讀《閱讀教學教什么》有感

讀《閱讀教學教什么》有感1

閱讀理解為什么需要教，我們首先來理解什么是閱讀理解。

閱讀的核心是理解，這是閱讀心理學研究和閱讀領域研究的一個共識，閱讀專家詹姆森說“閱讀和理解之間的區別僅僅是語義上的區別，因為沒有理解，閱讀我們先來了解閱讀理解的過程，知道了這個過程才能知道為什么需要教。閱讀的過程大致分為四個階段，第一：字詞辨識，句子處理，讀者把握語篇的字面信息。第二：讀者根據語篇的字面信息，推論字里行間沒有明言的隱含信息。第三：連貫篇章和建立語篇結構，使語篇銜接并連貫成為一個可理解的整體。第四：讀者把理解的內容與自己的生活經驗對照結合，擴展和豐富對世界的認識。前三個是閱讀理解結果的三種表征，是為閱讀而閱讀，而最后一種是“從閱讀中學習”揭示出為閱讀而閱讀和“從閱讀中學習這兩種閱讀觀的實質差別。”為閱讀而閱讀”只滿足于“篇章格局”。有的學生能理解文意，能復述、轉述、概括、或者還能延伸到課文的思想教育意義，比如高尚品德、奮發精神等等，但是卻未能建立“情境模型”，光有連貫的“篇章格局”不足以從閱讀中學習，讀者還必須盡可能地將篇章的表達與自己已有的知識聯系起來。目前的閱讀教學的現狀，學生根據老師的指令在課文里找到表面信息，閱讀教學停留在表層信息，這是理解的最低水平。王榮生老師的研究結論是閱讀教學不能停留在滿足表層信息，要走向更高層次的理解，而這個理解需要老師教。需要到達更高層次的理解需要提升閱讀能力。就只是在只追隨書頁上的記號?！睂W習閱讀，實質上是學習如何理解語篇，如何與文本對話。理解的含義既包括心理學意義上的，也包括我們教學中所講的感受和體會。

原因之一：

閱讀就是一個學生讀了一篇課文，產生了他的理解和感受，閱讀和閱讀教學必須關聯兩個要點，即閱讀主體和閱讀對象，也就是“誰在讀”“讀什么”，“誰在讀”，是初中的學生還是小學的學生，是低年段還是高年段的學生在讀。閱讀的對象是指“讀什么”，是讀的詩歌，還是小說，還是散文……學生在頭腦中“理解”要憑兩種經驗，一是生活經驗，就是生活中的百科知識，比如學生讀了沸騰一詞不知什么意思，但是如果在生活中有相應的經驗積累，他就能理解這個詞的意思。我記得我和孩子讀了繪本人物傳記南丁格爾，我們大人目標想的是讓孩子學習南丁格爾的救死扶傷的“提燈天使”的精神，但是孩子的一句話引起了我的注意，它說“我真想回到那個年代看看人家是怎么打仗的”。所以此時我覺得我有必要讓孩子了解戰爭是怎么回事，想起了戰爭的繪本和兒童文學詩歌集《十歲那年》，另外一個是語文經驗，就是閱讀能力，學生憑著原有的閱讀能力來理解和感受這篇課文，產生自己的理解和感受。

在這里我想談談我對老師安排的語文的預習的看法，隨著年級的升高，語文的篇章難度和長度都在都有所增加，老師讓預習的目的是什么，在我看來是為了讓學生更好地理解課文內容。也就是說學生提前了解課文，然后老師在在課堂上講解，學生才能理解這篇課文。但是在這本書里說的是教閱讀學實際上是要確定起點和終點，終點是什么呢？就是這篇課文最要緊的地方在哪里？第二是起點，學生目前需要學習什么？學生讀課文可能犯的錯誤是什么？那么老師在備課的時候知道這些嗎？那么老師是如何知道的？預習的內容有查、讀、問、思、答，每課必須有5個解詞?？吹嚼蠋煵贾玫倪@個預習過程其實完成了一個閱讀理解的過程，這么一篇短文在考試中是常見的。一篇課文需要這么多功夫才能理解，那如何才能提高孩子的閱讀理解能力呢？在本書99頁談到語文老師教什么和怎么教的的理據通常是以經驗的.形式表現。因為即便是同一篇課文每個老師的解讀是不一樣的。所以我的感受是老師講老師的，學生有疑問的地方還是有疑問，而且每個學生的疑點肯定不一樣，然后又受課堂時間的限制無法展開討論，所以學生并沒有通過必須使種種方法成為學生終身以行的習慣，也就是方法最后要能夠成為學生的行為無從談起。長期下去，學生的閱讀能力怎能提高？授之以魚不如授之以漁，說的就是這個道理。閱讀能力，就是學生憑著原有的閱讀能力來理解和感受這篇課文，產生自己的理解和感受，如果原有的理解能力提高了那么現有的理解能力是不是就提高了呢？

閱讀能力大致相當于閱讀方法，葉圣陶說“國文教學有它的根本任務，就是閱讀和寫作的訓練，”“訓練是當時背景下的詞，”含義是必須講究方法，怎樣閱讀才可以明白通曉，攝其精華，怎樣寫作才可以清楚表達。這里指的是明晰式的學習，但是學習還有潛藏的方式，還有建構的方式。也就是“必須使種種方法成為學生終身以行的習慣。也就是方法最后要能夠成為學生的行為。方法就是“知道是什么，然后要會用”。這些在傳統教學中成為了空白。

讀《閱讀教學教什么》有感2

本周拜讀了王榮生教授的《閱讀教學教什么》令我收獲頗豐。閱讀教學，在統編版教材中，占據著主流地位的一種教學模式，那到底什么才是閱讀教學？閱讀教學又應該教什么呢？統編版教材中，對閱讀提出了更高的要求，閱讀篇目增加，閱讀量增大，課文內涵豐富多樣，如何深刻理解教材，進行閱讀教學，在這本書中我有了更深刻的思考。

本書涉及三個板塊的講解內容：一是主題學習工作坊，二是共同備課工作坊，三是課例研究工作坊。我本周閱讀的主題學習工作坊，其中涉及四個篇章內容，其中教學內容的選擇與教學環節的組織者一部分，使得我明白教學環節的設計應該重在學生的學習活動，而非教學環節，而作為教師，在分析文本，解讀文本的時候也應站在學生的角度去思考，明確學生的困難點，是學生不喜歡的，去喜歡；不懂的，使他懂；讀不好的，使他讀好。小學生處于學習生涯的.初步階段,學習能力有限,同時抗壓能力和自制能力都比較弱,如果沒有激發起學生興趣，就很難吸引學生主動去學習，甚至太難的知識點就會讓學生逃避。因此，作為教師一定要在小學語文閱讀教學中找到興趣培養點，不要一味地只是布置了閱讀任務，加大了作業量,反而起到了反作用。其實，小學生的年齡特點也有非常好的一面，有著好奇心和求知欲，對于新鮮的事物和活動容易被吸引。

