第一篇：建構數學認知結構的教學策略

促進學生良好數學認知結構形成的教學策略

摘要：良好的數學認知結構的特征是：層次分明的概念網絡結構；一定的問題解決策略的觀念。建構良好的數學認知結構的教學策略：熟悉學生原有的數學認知結構；創設良好的問題情境；突出數學思想方法的教學；注意整體性教學。

關鍵詞： 數學 認知結構；教學策略；

數學教學的本質是：學生在教師的引導下能動地建構數學認知結構，并使自己得到全面發展的過程。數學教學的根本任務就是要造就學生良好的數學認知結構，以滿足后繼的學習需要，最終提高學生的問題解決能力。那么，在數學教學中如何幫助學生建構良好的數學認知結構呢？這是值得廣大的數學教師和教育研究人員去探討的問題。

數學認知結構是數學知識結構在學習者頭腦里的反映，它是學習者在學習的過程中逐步積累起來的在數學方面的觀念系統。這些觀念可能包括三種類型：一是基本觀念（言語信息或表象信息），它是學習者通過學習一些數學概念和數學命題之后形成的；二是數學具體方法的觀念，它是學習者在運用基本觀念來解決問題的過程中形成的；三是數學問題解決策略的觀念。

良好的數學認知結構有三個特征：一是可利用性，即在學習者原有的數學認知結構中有適當的起同化作用的觀念可以利用；二是可辨別性，即新知識與學習者原有的數學認知結構中的相關觀念是可辨別的；三是穩定性，即同化新知識的原有的觀念是清晰和穩定的。

從數學問題解決的角度來考察，良好的數學認知結構的特征包括： 足夠多的觀念，現代研究表明，在某個領域內善于解決問題的專家必須具備上萬個知識組塊，沒有這些專門的知識，專家就不能解決該領域內的技術問題。在許多專門領域，如工程學、計算機程序、社會科學、閱讀理解、物理、數學和醫療診斷等，將“專家”和“新手”作比較，都證明了解決問題的能力取決于個人所獲得的有關知識的多少及其組織結構。絕大多數IMO選手，除了具備一定的數學天賦之外，他們必需系統接受過各種專題知識的訓練。在各種專家的輔導下，他們的認知結構中積累了豐富的專門知識，與新手相比，專家解決自己領域內的問題時較為出色，在不熟悉的領域，專家通常并不比新手好，因為他在那一領域內的觀念不夠多。

