第一篇：估算教學策略淺談

估算教學策略淺談

估算策略主要是指運用估算去解決實際問題的策略,有較強的針對性和靈活性。學生掌握基本的估算方法并不難,但是靈活運用估算策略卻不容易。在不同的具體情境下,估算的策略是不相同的:有時候要“估大些”,有時候又要“估小些”, 因此，我們在估算教學不能僅局限在教估算，還可以通過引導學生進一步思考“是估多了，還是估少了，怎么樣估與準確值比較接近”。通過對估算值和準確值之間的比較，明確估算值與準確值的范圍，建立更為清晰的數感。

如當學生把53×8估算成50×8，得400后，教師應該引導學生思考：“把53估算成50，結果是估算多了還是估算少了，準確值大概是多少？”這樣讓學生明白把53估算成50，少估了3，那么估算值比準確值少估了24。這樣挖掘了估算的潛在功能，對估算的理解就會更加的深刻了。所以教師要引導學生根據實際問題靈活選擇不同的估算策略。

又例如:62個學生去兒童游樂園玩,每張門票9元,大約要準備多少錢呢? 根據外出情境的需要,就要把62×9看成62×10=620元,或者把62×9看成70×9=630元,需要采用把結果估算得大一些的策略。

在“除法的估算”這個內容里,更進一步體現了估算策略的靈活性。例如：估算124÷3,就有這樣兩種方法:

(1)124÷3≈120÷3=40(箱)把124看成120

(2)124÷3≈123÷3=41(箱)把124看成123

雖然這兩種估算方法都是正確的,但從實際生活中看,若選擇第2種估算方法,答案“41”更接近準確數,更精確些。從多種估算方法中,選擇一種合乎實際的,就是一種策略了。又例如三年級下冊的：有260個桃,平均裝在4個筐里,每筐大約裝多少個?估算260÷4,可以這樣估算:

(1)260÷4≈240÷4=60 可以把260看成240

(2)260÷4≈280÷4=70 也可以把260看成280

在這里,把結果估算得小了或者大了都可以,估算的策略比較靈活。

從上面的兩個例子看出,教學“除法的估算”時,就不能一味強調學生用“四舍五入”法去化整,而是要根據具體題目而定,把被除數看成一個能除得盡除數的數都可以,也就是轉化成口算除法能計算出來就行,不必死搬硬套,要讓學生自己選擇更合理的那一種策略

第二篇：《估算的教學策略》讀后感

《估算的教學策略》讀后感

吉林牛福萍

今天我與大家交流的內容是《估算的教學策略》。估算，之前我給它的定位是處于邊緣位置的知識點。為什么這么說呢？因為它在小學階段所占的比重并不大，人教實驗版教材中一年級教材中滲透，無具體章節體現，到四年級下冊至六年級下冊中也無具體章節體現，但在練習題中卻有此類型題，是對前面所學內容的鞏固與提高。2011版新課標強調了估計的學習，相關內容作出了調整。此次讀書學習讓我認識到了估計的重要性，彌補了以前的不足之處。

一、進一步明確了估計的分類

書中指出估計在小學課程中體現為數量估計（如估計一堆黃豆大約有多少粒？簡稱為估數）、測量估計（如這間教室的面積大約是多少？簡稱為估測）、計算估計（如學校組織987名學生去公園游玩。如果公園的門票每張8元，帶8000元錢夠不夠學生的門票錢？簡稱為估算）。

在以后的教學中要根據具體情況跟學生交代清楚，不能再用估計或是估一估來代替了。

二、進一步認識了估算的價值

《課標》強調了學生對于估計的學習，而估算是運算能力不可缺失的組成部分。估算的價值主要體現在三個方面：一是在日常生活中有著廣泛的應用研究，二是是發展學生數感的重要方面，三是可以使學生意識到“近似”也是解決問題的重要手段。基于以上幾點，我個人認為在開展估算教學時不能脫離《課標》要求，應注意三點：一是把握估算教學的階段要求。結合具體情境，選擇適當的單位是第一學段估算的核心。估算的方法既是具體的，又是靈活的，要能滿足解決問題的需要。二是有效開展估算教學。經常安排應用估算探索筆算法則、驗算筆算、解決實際問題等活動，培養估算的意識，提高估算能力。三是要經常性地開展調研，調研學生是否具有估算意識，了解學生不愿意估算的原因，這樣才能在教學時做到有的放矢。第三點是我平時沒有意識到且沒有做到的，知不足才可以更好地進步。