小學時期的學習，除了起到啟蒙作用外，更關鍵的是培養良好的學習習慣和思維能力。在閱讀教學中，不僅僅是提高學習成績，而是閱讀興趣習慣的培養，豐富其想象力，感受大千世界，感受生活美好。 希望能將書中的知識運用于實踐，使得學生在課堂上有更多更大的收獲。

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在本學期，我校李偉教師于20xx年5月13日對我校所有教師進行了“小學語文閱讀教學”的校本教研培訓。我受益匪淺！李老師不僅以生動的語言、大量的實例和多年的教研經驗向我們詮釋了各個時間階段語文閱讀教學中存在的問題以及閱讀教學的方向，更讓我們感受到了一位教師的敬業、樂業、創新、奉獻的情懷。李老師在講座中明確了閱讀教學的三個層次以及課標中閱讀教學的要求，使我們每個教學段的教師都能夠清晰地了解到我們的語文課堂該教什么，該達到怎樣的教學目的。李老師列舉了大量的課例，具體分析了課改背景下的閱讀教學趨勢，使我對語文閱讀教學所走過的路程有清晰的了解，更明白到小學語文閱讀教學任務的艱巨。

聽了李老師的講座后，我深受啟發，就談談我的學習體會。

一、閱讀教學要以語言學習為中心。

“語文”就是指口頭語言和書面語言。語文教學就是語言運用的教學。語文課程的“工具性”，要求語文教學要著眼于培養學生語文運用能力的實用功能。語言學習得好，運用語言的能力就強?？墒悄壳霸谛W語文教學中，許多教師由于認識的偏差，出現了人文性過度，工具性不足的傾向。表現為：重感悟，輕訓練；重內容，輕語言；重閱讀，輕作文等。小學語言訓練要根據

學生年齡的特點，有目的有順序地進行語言學習，幫助學生積累詞匯，正確、熟練地運用語言。

二、語文教師是閱讀教學的關鍵，語文課要表現語文老師的高度與深度。

李老師聯系自己的實際，談了語文教師該如何提高的文化底蘊，提高素質修養。我們不僅僅深入課堂多聽課例，還要經常實踐研究，上課、研討、讀書、提高。我心中的語文教師應該是擁有一股自由的情感，一片思想的天空，進行專業的探索，不斷提升專業水平，具有大將風范，要有一股真正的人文氣質的形象。要達到這個高度，我們首先要做到：永葆激情，忠誠教育。語文教師要有“天高云淡，笑看云卷云舒，潮起潮落，立于潮頭寫春秋”的胸懷與氣度。不要因為壞境的改變，經濟的沖擊，地位的升降而改變，永遠保持一顆敬崗愛業的熱情的'心。然后還要做到：張揚個性，銳意改革，創意教學，形成風格;業精于勤，潛心靜慮，默默努力，靜靜成長。最后還要做到：博覽群書，好高致遠。教師要有精深的專業知識，開闊的人文視野，深厚的教育理論功底，博覽群書，將我們的言行內化為學術的性格，在反思中成長。

三、閱讀教學中，應該從教學生學會知識轉向教會學習。我對這個觀點的理解是：閱讀教學中要指導學生學法。指導學生學法要體現教師為主導、學生為主體、教材為情感載體的原則。一方面教師要將學習的主動權交給學生，課本讓學生讀，思路讓學生講，規律讓學生找，學法讓學生悟，使閱讀方法真正成

為學生可貴的精神財富，另一方面要因勢利導。但是，指導學生學法時僅教給學生掌握一套科學的學習方法還不夠，還應注意以下三點：第一、指導學生學法要培養學生良好學習習慣，這是指導學生學法取得成效的必要條件。第二、學法最好是引導學生自己總結出來的，而不是老師生硬傳授的。第三、要重視學習品格的培養，即培養學生的自主精神、創造精神，努力上進精神，這是指導學生學法取得成效的保證。

經過這次培訓，我們在語文教學中會更有信心；我們作為語文教師要是都能在實踐中總結，反思，提高，那么，我們的小學語文教學將會走上一個更高的臺階。

讀《閱讀教學教什么》有感4

自我反省，平時的閱讀量太少，自從有了孩子，外加工作，更是少，看也是情節性很強的小說之類，純理論的教學書籍真的看得少之又少，趁這個機會，在寒假閱讀了《閱讀教學教什么》這本書，作為一線的語文老師，閱讀教學一直是值得學習和研究的一個問題，這本書就“閱讀教學怎么教？教什么？”等方面進行解說，對我們的閱讀教學給予很大的幫助。

在閱讀《閱讀教學教什么》這本書時，發現了其很多優點：

其一：有強大的編委會，名師坐鎮，書本的內容都是提取于專家倡導的精華，作為一線教師，能學到諸多的知識，運用到課堂中，提升學生的閱讀水平。

其二：整本書內容結構、版塊清晰，按照三個方面進行閱讀，主題學習工作坊，共同備課工作坊，課例研究工作坊，思路清晰，每個版塊都有指定的專家參與提供內容和編寫，指向性明確。如：

其三：雖然這是一本理論性很強的書籍，在閱讀的時候諸多的內容看了后面忘記前面，但是在編寫的時候，為了幫助我們更好的理解和概括文中的重要內容，在每個重要內容后面都用了藍色方框進行整理提取要點和評議。如下：

閱讀了整本書，接下去我結合一些實際教學，側重低段的閱讀教學。來具體從三個方面說說在閱讀書本時所感悟到的：

一、閱讀教學教什么？

語文老師接觸最多的就是閱讀的教學，而教什么是一個事實層面的問題，就如我們接觸到的教材編排每個單元都有自己的主題，課文都是緊扣單元主題而設，比如：統編版三下第四單元的主題是大自然的奇妙，重點是借助關鍵句概括段意，觀察事物的變化，寫清楚實驗過程，在教學過程中，我們要抓重點來教，避免隨意化。

平時我們在教學過程中，注重的閱讀就是讀課文，讀課外書，我們的聚焦點無疑在文字上，從王榮升的書中，知曉了，閱讀的核心是理解，學習如何理解語篇，如何和文本對話，避免點狀化，只見樹木，不見森林。

學生在閱讀的時候，有兩個方面的活動，一是語文經驗，既閱讀能力，簡單來說，對于一年級孩子，會看書，會讀句子，短文章，就是他有了閱讀能力，比如會讀一篇散文，一首兒歌等；二是生活經驗，既百科知識，就是學生在閱讀一篇課文時，不僅僅限制于表面的文字，還能產生他的理解和感受，所以在教的時候兩極分化的情況也要避免，要兩者結合。