足夠多的觀念僅僅是問題解決的必要條件。也就是說，頭腦中的知識越多，并不意味著解決問題的能力越強。甚至問題解決者已具備了解決某一問題所需的全部知識，但卻解決不了這個問題。例如，有的問題解決者在解決一個問題時，百思而不得其解。但經旁人一指點，即刻恍然大悟。這說明他的認知結構中已具備了解決這個問題所必需的概念、性質和定理等知識。一些新教師經常覺得自己備課十分認真，課也講得頭頭是道，學生對知識的提問反應也不錯，可一到自己作業和考試就不行。也就是說，恍然大悟的問題解決者與不能獨立作業（尤其是非模仿的作業）的學生，他們失敗的原因不是缺乏所需的具體知識觀念，而是缺乏與具體知識相對應的穩定的產生式。只要條件信息一出現，活動就會自動產生。這里所說的活動不僅是外顯的行為反應，還包括內隱的心理活動或心理運算。例如，如果學生一識別出三角形ABC是直角三角形，他就能作出反應：斜邊的平方等于兩條直角邊的平方之和，那么，我們就說該學生已習得了這個產生式。假如被試是在被主試問到什么是勾股定理的情形下復述出勾股定理，我們不能肯定被試已習得這個產生式，因為他可能僅僅是從長時記憶中檢索出勾股定理的言語信息，并沒有學會將其應用于實際情境。學生是否習得產生式，關鍵是看他在問題情境中識別出條件信息后能否作出活動。尚未習得勾股定理產生式的學生當然不能解決與勾股定理相關的問題,盡管他腦中貯存有勾股定理的言語觀念。“條件→活動”式的產生式對解決一些簡單的由已知到結論的問題有效，但對一些復雜的問題則不然。因為，有許多產生式的條件信息是完全一樣的，換句話說，由問題情境中的同一條件信息可以引發許多活動。這樣，如果解決一個問題需要好幾個產生式，而每一個產生式的條件信息又可以引發幾個活動，那么，問題解決者將面對幾何級數般增長的解題思路而不知如何選擇。因此，除了“條件→活動”這樣的正向產生式之外，問題解決者的認知結構中還應該具備逆向產生式。逆向產生式是以“要?，就要?”的形式表示的規則。其含義是，在當前情境之下，要使目標得以實現，就要具備什么條件。例如，在不同的圖形背景下證明兩條線段相等的逆向產生式可能有：“要AB=AC，就要∠B=∠C”、“ 要AB=CD，就要ΔABC≌ΔCDA”、“ 要AB=CD，就要弧AB=弧CD”、“ 要AB=CD，就要AB=EF= CD”、“ 要AB=CD，就要AB∶EF=CD∶EF”等等。除了正向產生式和逆向產生式之外，良好的數學認知結構中還應該有一些與正向產生式的數學模式對應的變形產生式。所謂變形產生式是這樣一種雙反應產生式，即：學習者事先已習得某一產生式C→A，只要一出現與產生式C→A相關的信息，學習者立刻檢索出與產生式C→A對應的數學模式，然后根據目標信息對這一數學模式進行變形。例如，某學習者習得了有關勻速運動的產生式“知道速度和時間→路程=速度×時間”，他還可以得出變形產生式“出現速度、時間、路程這些部分信息 → 檢索出數學模式：路程=速度×時間 → 變形”。

解決問題的思路探索過程實質上由一連串的產生式構成。在問題解決者具備相關穩定的產生式的前提下，如何從問題情境中識別出相關信息并與眾多的產生式中的條件信息相匹配是成功解決問題的關鍵。除了具備足夠多的觀念和穩定而又靈活的產生式之外，要建構良好的數學認知結構，學習者還必須對所習得的知識信息進行加工整理，使之形成一個個的知識組塊，并對這些知識組塊再進行組織、分類和概括，使之形成一個有層次有條理的知識網絡結構，這樣，就可以提高信息的檢索效率。

某一問題領域內的專家解決問題的能力之所以比新手強，主要的原因之一是專家的認知結構中有著比新手多得多的問題解決策略的觀念。因此，良好的數學認知結構必須包括一定的問題解決策略的觀念。如化陌生為熟悉的觀念、化繁為簡的觀念、特殊與一般的互化的觀念、正難則反的觀念、順推與逆推之結合的觀念、動靜之轉化的觀念等等。這種觀念的形成不是一蹴而就的，要靠長期的學習、反思和總結。

建構良好數學認知結構的教學策略： 熟悉學生原有的數學認知結構，有意義學習的條件表明，要使學生有效地接納新知識，學習者認知結構中 必須具備適當的觀念。因此，要發展學生良好的數學認知結構，教師首先必須熟悉學生原有的數學認知結構，這樣才能知道選擇教什么和怎樣教。例如，在進行二次函數的教學時，教師可以通過提問、作業、測驗、個別談話等方式去了解學生是否已經具備相關的觀念，比如他們是如何理解一次函數與反比例函數的，是否真正領悟了函數的本質，一次函數的概念和性質掌握得如何，等等，當教師對學生的數學認知結構有了全面而又細致的認識之后，就可以通過適當的教學手段幫助學生建構那些缺少的觀念，明晰那些模糊的觀念，強化其穩定性。創設良好的問題情境，有意義學習的條件之一是學習者必須具有有意義學習的心向，即學習者積極主動地把符號所代表的新知識與他的認知結構中原有的適當觀念加以聯系的傾向性。要使學習者具有這種“心向”，教師就要創設良好的問題情境。良好的問題情境應具備以下條件：讓學生明白自己將要學到什么或將要具備什么能力。這是使學生自覺參與學習的最好“誘惑”。例如，對于初中數學中運用公式法分解因式的第一節課“平方差公式，教師可以這樣來創設問題情境： 師：在一次智力搶答競賽中，主持人提供了兩道題： 852-842=? 542-462=? 主持人的話音剛落，就立刻有一個學生刷地站起來搶答說：“第一題等于169，第二題等于800。”其速度之快，簡直給人以不假思索之感。同學們，你知道他是如何計算的嗎？ 生：??？