三、進一步明晰了要如何開展估算教學

估算教學應該如何逐步地、分層次地推進，直至達到教學目標呢？解決策略：

1、創設適宜教學情境，培養估算意識。

2、討論交流總結估算的方法，培養估算能力。

3、培養估算的習慣。

估算的教學首先應該將學生日常生活中的估算作為課堂估算教學的必要背景和出發點，而且在教學中不失時機地引導學生進行估算。面臨實際問題時，還需要辨別什么時候要估算，什么時候要計算；需要估算的還要選擇：要估算

得“大”些，還是要估算得“小”些。要求教師能把握住教材提供的每一次機會，逐步讓學生去了解、經歷或體驗估算的內容、意義和方法，那么估算才可能逐步內化為他們算法策略的一部分。估算是小學計算教學的一個“結”，具有綜合應用知識的特征。它要以準確熟練的口算為基礎，要具備把握數的大小關系的敏感性，分析估算誤差時必須以理解運算意義為前提，估算與計算又相互滲透、相輔相成。估算并非無章可循，但它的方法靈活多樣，答案也并非唯一；答案的差異不僅反映在表達的形式上，更反映在精確程度上；無論答案的表達形式還是精確程度，都要切合估算的目的或解決問題需要。

但是在實際教學中算法的優化體現的并不明顯。書中給出的策略值得借鑒： 一是鼓勵學生探索估算的方法，并解釋估算的思路和理由，二是設計對比情境，使學生感受到需要根據問題需要選擇合理的方法，三是鼓勵學生將估算結果與精確結果進行比較，體會不同估算方法的價值。

借此次讀書交流的機會，我又重溫了課標，對新舊課標中估計部分的內容進行了梳理。同時意識到教師的教不能以自己的認知為基點，要對所教授的知識點進行系統的學習，自身成為一汪沽沽流淌不息的泉水才能源源不斷地補充“活水”給學生。相得益彰地學能更好地促進教師的教！

第三篇：估算教學中的困惑和教學策略范文

估算教學中的困惑和策略研究

摘 要：估算教學讓我們覺得有很多的困惑，比如學生的“先算后估”、“估算速度慢于精算速度”以及“估算方法疑惑不已”等現象，說明了我們的估算教學存在著問題，需要改進。改進估算教學就要轉變教師觀念，重視估算教學；結合具體情境，培養估算意識；教給學生估算策略，提高估算能力。

關鍵詞：估算教學 教師觀念 估算意識 估算能力

新課程明確提出要“加強口算，重視估算”，并且對估算的要求提出了明確的落實點，使得估算從原來大綱中的角落—“選學內容”一躍為現在新課程標準中重要的必學內容，且它的意義與日俱增。這對教師的數學教學觀念、教學理念和課堂教學實踐產生了很大的沖擊，在教學過程中產生了很多疑惑、不解。

一、估算教學中的困惑

1、學生會估算而不會用估算。我們通過探討都知道在估算教學時估算意識的培養與估算能力的培養很重要。但實際教學中，我們往往更重視估算能力的培養，或者說是更重視“如何估算”的問題，這主要是受課堂教學實踐的限制和應試教育觀念的影響，我們在這種狀況下培養出來的學生是會估算而不會用估算。

2、“先算后估”現狀存在。我們不難發現有一部分學生（特別是中差生）碰到估算題時先精確計算出結果，在對精確結果求出近似值。這種狀況在新課改剛開始幾年存在的相當多，目前仍然部分存在。主要原因是學生估算速度慢于精算計算，估算能力不強造成的。

3、估算方法“疑惑不已”。根據我的教學經驗及調查結果發現，有一部分學生不喜歡估算而喜歡精確計算的原因是：精確計算答案唯一，方法也常常具有唯一性，而估算的方法和結果都具有多樣性，學生在估算能力不強的情況下對使用估算方法感到信心不足，疑惑不已。”

二、估算教學難的原因分析

人教課標版教材,從二年級開始,就安排了估算的教學內容。其中,二年級編排了“加減法的估算”,三年級編排了“乘除法的估算”。估算內容看似簡單,但是,在實際教學中,教師普遍感到“估算難教”,學生更是覺得“估算是多余”。那么,為什么會出現這種狀況呢? 估算教學難,難在培養學生主動估算的意識和運用估算去解決問題的策略。估算內容從學生角度來講,主要存在以下四個方面的問題:

1、學生不理解為什么要學習估算,感受不到估算的必要性。學生是在認識了100以內的數之后,再學習“加減法的估算”這部分內容的,估算的數目不大,直接口算并不難,而采用“估算”則顯得牽強附會。另外,學生進行估算時,不但首先要思考“怎樣把數化整”,然后還要口算,這樣程序較多,而且學生無法理解和接受估算最后還有多種結果,學生會覺得估算麻煩,不如直接口算或筆算來得快,因而不想用估算了,造成學生出現先算后估即“算著估”的現象。在長期的數學教學過程中，小學生較多進行的是口算，筆算的精算訓練。比如：買一樣東西要多少錢，做一樣事情需要幾分鐘，不能多也不能少，學生馬上想到的就是精確計算。但是如果所帶的錢足足有余了呢，甚至很多學生一眼就能看出來了呢，那么還有精確計算的必要嗎？過多的強調精確計算，勢必會弱化學生的估算意識，使其形成精確計算的生活基礎和思維定勢。

又如在“乘數是一位數乘法”的估算教學過程中，有一教學習題：“一篇文章400字，小丁叔叔平均每分鐘打53個字，8分鐘能打完嗎？”教師讓學生先進行獨立計算，可盡管老師如何提醒、指導，學生們還是使用先精確計算求出準確值，再求近視值的所謂的“估算解法”，這樣得出來的估算值比較靠近準確值，符合估算的原則之一，但實際上學生并沒有真正掌握估算的方法，這只是形式上的假估算，其內在核心仍是精確計算，反映出小學生估算意識的薄弱，估算意識并沒有真正內化成為學生的自覺行為。

2、學生不明白為什么要運用估算,體會不到估算的優越性。估算學習是貫穿于數的認識和計算的各個活動中的,與其它計算教學知識密不可分。例如,我們要驗算:34+45=99或56×3=154的結果對不對,就不必精確計算,而是鼓勵學生運用估算去驗證。估算作為一種驗算方法,能快速檢查計算結果是否合理。在具體的生活情境中,讓學生理解,估算比精確計算快捷,估算還可以提高筆算的正確率。有效的估算可以助計算一臂之力,估算的靈活運用,促進了口算、筆算的熟練、準確、迅速,體現了估算的優越性。

3、學生不清楚在什么情況下選擇用估算,沒有估算意識。學生從一開始學習計算,在教師的影響下,就逐步養成了“計算要準確,計算結果是唯一”的觀念。而估算是不需要準確的計算或精確的結果的,是允許有誤差的。由于估算方法不同,估算的結果就不“唯一”了。學生產生了學習估算的心理障礙,其心理特點和年齡特點導致學生不愿意主動選擇估算,往往一看見“大約”、“大概”等字樣,就開始估算,而不知道為什么要選擇估算,顯得很機械。

4、學生不知道選擇什么樣的估算策略,如何能合理靈活地應用估算方法。“估算方法與估算策略”概念上的混淆,以及估算結果的多元化,造成了學生學習上的困惑。對于估算意識還是空白的學生來說,精確計算是比較直接的,而估算還要先轉一個“彎”,再進行計算,這種間接性的思維就比直接思維難一些。估算方法可以有很多種,而估算策略需要靈活選擇性的運用,對學生的綜合要求較高。在低學段,估算不需要那么復雜,估算教學的要求一定要簡單明確,就是讓學生掌握基本的估算方法,并引導學生能靈活的選擇合適的估算策略就行了。

還有不少情況是教師自身對估算教學的認識不夠到位，還是抓著老的教學標準，對于估算教學只是走過場。沒有根據新課程標準的要求，對估算教材進行重組、處理，導致估算教學的失敗。因此，在估算教學中，應從學生對數學精算占優勢的現實背景出發，重新處理好教材內容，使學生自覺地跳出精算的思維框架，喚起學生內在的估算意識。如可以把上題稍作修改：“一篇文章400字，小丁叔叔平均每分鐘打5□個字，8分鐘能打完嗎？”這樣由于數據的不確定性，使“精算斷路”迫使學生跳出先“精算”再學“估算”，激活學生以估算眼光思考本題，主動進行估算學習。因為“5□”介于50到60之間，所以打字數就在50×8與60×8之間，也就是400到480之間。這樣就能有效地培養學生的估算意思，使學生感受到估算在日常生活中的廣泛應用，提高學生的估算技能。

