第一篇：教師專業發展成果

義聯莊中心小學教師專業發展成果

1、已認定的縣級骨干教師：賈文軍、陳雪芳、2、已申請認定的市級骨干教師：賈文軍

3、已參加市級骨干教師培訓的教師：周鐵鵬、劉金紅、王文龍、魏金河、史文賢、田朝陽、王艷偉、丁婷

4、已參加縣級骨干教師培訓的教師：賈海燕、丁立鵬、梅水、崔小宇、王海蘭

第二篇：教師專業發展成果獎勵辦法

嵐山區實驗中學

教師專業發展成果獎勵方案（建議稿）

為大力提升我校教工專業化水平，促進學生個性發展和學校特色的形成，推進素質教育的實施，結合學校教工績效考核方案，制定本辦法。

一、指導思想

以成就師生炫麗人生為宗旨，精神鼓勵和物質獎勵相結合，引領廣大教工博取精修，博育善導，積極參與開展教科研活動和教師“1+1”課程開發活動，在發展教師的同時推動學校創新發展、跨越發展，全面提升學校教育教學質量。

二、獎勵內容

依據本方案，學校將對以下成果和活動進行獎勵

1．由學校學術委員會認定的教學及科研成果

2．教師在學校“六個一”活動中的輔導成果

3.教師外出自修培訓扶持獎

4.教師特殊貢獻獎

三、獎勵項目

（一）教學成果獎

1.經學校和各級教研部門層層推選獲得的優質課獎項

2.舉行有一定影響的區級以上的公開課、示范課

3.經層層推選參加單項教學技能比賽獲獎（教學基本功比賽、說課比賽、錄像課比賽、教學設計評比、課件評比、班主任個案評選、教學案例故事比賽、博客比賽、電教作品、教學軟件制作和教具制作類等）