師：學了今天的平方差公式，就可以揭開這個謎底。

如此來創設問題情境，就使學生產生了“我也要成為他那樣的快速搶答者”的渴望。

能造成認知沖突。這樣就可以打破學生的心理平衡，激發學生學習的動力。例如，在“線段的垂直平分線”的教學中，教師可以如此創設問題情境：如圖1所示，在草原上有A、B、C三個村莊。現在要為它們設置一個物質供應站P，使得P到A、B、C的距離都相等。那么P應該設在哪里呢？ 然后教師用三條橡皮筋一端系在一起作為

P點，另一端分別固定在A、B、C三點。教師一邊移動點P一邊問：“PA、PB、PC的長度相等嗎？” 通過幾次嘗試之后，使學生體會到，單靠觀察是不準確的，用測量的方法也不可行。最后，教師再指出：“只要我們掌握了線段的垂直平分線的知識，這個問題易如反掌。”這時，學生已產生了問題，如何準確地確定點P的位置呢？這樣，學生就會積極地進入新知識的建構學習。

問題情境是學生熟悉的。最好是從學生熟悉的生活情境和生產實際這些角度去創設問題情境，這樣才能保證學生有相關的觀念來理解問題，也才有可能使學生主動積極地建構他們的數學認知結構。例如，為了使學生理解數軸的意義，教師可以通過“線珠模型”（即一條線上穿著一串小珠子，每一顆珠子的位置對應著一個數）或“水平放置的溫度計模型”來創設問題情境。提出問題的方式和問題的難度是適宜的。提出問題的方式影響著學生解決問題的積極性和成功率。問題過難，學生沒法入手，望而卻步；問題太容易，學生學不到新東西，他們沒有興趣。突出數學思想方法的教學，學校教學的目的就是要使學生能把習得的內容遷移到新情境中去。知識越具體，應用的范圍越狹窄，只能用于非常具體的情境，也容易遺忘；概括性越高，其應用的范圍就越廣，隨時可用于任何情境中的類似問題，也有利于保持。數學思想方法是數學中的一般性的原理，它有高度的概括性，有助于學習的遷移。因此，要發展學生良好的數學認知結構，就必須要突出數學思想方法的教學，幫助學生建構思想方法層次上的數學觀念。例如，象配方法、換元法、待定系數法、判別式法、反證法、數學歸納法這一類基本方法；象實驗、觀察、猜想、類比、分析、綜合、抽象、概括、分類、歸納、演繹這一類思維方法；以及象方程的思想、函數的思想、極限的思想、化陌生為熟悉的思想、化繁為簡的思想、特殊與一般的互化的思想、正難則反的思想、順推與逆推之結合的思想、動靜之轉化的思想這一類高層次的思想觀念。注意整體性教學 我們在前面已經指出，層次分明的觀念網絡結構是良好的數學認知結構的 特征之一。因此，要發展學生良好的數學認知結構，教師就必須注意整體性教學。整體性教學有兩個方面的要求：注意知識組塊的教學，孤立的知識教學不可能建立起層次分明和聯系緊密的觀念系統。因此，新知識的教學不能孤立進行,應把新知識納入原有的觀念系統中進行整體考慮，使新知識與原有的相關知識相聯系，并把這些有聯系的知識點重新組織為一個大的知識組塊。這樣，既有利于知識的保持又有利于知識的檢索與應用。如果不作進一步的組織加工，那么這些孤立的知識是難以保持和應用的。但如果教師引導學生把這些公式放在一起進行觀察、比較、分析，最后概括為新的知識組快，那么學生的數學認知結構就得到優化。在知識的鞏固與應用中，集中且聯系各個知識點的“組快”練習比分散、孤立的練習效果要好。實施由整體到部分，再由部分到整體的教學，數學知識結構是由一些部分構成的有機整體，它具有嚴密的邏輯性和完備的系統性。整體由部分構成，要把握整體，就要先揭示整體的結構和掌握部分。因此，教學應首先從整體到部分。在中學數學中，整體主要表現為一個小單元、一小節、一章和一門學科，部分則是一些具體的知識內容。教師可以就將要學習的整體知識中一些關鍵和重要的內容，提出相應的問題，造成學生認知上的沖突，接著從這一整體知識的研究對象、研究方法和用途等方面給學生一個全面的概述，使學生對這一知識單元有一個整體的認識。然后逐個學習每一部分的內容。