三、估算教學的實踐與探究

1、創設問題情境,讓學生感受估算的作用

解決問題之前我們必須使學生明確估算的時空要求，因為不管哪種估算，都要結合實際情景進行，總是與當時的實際需要相結合，要不要估算、是估大還是估小，都要根據事情的需要，這一點必須讓學生明確。比如：統計全校有多少學生，往往會用到估算；組織人員外出旅游帶生活費或者學校購買月餅贈送給學生等都需要往大處估算??作為教師，在教學設計當中，首先要精挑選好題目，多提出一些有估計價值的問題。比如，289除以6，請你估計一下，它的商是幾位數？這個問題就有價值。又如三年級上冊“時·分·秒”中有一題，是讓學生課后測試自己做60道口算所需的時間，有學生提出問題，說今天的口算作業只有三十幾道題，不足60道怎么辦？我的建議就是讓他們先做20道或者三十道，然后再估計做60道題所需的時間。其實，在我們的生活當中需要估算的地方確實很多，那么如果能夠設計一些體現估算價值的例子，讓學生在解決問題中，去體會估算的必要性。久而久之，學生估算的意識也就會不斷加強。

同時估算的價值還體現于能估計運算的結果。比如在教學兩位數乘兩位數的筆算時，對如下的豎式：

×12 ——— 86 43 ——— 129 學生能想到43×12，把12看作10，43×10=430，43×12的積肯定大于430，結果是129肯定不對了。在一些題中沒有估算要求，學生能自覺應用估算檢驗計算結果的合理性，真正體現估算為筆算服務。再如學生估397×3的結果大約是1200，如果筆算中結果誤差過大就需要重新計算或驗算。如果是筆算無誤，而估算誤差過大，那么該如何調節類似的估算的策略，這才是課標提出的有價值的估算。學生在計算之后，利用估算方法來判斷計算結果的合理性，養成習慣，將有助于增強學生對計算結果的檢驗意識，減少不必要的失誤。

2、尊重學生思維,注重估算方法的多樣化

無論是“加減法的估算”還是“乘除法的估算”,估算方法都是先把算式中的數看成跟它比較接近的“整

十、整百或幾百幾十的近似數”,再通過口算算出結果。但隨著學生社會生活經驗的增多,思維能力的發展,估算的要求也隨之提高。《新課標》也提出“重視口算,加強估算,提倡算法多樣化”,估算既然是一種計算,也會出現多種估算方法。到了二年級下冊和三年級的教材中,逐步體現了估算方法的多樣化。

例如估算58＋34，可以是：

① 58看作60，34看作40，和小于100。② 58看作50，34看作30，和大于80。③ 58看作60，34看作30，和大約是90。④ 58看作60，34不變，和小于94。⑤ 58不變，34看作30，和大于88。⑥ 58看作60，34看作35，和大約是95。

⑦ 58看作55，34看作35，這種方法就不要了，因為55加35超出了已學口算范圍。這樣估算倒不如按原題口算了。

加減法的估算,在估算過程中,可以把兩個數看成與其接近的整百數相加減,也可以把兩個數看成與其接近的幾百幾十的數相加減，既可以兩個數都取近似數，也可以其中一個數取近似數，總之方法要結合題意靈活選擇，不一定是四舍五入法，但有一條老師要清楚：估算要以準確熟練的口算為基礎。

又例如三年級下冊第59頁例2:每排22個座位,一共有18排。有350名同學來聽課能坐下嗎?估算22×18,就有下面三種方法:(1)22×18≈20×18=360 把22看成20,18不變(2)22×18≈22×20=440 把18看成20,22不變(3)22×18≈20×20=400 把22看成20,18看成20 乘法的估算,我們可以把兩個因數都看成與它們接近的整十或整百數,也可以把其中的一個因數看成與它接近的整十或整百數,再用口算算出它們的積。估算的方法不一樣,得到的結果也就不同了。

由此看來，估算方法多樣，忌諱老師追求統一答案。新課標也明確提出：“能估計運算的結果，并對結果的合理性作出解釋。”估算教學時要重視讓學生交流、解釋自己的估算過程。讓他們暢所欲言，各抒已見，表達自己的估算過程與想法，了解他人的算法，真正讓估算運用到平時的教學過程中去。