本獎項按教工績效考核方案給予加分獎勵，其中，對在區以上成功舉行公開課、示范課的教師給予一定物質獎勵

（二）教學質量獎

1.在學期末學業水平測試中，年級學科成績優于全區平均成績 1的，按一定比例評選學科組優勝獎

2.管理起點基本均衡的條件下，在期末學業水平測試中，班級綜合考績名列年級前茅的，按比例評選班級團隊優勝獎

3.起點基礎較差且提高幅度達一定水平的團隊或個人可參評質量提高獎 在績效考核的基礎上，對本獎項給予一定的物質獎勵

（三）科研成果類

1.教師參研的立項課題并被有關科研機構鑒定結題

2.課題成果獲國家、省、市、區成果獎

以上兩類成果根據課題組成員分工、實際貢獻及課題層次，依據績效考核方案對教師進行績效考核獎勵，并進行一定的物質鼓勵。

（四）論文論著獎

凡本校教師出版的論著、撰寫的教育教學專業論文符合以下條件者，給予獎勵。

1．出版論著獎

論著由正規出版部門出版，并署名的作者，獎勵200元；如自費印刷，費用較大，作者可提出申請，經學校研究批準，酌情給予一定補助。

2．發表論文獎

指在市級以上教育教學類期刊、中等教育核心期刊、專業學會或教育研究會等主辦的期刊上發表的論文。

3．交流論文獎

指在國家級、省、市教育行政部門、專業學會、教育研究會等主辦的會議上作大會發言、大會指定交流論文

4.論文參評獎

指學校統一組織推評的各級獲獎論文

以上論著、論文獎除按績效考核方案予以加分獎勵外，1-3項給予一定的物質獎勵。

說明：凡出版論著、論文獲獎、論文發表、論文交流者及時到教導處登記，上交文稿；同一篇論文多次獲獎、發表或交流，按最高層

次獎勵。

（五）教師輔導獎

教師在”1+1”教學工作中，指導的隊（組）成績優異，在各級各類比賽活動中獲獎，給予一定物質獎勵

1.田徑競賽。在區中學生田徑聯賽中團體總分獲得表彰，根據成績給予教練團隊獎勵

2.球類競賽。在區級以上籃球、排球、乒乓球、足球等球類聯賽中獲團隊獎，根據成績給予教練員獎勵

3.文藝比賽。指導學生參加區以上文學藝術活動比賽獲團體獎或市級以上個人獎，給予輔導教師獎勵

4.科技比賽。指導學生參加科技制作、機器人比賽等科普競賽活動，根據團隊或個人成績，給予輔導教師獎勵。

其它比賽活動參照以上相似類別進行獎勵

（六）教師活動獎

1.受學校委派，教工個人或組隊參加由縣級以上部門組織的競賽活動并獲獎，根據比賽成績和比賽性質，給予一定物質獎勵

2.在學校組織的各類競賽活動獲獎，給予獲獎團隊或個人物質鼓勵。

3.在學校開展的評選活動中受到表彰的，給予一定的物質鼓勵，個人或表彰的，同時頒發榮譽證書。

(七)宣傳報道獎

在《新嵐山》、《日照日報》、日照電視臺發表或播出的關于學校工作的通訊、報道、特寫等，學校酌情給予一定物質獎勵。

（八）自修培訓獎

在學校開展的“1+1”教學工作中，教師為提升自身指導水平，自費參加各種形式的培訓活動，開發校本課程并有效地開展活動，經教師申請，學校認定，可以給予一定比例的資金補貼。

（九）特殊貢獻獎

在教學和管理各方面做出特殊貢獻的教師，經個人申報、學校評

審委員會評審后，給予物質獎勵，同時頒發榮譽證書。

四、獎勵辦法

1．成立學校評審委員會。評審委員會由學校學術委員會、工會基委會成員組成，負責獎勵項目和獎勵標準的認定。（工會基委會成立前，暫由處室聯席會議代替）

2.學校每學期組織一次申報，逾期不報（申報時間及獎勵時段）視為自動放棄，非本人原因未及時統計上報者，可順延一個學期。

3.本方案為試行方案，未盡事宜將在實施過程中予以完善。

4．本《方案》解釋權屬學校辦公室、教導處

本《方案》自教代會通過之日起實施。

2012年6月

第三篇：教師專業發展

一、名詞解釋

1.教師專業化：指教師在整個專業生涯中，通過終身專業訓練，習得教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德，并逐步提高自身素質，成為一個良好的教育專業工作者的專業成長過程。P7

2.教學監控能力：是指教師為了保證教學達到預期的目的而在教學的全過程中，將教學活動本身作為意識對象，不斷地對其進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節的能力。P13

3.教師的職業承諾：是基于教師對自身職業的認識與情感依戀，對自身職業的投入程度和對教師規范的內化程度而形成的是否忠于職守的態度。P43

4.觀察學習：是指學習者在社會情境中，通過觀察他人（或稱榜樣）的行為表現方式以及行為后果（得到獎勵或懲罰），間接學習的過程。

5.同伴支持：亦稱同伴互助、同伴指導，是指教師結成伙伴關系，在一起工作，通過共同閱讀與討論、示范教學、課例研究，特別是有系統的教室觀察與反饋等方式，學習并彼此分享新的知識、改進教學策略，進而提高教學質量，并促進自身的專業發展。P60

6.角色體驗：角色實踐的過程中教師不斷地調整角色的認知、接受來自學生、學校、社會和教師自我的評價而產生的情緒體驗。P86

7.校本研究：是校本的重要組成部分之一，是指以學校所存在的突出的問題和學校發展的實際需要為選題范圍，針對學校中教育教學管理等方面所發生的問題，將學校實踐活動與教育研究密切地結合在一起，并大力倡導教學第一線的教育實踐者積極參與，通過一定的研究程序取得研究成果，并且將研究成果直接應用于學校教育教學的研究活動。P193

8．實踐性知識：是教師在實際的教學活動中通過不斷對自己的教學進行反思并結合相關教育理論而逐步形成的一類知識，包括情境知識、學習者的知識、自我的知識、案例知識（學科教學的特殊案例、個別經驗）、策略知識（將原理運用于個案的策略）等。P197

9.教學反思：是教師對自己以往的教學實踐進行回顧、審視、評價、探究、決策和升華，從而獲得對教學有指導價值的結論和意見。它是教師自覺地把自己的課堂教學實踐作為認識對象進行全面而深入的冷靜思考和總結，從而進入更優化的教學狀態，使學生得到更充分的發展。P212

10.發展性教師評價：就是根據一定的發展性目標，運用發展性的評價技術和方法，對教師素質發展的進程進行評價解釋，使教師在這種評價活動中，不斷地認識自我、發展自我、完善自我，使之不斷積淀、發展、優化其自我素質結構，促進教師在專業理念、教學技能、專業服務精神等方面得到和諧自然的發展。它不是指某一種特定的教師評價方式，而是一系列能夠促進教師素質發展與提高的評價方式的總稱。P228