二、閱讀教學怎么教？

教什么是處于技術層面的問題，我一直教學低段，就低段而言，書中舉了一個例子——《小猴子下山》，他所討論的是低段閱讀教學中的識字寫字問題，這也符合閱讀教學中的語文經驗的積累。在教學過程中，這些字詞都是隨文而教，有背景，有材料。就如“猴”，在教學實錄中，有兩個方面的閱讀教學，一：一筆一筆地寫。二、：叫叫他的名字。包含識記生字和理解字義，也就是書中所梳理的，理解的三個層次中的其中兩個：一個叫表面理解，也就是字面理解，孩子知道了猴的字如何寫。第二個是能夠結合社會經驗對所讀到的材料有深刻的、自己的理解，叫叫猴的名字這個提示語很關鍵，老師沒說“讀讀這個字”。可見不是為了識字而識字，而是關注到學生的日常情景，而且讀單純一個“猴”，叫的話是“猴子”，同時拓展到“子”的讀法，輕聲，其實我覺得就一字“猴”字而言，特別一些城里高素質家庭來說，根本不需要教這個字，作為教師而言，真正做到的是拓展，如果是我上這一課內容，或許我的拓展設計還會讓學生去找一些關于猴子的'資料，大家一起共同補充不理解的知識。

文中又出現了類似又又（）的詞語結構，在書中提到“如何閱讀”包含兩個方面：拿到一個作品，應該看什么地方。這個詞語拎出來的目的就是讓學生學會運用，而不是為了單一性地記住文中的又大又圓，又大又紅等詞語，所以就有了第二個方面：從這些地方應該看出很么東西來，同時也能看出學生的閱讀能力如何，會通過老師列出三個同一形式的詞語，發現又（）又（）的規律，結合自我的課堂教學，類似AABB，ABCC，AABC等這樣的詞語在低段屢見不鮮，在拓展過程中就可以看出一個孩子的閱讀能力如何，是否能達到運用自如的水平。

有了詞的閱讀，當然在教學過程中也離不開句的教學，這是對簡單閱讀的升華，比如又（）又（），實錄中結合詞義，進一步走進猴子的內心世界，貪吃鬼猴子肯定內心很高興，拓展閱讀，聯想下猴子吃到這些東西后，會有哪些味道？又對實際生活，孩子的認知能力的又一個考驗，下一環節的環節就是放手說，可以用這個詞語的形式說一說哪個動物或者植物怎么樣，閱讀的核心是抓關鍵語句，這個詞語就是教師在教學過程中，自己定位的關鍵詞，找到關鍵詞語，就能教會學生如何閱讀，培養學生的閱讀思維，拓寬學生的知識面。

三、為什么而教？

教的內容必須有意義，語文的內容必須緊扣課程標準的要求，每個學段都有不同的要點，每篇課文也有教學目標，而這就是教的目的，一篇課文的核心教學價值的確定，把課標結合課文，課文確立目標，目標根據學生學情，學情又是根據課標而來，環環相扣，四點不可分割。

總之，書中之悟，結合實際教學，提升學生的閱讀能力，在實踐中摸索，在摸索中提升自己的教學水平。

讀《閱讀教學教什么》有感5

《閱讀教學教什么》是“十二五”上海市重點圖書，由王榮生教授主編。此書作為于紅梅“名師+”研修共同體暑期的推薦書目，對它的閱讀學習將告一段落，但書中對于“依體而教”的教學策略的專家層面的解讀啟示我不要再大而化之地備文本，需要有真正深度的審視。

《閱讀教學教什么》分為三個板塊：主題學習工作坊——這部分內容以理論為主，涉及到文本解讀、教學內容的選擇、閱讀教學的三個層面等，這些和教師教學活動密切相關，不是一遍閱讀就可以吃透的，是需要反反復復研修的。共同備課工作坊——以不同文本為依托，從不同的角度切入，組織備課研討，參與專家在聆聽教師同課異構的過程中，點撥、提示、引領，改變教師“自以為如此”的經驗主義式的備課誤區，是對第一板塊理論單元的踐行。課例研究工作坊——呈現給讀者真實的課堂實錄，后附有的“問題研討”環節可謂畫龍點睛，這也是我最喜歡閱讀的板塊?？傊?，整本書的布局特別適合共同體研修活動的開展，幫助每個成員發現自己的短板，學習、反思、借鑒、理解、實踐，讓自己有螺旋上升的成長空間。

第二期的學習心得，對我觸動比較大的就是“依體而教”。理論板塊中說到“閱讀方法與文本體式相關聯。不同類型的作品，應該看的地方不一樣，看出來的內容也不一樣。好的閱讀教學，往往基于合適的文本解讀。不那么好的閱讀教學，究其原因往往是不顧文本體式，采用了莫名其秒的解讀方式、閱讀方法?！苯處熞鞔_“體”，但又往往容易陷入判定一體教法，適用此體所有文本的習慣中，也就是我們常說的模板體式，這有點像套用數學公式，覺得可以以逸待勞。但當我閱讀完書中那熟悉的課例后，送給自己“深度審視”這個關鍵詞。就拿《回憶魯迅先生》一文來說，老師們備的版本是滬教版高中第二冊的課文，其在初中階段是統編語文教材七年級下冊第一單元的第三篇文章，本單元的單元目標中有“讓我們感受到他們的非凡氣質”“學習精讀的方法，把握關鍵語句或段落，揣摩品味其含義和表達的妙處”，課文旁邊的批注以點撥式、提問式、概況式等引導學生的關注和思考，有助于單元目標的完成。我在教學中，一不留神就走進了散文鑒賞的道上了。書中寫到“散文文學鑒賞的'關鍵——要體味精準的言語表達，分享作者在日常生活中感悟到的人生經驗?！本瓦@個觀點來反推，《回憶魯迅先生》不應是散文，本單元是以人物傳記為主。雖然對文體的把脈路徑不同，但書中通過討論確定下的教學目標：（1）認識魯迅先生的“另一面”——私人場合中的真實的魯迅；（2）感受蕭紅的“筆觸”。文章采用回憶錄的寫法，冷靜而客觀地敘述著與魯迅的交往過程，全文較少議論，盡量不抒情，給讀者更真實、更客觀的感覺。我認為準確而有高度，讓教師跳出了拿到文本就必帶學生賞析句子的圈子，讓學生自主閱讀分析，充分調動自己的知識儲備，量力而行。這樣的教學，其實更加考驗教師的專業能力，化被動學習為主動提升，達到教學相長的共贏局面。

《閱讀教學教什么》這本書已經讀完，但正如扉頁所言“這是值得你慢慢讀的書，這是需要你用筆來讀的書”。書中的理論、課例不少，結合自己的教學實踐，一定會常翻常新。

讀《閱讀教學教什么》有感6

在小學語文教學中，閱讀教學是不可忽略的重要組成部分。傳統的閱讀教學，多局限于分析文章的結構層次、中心思想、寫作特色方面，其實要提高學生的語言綜合能力，在閱讀教學中還必須要注重“讀”的訓練。因為，在新課程實踐中，語文教師一定要著眼培養學生閱讀的能力?！白x”是培養和提高學生語感的重要途徑，朗讀是把躺著的書面文字，用聲音立起來，出口的聲音載著思想感情，增強了語言文字的可感性。學生通過反復多遍的朗讀，與課文的語言文字反復接觸，能深刻領會作者在字里行間的語音節律，受到直接、強烈的感染。學習語言，單憑講解思想內容，寫作技巧，是難以達到理想的效果。而抓住讀這一主線，反復實踐，精于指導，學生才能從讀中由感而悟，由悟入境，最終與作者的心靈相通。這種借助讀而達成的悟性理解，是富有創造力的。也正是閱讀教學中由學生讀中理解語言的有效方法。