3、聯系實際問題,讓學生體驗估算的多種策略

估算策略主要是指運用估算去解決實際問題的策略,有較強的針對性和靈活性。學生掌握基本的估算方法并不難,但是靈活運用估算策略卻不容易。在不同的具體情境下,估算的策略是不相同的:有時候要“估大些”,有時候又要“估小些”, 因此，我們在估算教學不能僅局限在教估算，還可以通過引導學生進一步思考“是估多了，還是估少了，怎么樣估與準確值比較接近”。通過對估算值和準確值之間的比較，明確估算值與準確值的范圍，建立更為清晰的數感。如當學生把53×8估算成50×8，得400后，教師應該引導學生思考：“把53估算成50，結果是估算多了還是估算少了，準確值大概是多少？”這樣讓學生明白把53估算成50，少估了3，那么估算值比準確值少估了24。這樣挖掘了估算的潛在功能，對估算的理解就會更加的深刻了。所以教師要引導學生根據實際問題靈活選擇不同的估算策略。

又例如:62個學生去兒童游樂園玩,每張門票9元,大約要準備多少錢呢? 根據外出情境的需要,就要把62×9看成62×10=620元,或者把62×9看成70×9=630元,需要采用把結果估算得大一些的策略。

在“除法的估算”這個內容里,更進一步體現了估算策略的靈活性。

例如三年級下冊第16頁的例2 :李叔叔他們三人平均每人大約運多少箱?估算124÷3,就有這樣兩種方法:

(1)124÷3≈120÷3=40(箱)把124看成120(2)124÷3≈123÷3=41(箱)把124看成123 雖然這兩種估算方法都是正確的,但從實際生活中看,若選擇第2種估算方法,答案“41”更接近準確數,更精確些。從多種估算方法中,選擇一種合乎實際的,就是一種策略了。

又例如三年級下冊第16頁的“做一做”:有260個桃,平均裝在4個筐里,每筐大約裝多少個?估算260÷4,可以這樣估算:(1)260÷4≈240÷4=60 可以把260看成240(2)260÷4≈280÷4=70 也可以把260看成280 在這里,把結果估算得小了或者大了都可以,估算的策略比較靈活。

從上面的兩個例子看出,教學“除法的估算”時,就不能一味強調學生用“四舍五入”法去化整,而是要根據具體題目而定,把被除數看成一個能除得盡除數的數都可以,也就是轉化成口算除法能計算出來就行,不必死搬硬套,要讓學生自己選擇更合理的那一種策略。

估算教學并不是單一的計算技能訓練,它有機地滲透在教學的各個環節中,它以熟練的口算為基礎,為精確的筆算服務。學生的估算能力越強,計算能力也會越高。估算可以挖掘出學生潛在的創意和智慧。估算在我們日常生活和工作中扮演著十分重要的角色,因此,我們教師一定要切實引導學生學好估算,讓學生掌握正確的估算方法,并能靈活運用估算策略,有效的解決實際問題,努力提高學生應用數學的能力。

結合日常教學，談談你在估算教學中的成功做法或困惑

新《課標》中指出：估算教學，不是單純地教給學生記住一種估算的方法，而是通過我們的課堂教學，使學生逐步地去理解估算的意義和價值，發展學生估算的意識。在這個過程當中，應當多增加一些學生的體驗，不斷地豐富學生這方面的經驗，并逐步加以積累。我在《三位數乘兩位數的估算》的估算教學中是這樣做的： 1.要選好題目，提出好問題，讓學生體會估算的意義和價值

在教學設計當中，首先要選好題目，提出有估算價值的問題。另外，估算教學，要結合具體的問題情境讓學生體會到估算的意義和價值，結合學生的實際，尤其是已有的知識水平和生活經驗提出合適的問題，才能使得學生對估算的意義有深刻的體會。提出了以下幾個問題：

2.鼓勵方法多樣化，重視交流、解釋過程，讓學生進行合理估算

教師要積極鼓勵學生估算方法多樣化，應讓學生充分交流，表達自己的想法，了解他人的算法，使學生體會到解決同一個問題可以有不同的方法，促進學生進行比較和優化。在《三位數乘兩位數的估算》的估算教學中的第二個環節，在估算223×18時估算方法時說了如下方法：