二、簡答、論述

1.教師專業發展的三個特征？p7

（1）教師專業發展是一個有意識的過程。

（2）教師專業發展是一個持續的過程。

（3）教師專業發展是一個系統的過程。

2.教學觀察有哪些程序？p55

（1）教學觀察前的準備（2）課堂觀察

（3）教學觀察后的討論（4）改良再行動

3.教師職業角色是怎樣形成的？（從三個層面答）p79

（1）教師角色的認知

個體要準確地扮演一個角色，首先就要認識這個角色，形成角色意識。教師對其角色的認知程度決定了教師的角色態度和角色的行為選擇，具備清晰的角色認知有助于教師以恰當的角色表現來應付變化的教學情境，達到良好的角色適應。①教師對角色規范的認知②對角色職責的認知③對角色地位的認知

（2）教師角色的體驗

教師的角色體驗形成角色情感、產生角色態度，又進一步反饋給教學實踐活動。當教師的行為符合角色要求并受到積極的評價，教師才能產生積極的的情緒體驗繼續投入到教學實踐活動中。反之，教師的消極體驗必然與其后續的教學行為產生惡性循環。

①角色適應與角色挫折②教師工作滿意度的研究

（3）教師角色的信念

教師根據自己的教學實踐知識及積累的生活經驗，不斷調整完善對教師角色的評價、判斷并形成教師職業特有的責任感、自尊心和榮譽感，便形成了角色的信念系統。

4．如何促進教師從新手到熟手，從熟手到專家的成長？p121

（1）從新收到熟手的促進，構建初級教師教育模式：在教師教育中，應幫助新手型教師將注意力集中于教學的內在價值的認同上，盡快樹立現代教師角色觀。應充分發揮新手型教師重視課前準備策略的優勢，使之與課中策略有機結合，促使他們盡快地獲得調節課堂教學行為的程序性知識。

（2）從熟手到專家的促進，構建高級教師教育模式：在教師教育中，應重視提高熟手型教師服從教育的需要，理智的調控自己的情緒的能力，加深他們對教師職業的情感認同，形成職業的自尊和自信，使之不斷獲得成功的體驗。重視他們的教師職業角色的自我完善，使熟手型教師盡快走出停滯期，獲得新的發展。