一、嘗試性朗讀 嘗試性朗讀一般在剛接觸課文時進行，很多學生閱讀文章，往往不知道從什么地方去了解和把握文章內容。這樣，就要注意教給學生攝取篩選信息的能力。

1、學會尋找關鍵詞語。 學會尋找關鍵語句，是一種攝取、篩選信息的能力。例如，在學習《永遠的歌聲》一文時，教師提問：課文從哪幾件事體現了學生對老師的愛？開始，學生不知道該如何概括。教師提示說：你們能否從課文中找出能揭示問題的關鍵詞語嗎？在教師的提示下，學生們很快把答案找出來。課文主要從學生為老師“采藥”和“捉魚”兩個方面體現了學生愛老師的特點。

2、學會尋找中心語句。 中心語句往往是揭示文章主旨的句子，有的起點題作用，有的起總結作用。學會尋找中心語句，也是一種攝取、篩選重要信息的能力。例如，學習《“精彩極了”和“糟糕透了”》一文時，我提出了這樣的問題：文章有哪些中心句能揭示作者的感悟？學生們帶著問題，很快從文章中篩選出有關的語句信息。 在閱讀中學會尋找關鍵詞語和中心句，有利于增強學生攝取、篩選信息能力，對提高學生的語文綜合能力是大有益處的。

二、理解性朗讀。 朗讀是理解課文的主要方式。要把朗讀和理解緊密結合起來，引導學生理解地讀。因此，在新課程改革中我們不要輕易剝奪學生讀書的時間，不要動輒就要“朗讀”讓位，不要在完成了教學任務后，象征性地讓學生讀一讀，使“讀書”通常成為一堂課的補白。我們要引導學生“熟讀精思”，“讀”出情，“讀”出韻，“思”

出義，“思”出神，使語文教學充滿活力，煥發蓬勃生機。通過引導學生在朗讀的基礎上邊思邊議，才能真正理解課文內容，從而更好地把握人物的思想感情。只有這樣才能讀出課文感情。如學《明天更輝煌》一課，為了讓學生理解到位，我把這一課，進行三次導讀：第一遍指名讀，讓學生注意速度和重音，從整體上把握文章的內容;第二遍教師范讀，讓學生知道注意適當的停頓，能使人感受到文章的意境，同時能加深理解具體語句的意思;第三遍學生輕聲讀，品味文章的意蘊，深層理解文章的主題意義。教師在具體的語言環境中指導朗讀，使學生在理解的基礎上朗讀，并通過朗讀加深語言文字的理解。學生只有把握文章主體意義和人物的思想感情，才能讀出感情。

三、感受性朗讀。 真情實感是朗讀的靈魂。指導學生進行感受性朗讀時，要把理解思想感情和朗讀技巧有機地結合起來，指導時，可以作示范朗讀，要誘導學生去感受，讓他們進入“角色”，獲得自己的情感體驗，發揮自己的創見性，去表現課文的`思想感情。如教《桂林山水》一文，著重引導學生抓住桂林的水靜、清、綠和桂林的山奇、秀、險的特點，結合文中插圖去理解課文內容，讓學生體會“舟行碧波上，人在畫中游”的意境，引導學生想象桂林山水的圖畫美，讓學生在邊看邊讀邊想中，有如身臨其境的感受。在這基礎上，再有感情地引導學生朗讀，這樣會產生強烈的感染效果。

四、品味性朗讀。 傳統語文教學特別重視誦讀。古人云：“書讀百遍，其義自見”，講的就是“讀得熟則不解說自曉其義”。學生學習課文，不是靠教師去分析教材，主要靠自己反復誦讀、品味，加上教師講解、點拔來理解課文。因此，在新課程實踐中，我們仍要繼承這傳統語文教學的精華，讓學生進行品味性朗讀，可以給學生帶來美的享受，通過品讀，還可以提高學生的鑒賞、領悟能力在朗讀的過程中，品味領悟課文所表露出的形象美、情感美、意境美。當然，如果只是“不求甚解”地讀，漫無目的地讀，這又陷于簡單、機械的操作。我們強調要“熟讀”的同時還要“精思”。古人注重“多讀”，更重“自悟”、“精思”，重視在熟讀中感悟。一篇文章，是作者辛勤勞動的結晶，有很多地方值得我們學習，或是思想內容，或是寫作技巧，或是語言運用，或是藝術價值。在教學中，我們應當指導學生在閱讀中正確地加以理解、感悟，讓學生在品味感悟中對文章的藝術價值和思想價值有更高的認識，從而也提高了學生的鑒賞、領悟能力。

小學語文教材中的作品大多數是閱讀的精品和典范，語言風格各異，思想內容豐富，表現技巧不同。因而，在新課程實踐中，語文教師在閱讀教學中一定要注重加強“讀”的訓練，恰當地指導學生在“讀”中加深對課文的理解和認識，從而使學生從書中積累豐富的文化知識，提高閱讀能力。

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在我們平時的課堂教學中，我們會發現，部分孩子對愛國類的文章或者講述戰爭的文章，感受不是很大，有時甚至會提出很可笑的問題。這對我們年輕教師而言，其實是一個非常大的考驗。怎樣讓孩子更好的了解歷史？怎樣培養孩子的愛國情懷呢？

這就牽涉到閱讀教學的三個層面的問題，一是事實層面的問題，就是叫什么的問題；二是技術層面的問題，是怎么教的問題；三是價值層面的問題，也就是為什么教的問題。在這本書中，作者告訴我們：語文老師在閱讀教學中要做的一件事就是，培養學生對優秀作品、經典作品、偉大作品的敬畏精神，培養學生對文言文或古文的親近態度。不要讓孩子有畏難心理。

在閱讀教學中，我們一定要重體驗，而非認知接受，就是要尊重學生獨特的閱讀感受，而不是被動接受老師或他人現成的閱讀結論；重策略，而非提供答案，就是要求老師注重對學生理解過程的促進，而不是理解的結論的'提供，重生成而非按兵不動，就是要激發學生對文本的解讀，從而生成自己的理解和意義。

有時孩子也會有這樣的疑問：老師，我們生活在幸福的環境里，為什么還要一直學習受苦受難的文章的？孩子的這個問題，正是我們閱讀教學層面：為什么教這些的問題。散文閱讀教學中，所謂“體會作者的情感”，就是通過作者的語言、借助作者的情感，像作者那樣那樣看待事物或事件。教師要理解，課文的哪些地方是學生體會不到的地方；教師要知道，提供什么樣的支架才能幫助學生體會到。記敘文側重敘事，而散文的閱讀重點在于敘事中的情感，因此，對記敘文而言，所謂重要的信息，是以事件的完整為標準的；對散文而言，所謂重要的信息，是以情感的表達為標準的。因而，可能從敘事角度來看，并不重要的信息，但對散文就顯得非常重要。這就要求我們教師在平時的教學中，要根據不同的文體，引導孩子提取不同的關鍵信息。