生1：我是把223看作200，把18看作20，200×20=4000，所以223×18≈4000。生2：我把223看作220，把18看做20，220×20=4400，所以223×18≈4400。生3：我把223看作200，18不變，200×18=3600，所以223×18≈3600。3.要重視估算，鼓勵學生利用估算來驗證計算結果，養成好習慣

學生們有時用筆算，結果對不對，特別是積的位數、商的位數，準確不準確，可以先用估算的方法，來確定一下它大致的取值范圍，這樣可以幫助學生來驗證計算的結果。如在教學213 × 15的筆算時我讓學生先來估一下結果大體上是多少？生說估算方法。教師板書：213≈200 200×15＝3000

第四篇：估算教案

課題：估算

一、復習舊知，問題引入

（一）復習舊知 完成課前練習

（二）引入新課

1．點擊課件，呈現P15的主題圖，出現三條數學信息。2．引導學生閱讀與理解：從圖中你了解到了哪些信息？

（1）學生匯報：巨幕影院有441個座位；一到三年級有221人；四到六年級有239人；

（2）學生根據信息提出數學問題，引出本課的問題是：六個年級的學生同時看巨幕電影坐得下嗎？

（3）師：要想解決六個年級的學生同時能不能坐得下的問題，其實就是比較六個年級的學生人數與座位數的大小，所以要先求出六個年級學生的總人數，指名列出算式，板書：221+239= 3．觀察算式，跟我們前面學習的有什么不同？

（1）師：我們還沒有學習過像這樣的三位數加三位數，怎么辦？（可能有學生說：我會算。教師要加以表揚。）師：因為這個問題只是問能不能坐得下，所以不一定非要準確算出六個年級學生的人數，我們可以通過估算，算出六個年級學生的大概數，也能解決這個問題。在實際生活中，我們經常會遇到類似的情況，精確的計算不是解決問題的唯一途徑，用大致的估算，同樣也能解決問題。今天這節課我們就一起來學習估算解決問題，（板書：用估算解決問題）

二、合作交流，自主探究

（一）教學例4。

1．提問：我們要先算出六年級學生人數的大概有多少人。那這道題我們應該怎么估算呢？你們想自己試試嗎？

2．學生小組合作，自主探究估算方法。教師巡視 3．學生匯報估算方法 重點匯報以下兩種：

（1）將221看成200，239看成200，這樣算出200+200=400，雖然我們知道221+239＞400，但無法確定是否大于441。

（2）將221看成220，239看成230，這樣算出220+230=450，因為450＞441，所以坐不下。

4．回顧反思

反思：小組討論：為什么第一種估算方法不合理？

①引導學生發現：那是因為第一種估算方法將兩個數都估成整百數，與這兩個數本身的誤差比較大。而第二種方法是將這兩個數估成與它們接近的整十數，誤差小。

②小結：所以，我們在利用估算解決問題時，并不是隨意的往大估或往小估，也不能隨意的估成整百數或整十數。要根據數據的實際情況選擇適當的單位，才能有效解決問題。

5．介紹其它算法：請學生匯報其它算法，如果學生沒有，教師可以補充。（1）將221看成220，239看成240，這樣算出220+240=460。因為第一個數估小了1，而第二個數估大了1，所以估出的結果就是精確計算的結果。因為460＞441，所以座位不夠。

（二）反饋練習：課件呈現P15的“做一做”。1．學生獨立思考，自己選擇估算策略解決問題。2．指名匯報估算方法。

3．學生匯報完畢，教師重點講解下面的方法：

將196看成200，將226看成230，這樣算出200+230=430，因為430＜441，所以坐得下。

4．比較分析：本題的估算策略與上題有區別都是將兩個數往大估：一個估成整百數，一個估成整十數。

三、多種練習，鞏固提高 1．基礎練習

（1）給數找家：P17練習三的第5題：課件呈現第5題，將集合圈改成小房子，學生先獨立在書上完成，而后匯報，學生直接說結果，教師點擊課件，相應的數就飛進相對應的小房子。同時讓學生說一說：你是怎么想的？

（2）小貓抓魚：P17練習三的第6題：指名學生回答，學生要說出估算的過程。教師在課件上完成操作。

（3）我是媽媽的小幫手：P17練習三的第8題。先讓學生獨立思考 2．變式練習P17練習三的第7題。

（1）課件呈現題目：引導學生分析理解：已知飛機票是700元，動車票是218元；所求問題是：坐動車比坐飛機大約便宜多少錢？因為是求“大約”便宜多少錢，所以本題只需要用估算來解決就行了。