5.教師心理健康的影響因素？p132

（1）個人因素

①生理因素：是心理健康的基礎和先決條件

②心理因素：人的心理包括心理過程（知、情、意）和人格（需要、動機、氣質、性格、能力）。一個人的心理要健康，則它的各項心理活動應該處于正常狀態。

（2）環境因素

①學校因素：是教師工作的主要環境，包括工作對教師的影響。人際關系對教師的影響、學校氛圍對教師的影響。

②家庭因素：家庭是構成社會基本單位。家庭的結構，家庭成員之間的關系，家庭的文化背景等都對家庭成員健康產生一定的影響。

③社會因素：社會的意識形態、風氣、道德規范等都會對教師產生一定的影響。

6.如何跨越職業高原？p189

（1）正確認識“高原現象”，尋找產生“高原”原因。

（2）面對社會和環境帶來的沉重壓力，教師要進行有效的自我調控，緩解和消除不良因素，保持積極向上的心態，形成積極應對的良好心理素質。

（3）充分利用外部資源。

（4）增強科研意識，提高自我反省的能力。

7.校本研究的基本特征？p194

（1）研究主體與時間主體的合一

（2）校本研究的情境性與過程性

（3）反思批判性

（4）個性化

8.實踐性知識特點？p200

（1）情境性（2）個體性（3）建構性

（4）綜合性（5）緘默性

9.教師實踐性知識的培養策略？p201

（1）加強多方面的交流和傳承

（2）多方位的思考和感悟

（3）開展多層次的合作研究

（4）進行多角度的教育敘事

（5）參與多領域的社會實踐

10.發展性教師評價的基本理念？p229

（1）主張評價以促進教師的專業發展為目的（2）強調教師在評價中的主體地位、民主參與、自我評價自我反思

（3）重視教師的個體差異

（4）主張評價主體多元化，多渠道為教師提供反饋意見

11.未來教師的特點？p261

（1）應具備科學的教育理念

①以人為本，現代教育的目標核心在于實現人的發展

②注意學生的可持續發展和終身發展

③激發學生創新意識，培養創新型人才

（2）應具備多元的知識結構

①廣博的文化基礎知識

②精深的專業知識

③系統的教育科學知識

（3）應具備多種能力

①熟練的教學能力②較高的教育能力

③良好的教育科研能力④多向的人際交往能力

（4）應具備反思性實踐能力及終身學習態度

（5）應具備富有感染力的人格魅力

①道德魅力②知識魅力③形象魅力

（6）應具備健康的身心素質

第四篇：教師專業發展

《教師專業發展》讀后感

讀了《教師專業發展》，收益頗深。通過學習我對教師這一專業的發展階段有了更深的理解。

國內外學者根據不同的劃分標準與研究角度、提出了各式各樣的教師發展階段論。這些教師發展階段論所奉持的基本觀念和立場是：每一個教師都是在不斷成長與發展中后面的發展階段通常比前面的階段要成熟。教師一般是從新任教師時的彷徨恐慌缺乏經驗與技巧缺乏穩固的專業地位逐漸在現實的沖擊中鍛煉成長從而不斷走向專業成熟的境地。有的將教師的發展分為四個階段：形成階段、成長階段、成熟階段、完全專業階段;也有將教師發展分為四個階段：過渡階段、探索階段、創造與試驗階段、專業教學階段;還有一種認為教師的專業生涯包括下列五個階段：師范生、初任教師、發展中教師、實踐教師、資深教師;金樹人的教師發展四段論包括入行階段、表現階段、中年生涯階段、交棒階段;蔡培村的五階段論分為：適應期、能力建立期、成熟期、穩定期、后發展期。

歸納另外一些教師發展階段的研究可發現：從發展總趨勢來看教師是能夠不斷追求自我實現和專業成長的人但這一過程并非一帆風順其間很多教師可能會遭遇挫折、沮喪而停滯不前需要多方的幫助。例如“職業挫折階段”。這是教師職業生涯的中期階段經常出現的現象。在這一階段教師在教學中遭受挫折灰心沮喪心力交瘁教學理想幻滅教師的職業滿意度下降對教學生涯的意義和重要性感到懷疑。這時也意味著“重新估價期”的到來。年復一年單調乏味的課堂生活或者連續不斷的改革后令人失望的結果使教師對自己的教學生涯產生懷疑并重新估價嚴重者可表現為職業生涯道路中的一場危機。在這一時期教師在實際中遇到的問題越來越多面臨的現實壓力越來越大逐漸感到力不從心;面臨著自我成就水準與現實危機沖突的情況;面臨太多與專業理論及理想的專業自我形象不符合的事實要求感到無所適從。在這一時期有些教師經歷多年教學生涯后產生一種奉獻教育的內在化價值而以教書為終生的事業;多數教師因為教材已教得滾瓜爛熟或因校長領導非專業化學生表現太差工作負荷太多等等開始厭倦教學;有些教師因社會變遷教材改變很多新知非資深教師所能勝任因之產生不勝負荷的倦怠感。研究表明多數教師要經歷一個自我懷疑、放棄幻想和重新評價時期;在這段時期里他們會分析并決定自己是繼續做一名教師還是放棄這一職業。

在傳統的教師在職教育中教師是被動發展的。這種教師教育的基本假設是：教師在教學理論與專業知識等方面是需要提升的是受教導的對象需要向擁有特定知識與技能的“專家”學習。學習的方式通常有參加短期教師進修班、接受繼續教育培訓、參加研討會、聽專家針對某一主題的專題演講、進行教學錄像觀摩等等。在這些專業發展活動中專家只管介紹自己的理論缺乏和教師的互動與交流教師日后很難將理論應用到實踐中而教師在教學實踐中遇到的很多問題卻得不到解決。久而久之教師對這些專業發展活動失去興趣與信任感到缺乏有效的專業發展途徑從而陷入專業發展的“危機”。

許多研究也認為教學是一門相當孤寂的行業教學工作所能得到的專業支持十分貧乏。教學和其他專門行業不同教學人員不曾形成某些共識或是根據知識經驗形成一致的統一文化。這使教師們普遍采取一種退縮保守的、自我防衛性的策略教師受到現實情境條件的限制較多教師們會盡量避免創新和突破盡量避免爭議較多的問題。華勒的古典社會學觀點認為在教學中日益因循守舊的教師往往自己的學習能力亦日益衰減。另一方面教師角色的孤立還體現在社會、家長、專家學者、教師管理者等等不斷要求教師付出更多的心血和時間要求教師提高教學品質與績效還要尊重學生的需要與興趣要求教師不斷檢討反省和革新。而很少有人關注教師的生存環境意識到教師渴盼得到了解和支持需要種種的幫助來改變孤立無助的狀況。