在提倡全民閱讀的時代，希望我們的閱讀教學能給孩子的閱讀鋪設一條平坦大道。

讀《閱讀教學教什么》有感8

語文閱讀教學心得體會 閱讀教學是語文教學的重要組成部分。然而，在過去的閱讀教學中，由于過分地強調給課文分段、歸納段意、概括中心思想方面，而忽視了閱讀教學能力的培養，使得學生一味地抄、背詞語解釋、段意和中心思想，以應付考試，使閱讀教學缺乏情趣、缺乏活力。針對當前語文教學的弊端，國家制定了新的《語文課程標準》（以下簡稱《課標》）。認真學習新《課標》，

深刻領會新《課標》的精神，能幫助我們更新觀念，改進教學方法，提高教學質量，從而達到“全面提高學生語文素質，”的目的。

一、朗讀是閱讀教學的主線。

新《課標》在各階段目標的閱讀要求中均有用“普通話正確、流利、有感情地朗讀課文?！遍喿x教學應抓住“閱”和“讀”?！伴啞奔纯?，實際上是用心讀的過程。“讀”一般指看著文字讀出聲音來。無論是“閱”,還是“讀”，都是學生的學習活動。

反思我們過去的閱讀教學，實際是教師設計好問題，學生回答的過程。課堂上教師圍著學生轉，不需要自己

的思維。如此被動地學習，不能培養學生的能力。閱讀教學過程實質上是感知—領悟—習得的過程。過去的閱讀教學只停留在感知的層面上。領悟即領會，領略事物而有所體會。感悟不是教師講出來的、教出來的，而是靠朗讀體驗的。通過閱讀，可以調動學生學習的積極性，使語文課堂充滿活力，同時還可以發展學生的語言，激發學生的想象力。習得是學生學到了某種知識，方法、技能。通過課堂上的朗讀和領悟，學生受到了情感的熏陶，學到了閱讀的方法，并用之于課外學習。

二、自主、合作、探究是閱讀教學中學生學習的主要方式。

自主，即學生始終是學習的主人，是自己思維的主宰，而不是跟著教師的思維走。合作，即課堂上學生的多項交流，它是自主學習的更高層次。探究是最深層次的自主學習，是某個學生在某個問題上探索追究，是一種發現學習。它能夠培養學生的創新意識好實踐能力。教師在課堂上該串講為精講，改教師講書為引導學生讀書、看書，并且還根據教材和學生的特點，做到以學定教。課堂重視學生的質疑，鼓勵學生提問，這無疑為學

生的自主學生營造了良好的氛圍，提供了機會，使課堂氣氛非?；钴S。但仍有許多需要我們思考和探究的問題，如學生是否主動參與了學習，學生回答問題和朗讀課文不是因為學習活動才產生了內在和積極性，而大多是因為得到老師德好評和表揚。又如，在學生合作方面，只有小組討論一種形式，而且討論時間倉促，討論無結果；師生間的合作在某些課堂上只是教師和某幾個學生的對話，而未面向全體學生。學生的.質疑，也未能通過教師的指點，由學生自己查閱資料而探究下去，而是由教師和盤托出。自主、合作、探究學習在閱讀教學中的真正落實，需要教師不僅要從教學觀念尚改變，同時還需努力改進教學方法。

三、語言訓練和語言積累是閱讀教學的重點。

“積累”，就是多讀多實踐?！胺e累”不僅匯集了傳統教學的精華，又注意了新世紀對人才的要求。

在閱讀教學中，教師根據教材和學生的年齡特征，采用多種教學方法，聯系語言環境及生活實際理解詞語和句子。低年級的閱讀教學，以詞句為重點，可以借助圖畫、實物、動作、聯系上下文來理解詞句意思。對于優

美的詞句，要鼓勵學生背下來。中高年級的閱讀教學，要引導學生把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情，初步領悟文章基本的表達方法，鼓勵學生在交流和探討中，敢于提出自己的看法，做出自己的判斷。這樣，有利于學生用課堂中學到的閱讀方法進行課外閱讀，培養閱讀能力，積累語言材料。

四、學會讀書是閱讀教學的目的。

學生獲得的知識是重要的，但培養能力更重要。在教學中，要學會用多種閱讀方法，能初步理解鑒賞文化作品，受到高尚情感與情趣熏陶，發展個性，豐富自己的精神世界。教師要教給學生讀書的方法并能自主、有效地學習人類無限的知識。如果我們的學生不會讀書、不會學習，沒有自主學習的能力，將是我們教學的重大失誤，也是我們教師的失職。因此，從新世紀人才培養的目標出發，教學生學會讀書的問題必須引起我們高度重視。閱讀教學的目的就是培養學生學會讀書，學會獨立思考。

總之，閱讀教學是學生讀書的過程，也是學生閱讀能力（學生讀書）形成的過程，是思維過程，也是情感

培養的過程。我們要以全新的理念，展現閱讀教學的目標、重點、基本策略。這樣有利于我們深入理解并研究當前的閱讀教學，有利于提高閱讀教學效率，從而有利于學生學習能力及各方面素質的培養。

讀《閱讀教學教什么》有感9

從教這么多年，我的語文課一直都是跟著教材、教參走。脫離了教參，說真的，我不知道一篇課文的閱讀教學到底該怎么教，教什么？當我看到王榮生老師的這本《閱讀教學教什么》的時候，感覺一下子找到了學習的方向，這不就是我目前迫切需要學習的嗎？

這本書共分為三個部分：主題學習工作坊、共同備課工作坊、課例研究工作坊。主題學習工作坊主要是教育研究者的“專家報告”，體現專業引領；共同備課工作坊呈現的是專家、教研員、一線教師是如何共同備一堂課的，這個部分比較新穎，也能給老師一種沉浸式體驗，是以往很多類似書籍里沒有的范式；課例研究工作坊則是選取部分優秀課例進行展示與研討。其中，第一篇王榮生老師做的《閱讀教學研究的新進展》報告給我留下了深刻的印象。

這篇報告主要向我們澄清了閱讀教學的關鍵概念、明確了閱讀教學的基本路徑，而這兩個問題是研究閱讀教學基本前提。

對閱讀教學的基本認識，要明確五組基本概念。第一組概念是“閱讀與理解”，第二組概念是“閱讀能力”，第三組概念是“閱讀取向與閱讀方法”，第四組概念是“閱讀方法與文本體式”，第五組概念是“文學鑒賞與實用文章閱讀”。

第一組概念可以說是閱讀教學的關鍵。學習閱讀，實質是學習如何理解語篇，即如何與文本對話，因此閱讀的核心是理解。理解有三個層次：第一個層次叫表面理解，也就是字面理解；如果能用自己的語言解釋，“理解”的狀態就已經到第二個層次：篇章結構的理解；第三個層次是讀者能夠結合社會經驗對所讀到的材料有深刻的、自己的理解。通過這部分的學習，我知道了作為語文教師在自己的課堂上要力爭讓學生達到第三個層次。那么，如何讓學生能夠達到第三個層次的理解呢，王榮生老師在解釋完五個基本概念之后，又闡明了閱讀教學的路徑。

