訓練，滿足不同層次學生的需求，體現了面向全體的意識。

而B老師的課設計巧妙。在字詞教學環節中，用“這個詞語出自于誰？”一問，讓學生找出帶有這些詞語的句子，然后通過聯系具體的句子來理解詞語，也使學生理清了課文的脈絡。其次是引導學生主動展開合理的想象，充分體驗人物的內心活動。師生在交流“還有什么人在夸贊大畫家的畫？”時，讓學生領會到“紛紛夸贊”的意思。此外是注重朗讀感悟，教師抓住課文中不同人物的語言，作為訓練重點指導朗讀，引導學生把自己當作課文中不同的人物去表現不同人物的表情、動作及語言，使學生能夠深刻的理解課文，感悟人物品質。如“這聲音好像炸雷一樣，大家一下子都呆住了。”教師讓學生通過對不同人物話語的反復朗讀來體會情感，感受畫家的謙虛及牧童的誠實。

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六、策略啟示

本次活動策劃周詳，集思廣益，得到了廣大教師的積極響應。以往的校本教研更多的老師是觀眾，來看活動；而這次打破了“話語霸權”，人人都是主角。教研組長則重視過程管理，引導老師們開展簡潔有效的校本教研活動。明確的目標、比較完善的分工、合理的過程體系，嚴格的過程監理是高效教研的基石。

活動的策劃要基于教師的需要。許多老師聽課時常有“高難攀、低難就”的感覺，就是一種課堂浮夸，不落腳現象。如何解決？還得從教材解讀入手，切實加強年段目標的正確把握，重視重難點的有效突破，提倡高效課堂，保證學生有聽說讀寫的練習時間。這些策略正是教師們想解決又很難悟到的，本次活動，抓住“挖掘文本語言特色，關注學生言語習得”，在探索課堂教學有效性方面做了許多有益的嘗試，因此對一線教師不僅具有極大的吸引力，而且有很強的借鑒意義。

通過一系列的活動的開展，教師的關系更密切了，在課前他們是信息資源共享者；在展示時又是設計思維和課堂能力的競爭對手；在課后又變成了互相鑒賞，互相學習的合作者。各種不同的身份，充分發揮了人與人之間的多種關系的作用，在競爭的表面下，我們看到了老師之間的團結、共進的和諧，它不是讓老師們變成敵人，相反它讓老師之間的關系更密切了。其次有利于形成個性教學，每位教師又要自己獨特的風格，自己的閃光點。在壓力的促使下，教師的自我發展意識產生了變化，他們精心備課，充分發揮自己的實力完成這堂課的教學過程，并通過評課，與其他教師取長補短，共同提高。在活動中教師還能聽到對文本的多元解讀，有利于促進自己的教學能力。

七、策略反思

作為嘗試性活動，在取得成功的同時，也還有許多值得改進的地方。

1、活動過程中發現部分老師不能及時的代、換課務，無法做到全員參與，比較可惜。希望能得到教導處的大力支持，在課務安排上盡量使語文教師有半天為空課，以方便全員參與、全程參與。

2、執教教師未能把集體的智慧充分發揮出來，依舊循著自己的“套路”。不是執教者不愿吸收，可能是教研活動討論熱烈，眾說紛紜，一時不知從何下手筆記，事后，又容易遺忘。下次活動時，不光要提建議，還要把二次設計的環節一五一十地羅列下來，然后進行增減修改。

3、小組議課比較熱烈，獻計獻策，層出不窮；大組討論時，氣氛比較沉悶，許多教師一到“大場合”就金口難開了。下階段，要繼續控制話語霸權，倡導平等和諧的教研氛圍，努力開創新的教研形式，讓更多的老師參與進來。

4、活動成果不夠豐富，光有幾堂展示課不行。下一步要積極開展網上沙龍、案例積累、策略探究等活動，把語文校本教研和學校課題研究結合起來，提高校本教研的效率。通過本次教研活動，大家一致認為“同課異構”尊重了學生的個性、個體差異，使教師在日常教學中更有針對性，開拓了教師的教學思路，為提高教師的課堂教學能力搭建了平臺。“同課異構”，有利于促進教師在開放、多元的教學環境中，學習和借鑒他人的經驗和做法，形成自己的教學特色，收獲實實在在的成效，綻放精彩。