研究教師專業發展的各個階段關注教師專業成長歷程中的各種問題可以幫助我們了解自己在不同階段的特點及發展需要適當調整自己的心態和工作、學習方法從而有效促進教師的專業發展。

第五篇：教師專業發展

淺談教師輪崗制

教育學院12級小學教育5班 鄭婷婷 120101431 從2013年11月實行教師輪崗制到現在已經一年多過去了，猶如在襁褓中的嬰兒一般，人們對它好奇非常，有贊美有詬病，而本文將從一個適當中立的角度去看待教師輪崗制。教師輪崗制，其全稱應為義務教育階段教師輪崗制度。

首先我們來看下，頒布教師輪崗制的目的。第一，從根源上遏制“擇校熱”。《中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》中指出，為了統籌城鄉義務教育資源均衡配置，緩解擇校難問題，實行校長教師交流輪崗。所謂校長交流輪崗，即在達到規定任職時間的上限后，調往另一所學校任職。南京市中小學生學習力研訓中心主任谷力博士說：“老師走，學生跟著走，名校對師生資源的壟斷，勢必造成校際差距不斷加大。”所以擇校熱的根源是擇師熱，從根源上遏制擇校熱的關鍵是對師資的控制。城鄉和不同城市間的師資差距已經形成嚴重的教育生態問題，之前是硬件差距，現在則演變成了軟件差距更加突出。比如在上海市，市中心的一些重點小學比如盧灣實驗小學，硬件條件與郊區學校差不多，甚至郊區有些學校的硬件設施更加優秀，但是軟件差距成為家長選擇學校的重大差距，盧實驗擁有特級教師1名、中學高級教師7名、市名師培養基地學員2名及在全國、上海市等各類教育教學大賽中獲得一等獎等獎項的優秀青年教師團隊。該校的學校思維創想項目、科技創新項目、藝術創意項目、籃球特色項目等在全國及上海市享有較高聲譽。這些都是在校長的帶領下，整個教師團隊建設成功的，顯而易見的，在郊區大部分的學校沒有這樣的師資隊伍，所以家長們有條件的話，都會盡量把孩子送往重點小學，有著優秀師資隊伍的小學。

第二，改善“逆均衡”流動。如果薄弱學校的中青年教師一旦被評為學科帶頭人、教學骨干等，經常會被名校挖墻腳。所以校長教師輪崗制，將優秀校長和教師調到薄弱學校去輪崗，對于改善薄弱學校的師資隊伍，提升教師的專業素質有著非同凡響的作用。

第三，提高教育質量，追求職業理想，實現事業抱負，提升自身價值。面向知識社會教學是基于共同體的學習：迎接和應對未知；學習正在自己學習時沒使用過的方式教學，在團隊中工作和學習，開發并吸取集體智慧，培養變革和冒險的能力。同樣在超越知識社會的教學中提到社會公平是培養信任感、安全感、情感理解、世界認同；學習與不同的人建立不同的關系，變單一的互動關系為持久的結合或聯系；加強情感理解能力；致力于持續的專業發展和個人發展。校長和教師到薄弱學校去輪崗，在開始肯定會遇到很多的問題，這就需要考驗他們的耐心以及對職業的認同感，在專業技能和專業素養上面要有一定的高度。我覺得這對于他們來說其實是一件很好的事情，可以去接觸不同層面的孩子，在好的學校好的班級適用的教學方法可能不適于這里，她們就需要不停的去改變她們的教學方法去適用不同層次的孩子，與不同學生不同老師的溝通與交流，在這樣的過程中就會發現自身還有許多的不足和值得改進的地方。