課文是作者通過他的語言文字傳達各式各樣的認識和情感的文本，學生憑著現有的經驗和閱讀能力無法實現對接，或者說，學生不太明白閱讀課文應該去看哪些地方，應該看出什么來，這也就使學生和課文之間形成了一個落差，閱讀教學就是要解決這個落差?？梢詮囊韵氯龡l路徑來解決這個落差。

第一，喚起，補充學生的生活經驗。在閱讀教學中可以引導學生根據其已有的.生活經驗和語文經驗，獲得自己的理解和感受。同時教師要把看起來是生活經驗的問題轉化為閱讀方法的問題，比如喚起學生用自己的生活經驗去填補文本中的空白。

第二，指導學生學習新的閱讀方法。學習新的閱讀方法就是指導學生注意到以前沒注意到的地方，看出以前沒看出來的地方。

第三，組織學生交流和分享語文經驗。交流和分享的是語文經驗。語文經驗就是閱讀方法，也就是語文能力。學生通過交流和分享，掌握別人已經掌握的閱讀方法來豐厚自己的閱讀經驗。

總之，通過閱讀王榮生老師這本《閱讀教學教什么》，不僅讓我對閱讀教學的理論知識有了進一步的認識，理論水平得到了提升，也讓我明確了以后閱讀教學努力的方向。

讀《閱讀教學教什么》有感10

打開一本好書，迎面撲鼻的是清新而深邃的氣息，好似那新翻耕的泥土散發的馨香。讀小說，我會隨著主人公跌宕起伏的命運或喜或悲；讀詩歌，我會在作者淡淡的言語中品味他們對生活、自然、生命的態度；讀散文，我會在字里行間隨意想象，盡情馳騁；讀詼諧的書，我亦能把一切煩惱都拋到九霄云外……

最近，我認真讀了王榮生主編的《閱讀教學教什么》，受益頗豐。說實話，畢業后就很少啃這樣理論性比較強的書了，再加上書中用到的案例幾乎都是高段甚至初中的課文或資源，讀起來難免生疏。正如書中前言中的第一句話：“這是值得你慢慢讀的書，這是需要你用筆來讀的書?！弊x這本書就像自己在培訓現場，經歷的是學術性的閱讀，以下談談我的粗淺認識：

一、編排方式獨具一格

本書是“參與式語文教師培訓資源”系列叢書中的一本，是在專家引領下，許多語文骨干教師培訓實踐中逐漸積累的優質課程資源，共分三個工作坊向我們介紹和展示：主題學習工作坊、共同備課工作坊、課例研究工作坊。三個工作坊中，由“主題學習”引領，“共同備課”和“課例研究”為雙翼，相輔相成。后兩個工作坊呼應互補，平行進行。

每一個工作坊都根據不同的主題編排了數個內容。每個內容都包含很多小欄目，例如主題學習工作坊就由專家簡介、熱身活動、學習目標、講座正文、要點提煉、反思、要點評議、資源鏈接和后續學習活動組成。其中“要點提煉”就起到了輔導員的'作用：梳理講座的內容條理，提煉正文中的關鍵語句；對正文中說得較為復雜的，予以歸納；對某些內容解釋和延展等?！胺此肌眲t引導教師在反思的過程中，把講座的內容與自己的教學實踐勾聯起來，思考如何改善語文教學?！昂罄m學習活動”為我們提供理論聯系實踐的支架和相關資料。

本書除了采用不同顏色的文字突出一些需要重點關注的內容，還用了許多方框、表格、云圖等幫助讀者理解、反思與實踐。讓讀者在閱讀此書時，不僅知道專家們說過什么，優秀教師和合作專家如何備課討論，授課教師的課是這樣的，更能清楚地明白專家們為什么這樣說，這樣說對自己的教學意味著什么，某位授課教師這篇課文為什么教這些內容而不教那些內容，道理何在等。

二、選材精煉，魅力無窮

共同備課工作坊提供了四堂課的備課詳情，備課進程通過“敘述+實錄”的方式向我們展示了真實的場景，讓讀者身臨其境，感同身受，讀完受益匪淺。每一次備課過程的展示追求的并不是某一篇課文的“最佳設計”，而是促使教師反思自己的經驗，是希望教師嘗試運用“主題學習工作坊”所學的理論。雖然我一直在低段教學，但是看著專家和骨干老師你一言我一語，時而滔滔不絕，時而自相矛盾，時而問題頻發，時而豁然開朗，不時碰撞出道道絢麗的思維火花，也一同跟著欣喜、困惑與向往。

課例研究工作坊也提供了四堂課例研究，有一堂是低段閱讀教學中的識字寫字課《小猴子下山》，第一次讀覺得親切，有耳目一新之感；第二次讀更覺得大開眼見，別有洞天。此課例提出我們“小學低段閱讀教學中的識字寫字”大致分為兩類字詞。一類相當于生字生詞，即教師根據年段、學期和單元的整體安排，確定讓學生在某篇課文中要學習的字詞，達到認讀、會寫、能夠使用的水平。第二類是課文中的重點字詞，通過品味字詞的情境含義，促進學生對課文的理解和體驗。但這兩類詞在一篇文章中往往并不一致，備課時如何處理就成了一大難題。

茹老師上的《小猴子下山》一課合理地安排了兩類詞的教學，根據需要對個別字的音形義有側重地設計了許多教學活動，環環相扣，扎實高效。例如教學“猴”字是結合板書課題的契機讓學生跟著寫，重點帶領學生識認和會寫偏旁、結構、筆畫，突破了“猴”字在書寫上結構復雜、筆畫眾多、容易錯誤的難點，寫完再叫一叫它的名字，解決讀音上的注意點。不過，這一課在本書介紹中說是二年級的一篇課文，而統編版教材安排在一下第七單元中?！昂铩辈⒉皇且髸鴮懙淖?，茹老師所用的教材這里無從考證，暫且不論。

“掰”、“扛”、“摘”、“捧”、“抱”、“追”、“扔”7個動詞，茹老師通過配插圖、找動作、放動詞到路線圖等多種方式，讓學生體驗小猴子在情境中的動作，既學會了這些生字的認讀，也理解了這些字詞的意思，更通過理解字詞讀懂了課文，一舉多得。再如學習重點詞語“又又（）”時，茹老師用了大量的教學時間，設計了多層次的教學活動，讓學生一次又一次說，一次又一次地創造，不但把生字詞學會，更把這個知識點學透學好，這可能就是對“一課一得”最好的詮釋。本課屬于兒童文學中的動物故事，在藝術表現上以概述故事、表現完整的情節為特征。茹老師最后通過接龍讓學生再次用上“又（）又（）”的詞和7個動詞復述故事，真正巧妙地把本課要學的生字新詞和理解課文的關鍵處結合在一起，渾然天成，令人感佩。