僅僅掌握部分是不夠的，如果教師引導學生將分散的知識重新整理、組織、提煉為網絡結構，那么就可以幫助學生建構良好的數學認知結構。

促進學生良好數學認知結構形成的教學策略

秦皇島市15中

李彥茹

第二篇：建構高中區域地理認知結構策略

2012年白云區中小學教師教學論文年會參評論文

建構高中區域地理認知結構策略

作者：謝冬萍（地理學科）

單位名稱：白云中學

建構高中區域地理認知結構策略

關鍵詞：

建構、高中區域地理、認知結構 摘要：

全日制高中地理課程標準指出地理學顯著的特點：第一、綜合性，第二、地域性。任何系統地理都需要區域作為載體，區域的觀點是地理學的基本觀點，區域地理是高中地理學習的起點和歸宿。

本文圍繞高中地理課程標準的基本理念，以建構主義理論、發現學習理論為理論依據，初步探討建構高中區域地理認知結構的教學優化策略。全文分為四部分。首先，指出了“區域地理”及其在高中地理學的地位。第二，論述了建構認知結構是優化區域地理教學內容的重要策略。第三，建構高中區域地理的總體知識結構。第四，從區域位置、區域特征、區域差異、區際聯系協調四個具體方面建構高中區域地理認知結構。

根據高中區域地理教學內容的特性，研究區域地理各要素間的關系，明確它們的內在結構，并在教學時以這一知識結構為基礎或支架，力求讓學生將其內化為自己的認知結構。本文通過提出組織高中區域地理認知結構建構策略，使得區域地理內容結構化、條理化，最終實現教學過程的最優化。

一、“區域地理”及其在高中地理學的地位

區域地理學研究某一特定地區地理環境的特征、結構、發展變化，以及區域分異和區際聯系的學科。它是地理學的重要分支學科之一，強調對人地關系的研究，不僅揭示地理環境本身的自然特征，而且考慮社會、經濟、歷史因素，研究人類活動與環境的相互作用和影響。其研究成果對于制定區域經濟發展規劃、合理開發利用自然資源、解決區域生態環境、人口等問題有重要意義。

1、區域性是地理學科的特色

地理學是研究地理環境以及人類活動與地理環境相互關系的科學。全日制高中地理新課程標準指出地理學顯著的特點：第一，綜合性。地理環境由大氣圈、水圈、巖石圈、生物圈等圈層構成，是地球表層各種自然要素、人文要素有機組合而成的復雜系統。第二，地域性。地理學不僅研究地理事物的空間分布和空間結構，而且闡明地理事物的空間差異和空間聯