其次，以發展的眼光看待教師輪崗制，它對于教師的專業發展前景有極大的推動作用。

教育部、財政部、人社部聯合印發了《推進校長教師交流輪崗的意見》。教育部副部長劉利民介紹說：在具體舉措中，要合理確定交流輪崗人員范圍，其中城鎮校、優質校每學年教師交流輪崗比例不低于10%，骨干教師交流不低于20%。在原則上，這是硬性規定的，也就是在輪崗交流的老師中必定要一部分優秀教師，他們可以帶動薄弱學校的老師向新課改中的教師新角色轉化，努力做到知識的傳授者，學習的引導者，毋庸置疑，骨干教師對于自己所教科目必定有一套自己的教學方法，包括他們專業學習上有一定的高度，對于課程設置與學生有自己的見解，所以他們可以很好地把這些已有的經驗認知帶到薄弱學校去，成為課程的開發者，教學的組織者，而他們本身也是終身的學習者，教育的研究者，可以成為團隊領導者，我覺得對于薄弱學校的師資培養是百里而無一害的。校長楊堅提出：校長、教師的交流期限也應該按教育規律辦事，無論小學、中學一般以3年為期形成一個內循環，因此，教師的交流應該以3年限期為宜，而校長到一所學校建設與理念相適應的教學班子，實施理念，驗證理念，則要更長的時間，所以校長交流應在5年或以上。從這個角度看，教師輪崗制對于郊區或者偏遠地區學校的長期發展是有幫助的，至少在校長任期內，學校的發展都會按照一個軌跡行走，而原來的教師們也能從中獲益良多。

同時輪崗交流也能改變教師缺乏交流性，改革之前很多學校的教師從入職到退休都在同一所學校教書，易使教師產生惰性，學校里老師的年齡結構偏大也不利于學校的發展。輪崗交流則有利于教師的成長，并增強教育的活力，突破一個蘿卜一個坑的限制。教師專業發展的方式與途徑中也提到知識與實踐兩者不可或缺，教師學習既要作為個體學習也要在群體中學習。當薄弱學校里的老師到好的學校里面去，他們可以在一個好的氛圍中增加自己的理論和實踐知識，對自己專業能力額提升有莫大的幫助。

但是我們也要看到教師輪崗制一些還不成熟，需要相關政策加以扶持的地方。

第一：教師情緒以及人際關系問題。情緒在邏輯上取決于認知；個體有意識地（或無意識地）詮釋或認知情境之后的結果，個體是情緒的所在地，但社會脈絡決定了誰在何時、何地以何種基礎、為何種原因，以何種方式體驗到了哪些情緒。教師從事的是“人的工作”，離開師生間的人際互動，言傳身教無從發生。情緒作為人際互動的產物，師生間的人際互動能夠加深雙方的情緒理解，使雙方建立密切的情感紐帶。如果教師指導自己有朝一日會被輪崗到其他學校，那她在這所學校之前所建立的人際關系，師生關系都會付之一虧，她要到一個陌生的環境去建立一個新的人際交往關系。而且教師對學生的了解程度和默契程度都是與日俱增的。很多時候教師開的玩笑只有她那個班的學生能懂。這種不定心的情緒會影響到教師平日里的正常授課。

第二：師德問題。首先優秀教師的存在會帶動學校的發展，也是吸引生源最主要的成分。校長基于對學校利益的保護，可能存在以下道德風險：優質學校將本校較差的一些教師冒充優秀師資輪崗到別的學校。所以出現了“縣管校聘”，但是這樣校長的辦學積極性就會受到打擊：既然教師的去留都由政府決定，他也就無須為留住好教師、提高一般教師的水平而努力。對于薄弱學校來說，教師輪崗制度下學校可以接收更優秀的師資，學生生源因師資力量的改善而得到穩固。薄弱學校也可能將本校較差的一些教師冒充較優秀師資輪崗到別的學校，從而保留本校較好的教師資源。

就優質學校的教師來說，在教師輪崗制度尚未常規化之前，基于我國以往教育政策的不穩定性，他們希望自己不成為改革的犧牲品。因此，他們可能采取各項措施來應對這項政策，甚至可能通過行賄或通過各種權力關系來延緩自己的輪崗時間，從而造成教育腐敗。薄弱學校的教師來說，他們很可能通過行賄或通過權力關系將自己盡快輪崗到原來的優質學校。就學生家長來說，他們可能會根據自己所擁有的各種資源，有可能通過游說教師輪崗制度的主要實施者，對校長進行施壓不要調走自己子女所在班級的教師，將自己的子女轉到教師未參與輪崗的班級等方式來應對。

綜上所述，教師輪崗制在原則和遠觀上還是有很大的展望前景，如果能切實落實下來，對教師的專業發展有著極大的推動作用，能夠促使各個層次的教師在其專業道路上越走越遠，有望做到新課改中提出對教師角色的希望，對建立更多更完善，交流性更好的教研組也有很大的作用。但是現在它還在摸索的道路上，也確實遇到了一些棘手的問題，所以還需要一系列的政策的保障和校長教師個人素養的提高，為國家的教育事業做出一定的犧牲。