第一次讀完本書，準確地講是剛讀完某一章節時，許多基本概念、理論知識和課例還能較清晰地出現在頭腦中，形成一個整體，好似打開了閱讀教學的通道，但沒過幾天再去回憶書中的內容，幾乎都忘了，再去翻一翻書，感覺前后概念之間不能聯系起來了，許多內容也變得陌生了。大抵我這腦子真的比較愚鈍。于是，又開始讀第二遍，這一次讀我是邊讀邊摘錄重要的語句，隨著閱讀的逐漸深入，它再一次為我揭開了覆蓋在閱讀教學上的層層面紗，為我以后的閱讀教學指點了方向。當然，可能讀完后過一段時間，我又會重蹈覆轍。所以最后我想說：“這是一本值得一讀再讀的書，也是一本需要一讀再讀的書。”書讀百遍，其義自見。作為語文老師，我們必須與書為伴，不忘初心，砥礪前行。

讀《閱讀教學教什么》有感11

看完了上海師范大學教授王榮生先生的《閱讀教學教什么》后，我倍感親切又覺收獲頗豐。

倍感親切原因有二：第一，我畢業于上海師范大學，覺得王榮生教授仿佛我大學時代的恩師(雖然沒教過我，但字里行間流露出的求真務實的探究態度是我校的風格）；第二，20xx年我在江蘇師范大學進修，班主任步進博士就是王榮生教授的徒弟，步老師當時就用的這本書中的理論指導我們工作坊進行《藤野先生》的備課、評課和作課的。

收獲頗豐原因也有二:第一，我明白了舊課程和新課程最大的區別在于舊課程是老師在備課時想的是如何教好，而新課程是老師在備課時想學生需要學什么，怎么能為學生提供幫助讓其更好地學。第二，我明白了閱讀教學的目的、閱讀教學的內容和閱讀教學的有效途徑。閱讀教學也是我的日常工作，但看了這本書之后，才知道自己有些理念和做法是錯誤的。

這本書涉及三大塊內容：第一部分是主題學習，第二部分是共同備課，第三部分是課例研究。

第一部分主題學習又分為四個主題：閱讀教學研究的新進程；文本教學解讀及其要領；教學內容的選擇及教學環節的組織；閱讀教學的三個層面。

第一個主題理清了閱讀理解、閱讀能力、閱讀取向與閱讀方法、閱讀方法與文本體式、文學鑒賞與實用文章閱讀等概念的界定并明確了閱讀教學及其路徑。閱讀教學就是：學生憑著他們原有的生活經驗和閱讀能力來理解這篇文章，不足以達到理解的目的。不明白應該看哪些地方，看出些什么。老師就是要通過閱讀教學使學生的能力和經驗得到提高，從而能夠理解課文。閱讀教學的起點一要看文本體式，二要看學生學情。

第二個主題文本教學解讀的要領有三個：第一，老師把自己當做普通讀者讀文本，用常態的閱讀狀態把握文章的個體特征；第二，老師把自己當做研究者讀文本，分析文本中最重要的地方在哪里，必須感受理解的地方在哪里；第三，老師把自己當做語文老師讀文本，明確學生閱讀的困難點，最終達到“學生不喜歡的，使他喜歡；學生讀不懂的，使他讀懂；學生讀不好的，使他讀好?！钡哪康腵。

第三個主題教學內容的選擇得要領是：依體式，定終點，研學情，定起點，中間做教學環節的設計。教學環節的設計重點在學生的學習活動，而不在于教師的教學環節。

第四個主題閱讀教學的三個層面即教什么，怎么教，為什么這么教?！敖淌裁础币⒁饪朔半S意化、點狀化、兩極化”，“怎么教”要注意重學生體驗而非認知接受，重策略而非提供答案，重生成而非按兵不動?！盀槭裁唇踢@些”是受課程性質所決定，由文體特點所決定，由學生的實際所決定。

共同備課工作坊共4篇，我認真看了一篇初中的課例《回憶魯迅先生》。在共同備課的過程中，老師們通過討論、經過合作專家的點撥，終于確定了教學目標為：認識私人場合中的真實的魯迅、感受蕭紅獨特的筆觸：采用回憶錄的寫法，敘述與魯迅的交往過程，較少議論，給讀者以客觀真實的感受，摒棄了一開始的“以小見大、細節描寫”等讀寫結合的教學目標。

在課例研究部分，我看了《陋室銘》和《孔乙己》課堂教學研討，覺得“聚焦法”很好，在具體的字、詞、句上重點品味，而不是平面式的理解文義、體會情感、明確寫法。因為意思、情感及寫法都滲透在文章的字里行間了。黃厚江老師在《孔乙己》教學中以“手”為突破口，穿起人物的一生、性格、悲劇的根源，是聚焦式教學的典范。

總之，這是一本值得一看再看的書，也是我們進行閱讀教學的理論總結。我希望自己在今后的閱讀教學中將這些理論用于實踐，從而使學生在我的閱讀課堂上收獲更多、更大！

喚醒“自我”: 基于繪本的交際語境寫作

——讀 《寫作教學教什么》有感

劉娟

榮維東教授在《交際語境寫作》一章中介紹了寫作教學的“三種范式”:文章寫作、過程寫作和交際語境寫作。如果說文章寫作主要關注寫成的文章“是什么”樣子的；過程寫作主要關注這樣的文章是“怎么寫”出來的；而交際寫作則重點關注這篇文章“為何寫”“為誰寫”“寫了有什么用”等更深層次的問題。文章寫作和過程寫作，兒童因任務而作，為考試而寫，難以有效激發兒童“樂于表達”;而以讀者為中心、以交流為目的、重視語境生成功能的 “交際語境寫作”則是一種“讀者導向、交流驅動、語境生成”的寫作，在這種寫作觀支配下，作者因為有了直接或潛在的對象，有了交際語境要素的參與，就可以選擇并創生寫作內容和表達形式，寫作的內容、素材、體裁、結構、語言等，因這個“交際語境”不斷孕育生成，這樣的寫作，對作者來說，是真實的、具體的、有動力、有意義的，這樣的寫作需要學生基于真實具體。（《寫作教學教什么》P42-45）

回憶我的繪本習作課堂，五彩的習作資源府——繪本恰與兒童真實生活息息相關，不斷召喚兒童的生活，喚醒兒童的真實自我。繪本這一載體似乎在盡可能還原或營造真實、具體的語境，引領在“真實世界中寫作”、“在真實學習中寫作”、“在具體的應用中寫作”.一、啟動學生內在言語表達機制

（一）激發讀者需求

讀者即那些想了解你的人，他們讀了你的習作，要好像見到你習作的內容：描寫人物，要好像見到這個人；描寫景物，要想欣賞到你看的景，你要讓他們如臨其境……有了這樣的需求，起步的兒童自然會寫有動力：我寫的都是讀者要聽、要看的嗎？這句話能不能讓讀者看懂？在每次習作前，都借助鮮活的繪本情境告訴孩子，本次習作因何發生，為誰表達，將一個具體的讀者推到孩子面前。這個讀者是真實可感的，是如影隨形的傾聽者和應答者。