（2）學生獨立嘗試，估算解決。（3）匯報方法： 引導學生說出：因為700本身就是一個整百數，只要將218看成200，用700－200=500，所以大約便宜500元。

如果有學生說出：將218看成220，用700－220=480，所以大約便宜480元；教師對于這樣的方法也要給予充分的肯定

四、全課小結，質疑延伸

1．學生小結：本節課我們學習了什么內容？ 2．你有什么收獲與體會？

今天我們初步學習利用估算來解決實際問題，了解了一些最基本的估算策略與方法，那你們都會了嗎

七、作業設計：練習三第9、10、11、12題。

八、板書設計：

估算

221看成220，239看成230，221＞220，239＞230，220+230=450，221+239一定大于450。

九、課后反思：

引導學生要有估算意識，我們在利用估算解決問題時，并不是隨意的往大估或往小估，也不能隨意的估成整百數或整十數。要根據數據的實際情況選擇適當的單位，才能有效解決問題。

第五篇：《估算》教案

估算教學設計

【教學內容】 教材第~頁 【教材分析】

例5教學估算，以情景圖為背景，教材給出了兩對學生的不同解答策略，使學生體會到，計算策略不同估算的結果也會不同。【學情分析】

重視估算，培養估算意識，是《課程標準》在計算教學方面強調的內容之一。隨著計算內容的進行適時安排一些估算，逐步培養估算意識是本套教材的一個特點，二年級上冊在100以內的加、減法中已經正式出現過估算的教學內容，本單元結合幾百幾千的加、減法，進一步學習根據具體情境運用估算解決實際問題。【教學目標】

1、使學生能根據情境提出數學問題，并選擇適當的算法。

2、結合具體情境，培養學生提出問題、解決問題的能力。

3、培養學生的估算意識，能結合具體情況進行估算，判斷計算結果的對錯，并對結果的合理性作出解釋。【教學重點、難點】

重點：

1、在具體的情境中，掌握加減法估算的一般方法。

2、體驗估算的多樣性，能根據具體情況選擇適當的估算策略。難點：體驗估算的多樣性，能根據具體情況選擇適當的估算策略。【教具和學具】

多媒體課件、卡片、小字本 【教學過程】

一、結合生活，引入估算

師：同學們，昨天張老師給小朋友們聽寫詞語，小明寫了兩面（出示某個同學的聽寫本），猜一猜，他大約寫了幾個詞語？ 生預設：···

師：你為什么猜···呢？

生預設：因為我寫過這樣的聽寫本，我的聽寫本上一面大約有···個詞

師：說得不錯。在實際生活中，有好多不需要精確計算出結果的問題。人們唱唱用估算解決這些問題。今天我們就來學習估算。（出示課題）

二、學習估算，解決問題

1、觀察，收集信息。

師：讓我們一起來看大屏幕（課件出示第98頁例5）。這張統計表大家還熟悉嗎？ 生：熟悉。師：這是昨天我們看到的勝利街小學二年級的同學收集礦泉水瓶情況的統計表。請同學們仔細觀察這張統計表。你能發現什么新的信息嗎？

生預設1：我發現這張表比昨天那張表多了第三周、第四周的統計數量。

生預設2：我從這張表上知道了同學們第一周到第四周每周手機礦泉水瓶的數量。生預設3：我發現第四周比第三周收集得多。······

2、根據信息，提出問題。

師：同學們觀察得真仔細！那你能根據統計表中提供的信息提出數學問題嗎？ 生：能。

師：好！誰來提問？（板書學生的提問）生預設1：第二周比第一周多收集了幾個？ 生預設2：第三周和第四周一共收集了幾個？ 生預設3：第三首比第四周少收集了幾個？ ······