1系，并致力于揭示地理事物的空間運動、空間演變的規律。只有在特定的區域系統中，這個系統可以大尺度區域，如全球，可以中尺度區域，如國家，可以小尺度區域，如局部地區，才能更好的揭示地理規律和原理。可以說，區域的觀點是地理學的基本觀點。區域地理是高中地理學習的起點和歸宿。

2、高中區域地理教學定位

高中區域地理教學定位既應具備地理教學的共性特征，同時更應該突出區域地理的個性品質。區域地理與系統地理（自然地理、人文地理）相比而言，對學生思維的發展具有獨特的價值。本文認為，區域地理教學應該從“具體的區域”中走出來，不要過于局限于某個區域研究的細節，而是要從全球不同尺度區域、不同區域問題、不同區域可持續發展策略的角度來確定區域地理教學的價值追求。

因此，在進行高中區域地理教學時，不是簡單的重復初中地理的知識，而是用系統地理知識結構處理初中地理課本中比較散、淺的知識，將區域地理信息進行整理和綜合，并轉化成具體的空間圖像，進而綜合分析區域的自然和人文特征。1 教育部．普通高中地理課程標準(修訂稿)(M)．北京：人民教育出版社，2004

二、建構認知結構是優化區域地理教學內容的重要策略

大多數高中生認為區域地理知識難以學習，主要原因是區域地理內容太雜、散、系統性不強。由于高中生初中基礎知識薄弱，加上區域地理涉及內容太多，區域地理與系統地理知識之間沒能形成較好的知識網絡，高中生在認知層面存在的缺陷，針對這一現狀，本文提出組織區域地理認知結構建構策略。

1、認知結構的理解

“結構”一詞來源于拉丁文，它的原意是部分構成整體。結構是事物的組織形態和活動方式，具有整體、轉換、自調等特點。什么是認知結構？奧蘇伯爾認為，認知結構就是頭腦中的知識結構。廣義地說，它是某一學習者的觀念的全部內容和組織(數理化、天地生、文史哲、各類生活實踐經驗、技能等)；狹義地說，它是學習者在某一特殊知識領域內的觀念的內容和組織。2

區域地理是由眾多概念構成的各具特色的集合體，這些眾多的概念就是對區域地理起支撐點的作用。在這些支撐點之間的便是具有區域特色的自然要素和人文要素。我們知道，一個人的認知結構就是其頭腦中以某種方式組織起來的知識，要形成良好的認知結構就必須在學習知識的同時對它進行有效地組織。

2、認知結構的搭建利于區域地理的學習

先行組織者是奧蘇伯爾提出的一種教學策略，教師在講授新知識之前，先給學生提供一些包攝性較廣的、概括水平較高的學習材料，用學習者能理解的語言和方式來表述，以便給學習者在學習新知識時提供一個較好的固定點，將它與原有知識結構聯系起來，這種預先提供的起組織作用的教學材料就叫做“先行組織者”。3它既包含高度概括了的新的學習材料的主要內容，又包含學習者認知結構中已有的與新的學習材料有廣泛聯系的觀念，是新舊知識間架起的一道“橋梁”。根據奧蘇伯爾的認知同化理論，新習得的知識必須“融入”學習者的認知結構中，成為其有機的一部分，才能保持下來并為今后所用。先行組織者在這里為新知識的“融入”起了“催化劑”的作用。高中區域地理教學中，學生在學習具體區域時對區域的組成要素及區域研究的主要問題要有所了解，同時，先前學習的區域又可以作為后繼學習的基礎。教學中應充分利用這種聯系，使知識層層推進，逐漸精深。