（二）滿足畫面需求

面對色彩斑斕的圖片，孩子的眼睛是那么閃亮，對圖畫的反應是出奇的靈敏，他們喜歡在圖畫中探尋，充滿渴求。這就是兒童從視覺到心靈的畫面需求。此時，讓孩子們看繪本，不僅能讓他們的視覺器官和心理需求得到極大的滿足，還可以有效地開啟他們的觀察、想象、創造能力，在視覺的觸動下逐漸理解那些未知的情感和生命哲理，悄悄地走進孩子的生命，成為孩子們表達自我的有機組成部分，有效載體。

（三）滿足交往需求

習作教學是作者和讀者之間建立聯系，讓彼此呼應，使真正的習作隨之發生。習作成了一種真實的交往需求。美好的瞬間、難忘的故事、特殊的記憶、獨特的感受，都可以在繪本創設的場域中訴諸文字，和別人對話、交流，這是人的天性，是人的基本需要，是鮮明的自我需求。

二、喚醒學生生活、寫作經驗，生成習作內容

（一）尋求切點：融入“自我”

【我們讀】《小老鼠的漫長一夜》

講述前先角色體驗：睡不著的夜晚，你會聽到什么？想到什么？對爸媽提些什么要求？爸媽怎么做的？怎么說的？

靜靜回憶后老師開始講述，盡量慢些翻動畫面，慢到孩子可以一邊聽，一邊回味，甚至試著講到精彩與轉折處，讓孩子猜。

慢慢地，那只怎么也睡不著的小老鼠，他的害怕、哭泣、賴皮栩栩如生，一如那些膽小的孩子。而大老鼠那熟悉的鼾聲，溫暖的被窩，關切的語氣，永遠是怕黑孩子最溫馨的港灣?！澳恰夷懿荒艿侥愕拇采先ニ兀俊边@是不敢自己一個人睡覺的孩子的懇求，孩子們在聆聽的過程中融入了自我，為“小老鼠”,也為自己的膽小、怕黑會心一笑。

【我們寫】三上習作《把看到的、做到的、想到的寫下來》

會心一笑之余引導孩子：“你們從小老鼠漫長的一夜中知道它們的心事，我們每個人都有自己的心事，自己的想法，你的心事是什么？遇到什么事又會如何想呢？”孩子們寫道：

我最害怕那小藥丸子，無論是大的還是小的，無論是長的還是圓的，都怕。昨天吃的就是最難咽下去的長藥丸。剛開始，小藥丸一直在我嘴里打圈圈，一直不愿到我肚子里，嘴里越來越苦，一下子藥丸全被吐了出來。媽媽又拿出一顆，這回我左手拿藥丸，右手拿水杯，先把藥丸放在舌根上，然后猛地喝一口水，頭一仰，只聽“咕咚”一聲，小藥丸終于游到肚子里了。

【我思】

《小老鼠的漫長一夜》這類畫面簡約、故事性強，以情節變化取勝的繪本，尤為適合老師在班級講述，“圖畫書是通過優美的語言和圖畫表現出來的，這些語言和圖畫只有成為朗讀者自己的感受講給孩子聽，才能被接受?！敝v述中，對孩子們而言，《小老鼠的漫長一夜》已不僅是“小老鼠的故事”, 它喚醒了孩子的生活經驗、情感經歷、心理活動，孩子們在故事中建構了自己的意義，融入自己，讀到自己，發現自己，完善自己，在不知不覺中學會了“將自己擁有的東西激發出來，并適時適當適式地轉化為寫作內容和材料”（《寫作教學教什么》P56）,用真實的、屬于自己的語言表達自己熱愛的生活，在文字游戲中實現“鮮活的”我的建構。

（二）創設場域：傾訴“自我”

【我們讀】《別讓鴿子開巴士》

孩子整體感知故事后，引導他們仔細觀察鴿子、看車人的行為、動作、神態，調動孩子各自的生活經驗，注意圖中人物之間、人物與環境之間的聯系、揣摩他們在說什么、想什么，讓平面的、靜止的畫面在孩子心中變得立體起來、鮮活起來。接著同桌進行互動表演。

兒童通過動作、語言、神態，把鴿子的俏皮、要強的小性子表現得淋漓盡致，而扮演看車者則體驗著各種方式的“拒絕”.孩子們完全浸在其中，以當時的體驗和感受來思考問題。

【我們寫】蘇教版三下《習作4》要求兒童寫一段對話，注意正確使用標點符號，這次習作的關鍵是要找到引起兒童興趣的對話內容，為孩子創設富有童真、童趣的語言交往場。

在本次習作的教學中，先利用例文讓兒童掌握寫對話的形式及標點符號的使用，隨后將繪本《別讓鴿子開巴士》引入。孩子們完全浸在其中后，指導孩子寫，孩子們給角色配上的語言，極富童趣——因為，這就是他們想經歷的，或者曾經經歷的。

鴿子見我在看車，彬彬有禮地問：“我能開這輛巴士嗎？”

“不行！”我擺擺手說。

鴿子懇求道：“求求你了！”

“不行！”我斬釘截鐵地說。

“我保證，我會非常小心的啦！”這只鴿子死纏爛打地說，“你放心，我絕對不會把巴士弄壞！”

“不——行！絕對不行！”我故意拖長聲音，告訴鴿子沒有商量的余地。

“嘟嘟——”鴿子煞有其事地為我表演它的“高超車技”,“看，我多會開巴士?。　?/p>

“不行，不行！別在我面前炫耀！”

鴿子見狀，心生一計，它想博得我的同情，垂頭喪氣地說：“我連開巴士都不行，我真是沒用！”

“不行啦！”我的鐵石心腸可不會被鴿子的可憐樣打動分毫。

“不如我們來玩‘開巴士’游戲吧！”鴿子還想拉我下水，盛情地邀請我和它一起開車。

我毫不猶豫地說：“不行！我才不上當呢！”

【我思】說真心話，不說套話，以真情打動人這是一篇好習作必備的特點，也是衡量一篇習作是否有價值的底線。在三年級兒童習作起步階段，借助繪本，給孩子們讀文字，看圖畫，扮演角色，在課堂上營造一個真實、安全而又溫暖的場。在這樣的場中，孩子的感官蘇醒，四肢舒展，蓄積的情感終化為語言動力。孩子們在《別讓鴿子開巴士》場域中，“鴿子”一心開巴士，“看車人”不停勸說的過程實際上是孩子演練內心沖突的過程，表演的過程是強化心理感受的過程，兒童步入積極的閱讀境域，體驗思維的活力，流連于文字的神韻之中。繪本故事成了一個好的習作場域，孩子們“重新體驗一番生活時，就進入了一種準寫作的亢奮狀態”,那些生活中與之相關的故事、細節、情感通過這一場域自然而然地變成了寫作素材，孩子們放飛心靈，不吐不快，用“我口訴我情，我手寫我心” 展現“個性的我”.（《寫作教學教什么》P56）