師：大家提出的這些問題都會解答嗎？ 生：會。

3、提出估算問題。

師：很好！小精靈聰聰也提了一個問題，我們來看看！（課件出示聰聰提出的問題：第三、第四周大約一共收集了多少個？）

師：聰聰的問題與生2提出的問題有什么不同？ 生：聰聰提出的問題是“大約”多少個。

師：想想看，聰聰提出的問題需要精確計算嗎？ 生：不需要。

師：我們只需要估算出第三、四周大約一共收集多少個就可以了。

4、估算解決問題。

師：請同學們估算一下，第三、四周大約一共收集了多少個礦泉水瓶？先自己估算，再同桌交流。

師：誰來給大家講講，你是怎樣估算的？

生預設1：192接近200，219也接近200，200+200=400，第三、四周大約一共收集了400個礦泉水瓶。

生預設2：192接近190，219接近220，190+220=410，那么，第三、四周大約一共收集了410個礦泉水瓶。······

師：同學們都非常愛動腦筋。大家說一說，這幾位同學估算的方法一樣嗎？ 生：不一樣。

師：估算的結果呢？ 生：也不一樣。

師：為什么會不一樣呢？

生預設：有的估計得精確，有的粗略。

師：說得不錯，你認為這幾個估算結果中哪個更精確些？ 生：第二種。

師：我也贊成你的意思。你能說說理由嗎？

生：把192看作190少算了2，把219看作220多算了1，190+220=410比精確計算只少了1個。

師：說得真好！這幾位同學估算的方法和結果都是合理的。解決同一個問題可以有不同的估算方法，只要合理就可以采用。

5、嘗試用估算解決問題。

師：我們接著看屏幕。這兒有個新問題（課件出示問題）。請一起讀一讀。生：如果每500個送一次，大約再收集多少個又可以送一次？ 師：會解決這個問題嗎？

生預設1：我用500-400=100，那么大約再收集100個，又可以送一次。生預設2：我用500-410=90，那么大約再收集90個，又可以送一次。······

師：不錯，講得都有道理。老師有一個疑問，為什么大家在估算時把192看成190或者200，而不是192或199？

生預設：把數看成接近的整十數或整百數，方便估算。

師：我們再看看黑板上這些同學們最初提的問題，老師在每個問題上都加了一個大約，你們還會解答嗎？（集體交流）同學們真了不起，不僅能提出問題，還會用估算的方法解決問題。

三、應用估算，解決問題

1、幫小花貓解決問題。

師：現在請大家來幫助小花貓解決問題吧。秋天來了，小花貓為了過冬，曬了好多魚（課件出示100頁第5題）。現在，魚曬好了。我們一起來幫助小花貓收魚，好嗎？ 生：好。

師：小花貓準備了兩個筐（課件出示筐）。誰能告訴大家小花貓的要求是什么？

生：魚身上有算式，把得數比500大的魚放在左邊的筐里，得數比400小的魚放在右邊的筐里。（學生獨立完成，再集體交流）師：最后還剩兩條呢，為什么不收呀？

生預設：619-203大約是420，258+171大約是430.這兩個數比400大，比500小。師：原來是這樣，老師再準備一個筐（課件出示新筐），把這兩條魚收進去好不好。

2、幫小明解決問題。

完成第100頁第6題（先同桌討論，再集體交流：你是怎樣進行估算的。）

3、幫媽媽解決問題。

師：接下來，請你們幫媽媽解決一個問題（出示第100頁第7題）。自己先估計一下，再與同桌交流。

生預設1：我估算的結果是440（250+190），那么400元買這兩樣東西不夠。生預設2：我估算的結果是420（240+180），那么400元買這兩樣東西也不夠。生預設3：我估算的結果正好是400（200+200），媽媽可以拿400元買這兩樣。

師：同一個問題，為什么會有幾種不同的答案呢？拿400元買這兩樣東西究竟夠不夠呢？ 生預設：245+187=432（元），也就是說買這兩樣東西要432元，400元肯定不夠。師：剛才生3估算400元購買，問題出在哪了呢？

生預設：她是把245看作200，少看了45，把187看作了200，多看了13，這與實際價錢相差太多了。師：說得非常好，估算的方法雖然多樣，但要學會判斷結果的合理性。結果與實際相差太多，就容易出現上面的問題，增添許多麻煩。要根據需要調整自己的估算策略。就比如買東西時，帶的錢應該多一些，把價錢估得多一些，這樣就不怕錢不夠了。

4、完成第100頁第8題。（學生獨立思考，小組討論，最后集體交流估算方法）

四、總結

師：這節課就要結束了，請同學們談談你的收獲吧！生預設1：我學會了加減法的估算。

生預設2：估算時，把這些數看作接近它的整百數或者幾百幾十的數，再加減。生預設3：估算后要判斷結果是否合理，不合理的就要調整。

師：看來大家的收獲真不少！希望同學們能把所學的估算知識運用到生活中，幫助我們解決實際問題。