區域地理學科中知識內容繁多但又不乏規律性。各個區域雖然有著不同的位置和特征，有著不同的問題和發展方向，但可以將其中的基本要素和規律借助知識結構圖或支架圖總結出來。在教學中使用該策略，（1）可以幫助學生從整體上把握認識區域的基本要素及它們之間的關系，有助于掌握認識區域的一般方法；（2）借助知識結構框架的系統性將區域地理知識組合成塊，不僅對地理環境的整體性加深理解，而且使區域地理要素間錯綜復雜的聯系明了化，從而節省了工作記憶空間；（3）能將大量區域地理知識分門別類，有利于知識的貯存和提取；（4）使學生很容易將后繼學習的知識補充進來，從而使認知結構進一步地組織和完善。

三、高中區域地理的總體知識結構

根據要建構的區域地理知識，建立地理知識框架。按前蘇聯心理學家維果茨基的“最近發展區”的理論，這就存在著學生已有的地理基礎框架和將要建構的區域地理知識之間有一定距離差。要使學生能建構區域地理知識，必須讓學生“可望”又“可及因此，在設置這一距離差時，應根據學生的實際，略高于已有的地理知識水平，否則，距離過大會導致學生挫敗，使學生失去對地理學習的興趣，失去支架應有的支撐作用。

知識結構圖中知識是以層級的方式呈現的，最基本一般的知識構成最上位的節點，以下各層次是依次具體化的知識。它形象地展現了人們在某領域內的知識及其整體結構。將學生 23 葛安樂．高中生地理學習策略調查與研究(J)．山東師范大學．2003年4月

莫雷．何先友．教育心理學(M)．廣州：廣東高等教育出版社．2005年10月 已具備了相應的系統地理基本概念和原理知識作為支撐點，讓學生在支撐點的幫助下，通過支架，通過教師的引導，學習某一區域地理知識，以完成對區域地理知識的完整建構。如圖1所示：

圖1

高中區域地理知識組成結構圖

絕對位置相對位置位置區域區域特征區域自然環境特征地氣水土植形侯文壤被區域自然資源區域差異區域人文環境特征人農工交聚口業業通落區域經濟發展

高中區域地理的總體知識結構圖，在實際的應用中，可以根據教學內容和學生狀況有所改變。教學實例一是在“印度概括”的教學中總結的知識結構圖，通過該圖組織，學生長期形成頭腦中的區域地理知識結構，并會嘗試運用到其它區域當中去。只有組織有序的知識才能在一定的刺激下被激活，需要時會成功地被提取或檢索。

教學實例一：印度概況 圖2

印度概況

區際協調發展

德干高原東北傳統工業班加羅爾電子工業工業區工業工業區位煤、鐵、錳礦產世界第二、亞洲最大耕地資源耕地多、土壤肥沃熱量、水分充足印度洋板塊喜馬拉雅山亞歐板塊地形恒河平原德干高原成因氣候熱帶季風海陸熱力性質氣壓帶風帶移動特點終年高溫，旱雨季明顯雨極有利條件分析季風，水旱災不利恒河平原農業區水稻、小麥、棉花農作物水稻種植業農業地域熱帶種植園業沉重人口壓力生態環境惡化發展障礙種族、宗教矛盾激烈鄰國關系緊張農業印度恒河布拉馬普特拉河河流水文特征水量大、季節變化大新德里首都城市孟買最大港口、第二大城市、棉紡加爾各答最大城市、麻紡主要河流

四、高中區域地理知識的認知結構

由高中區域地理的總體知識結構可得：高中區域地理知識包括了區域位置、區域特征、區域差異、區際聯系協調四方面的內容，因此，下文將從這個四具體方面建構高中區域地理認知結構。

1、“區域位置”認知結構

區域的地理位置，即區域在地球表面的位置，包括它的界線和范圍，決定著這個區域的基本地理特征。地理位置是認識區域的基礎，是建立學生區域地理知識體系的重要依托。區域之所以成為它自己，是因為其位置有別于其它區域，使得氣候、地形、河流等方面都有自己的特征。所以，認識人和地方的位置是理解本地、區域、國家和全球的相互依存關系的前提。對區域的地理位置，主要從絕對位置和相對位置兩個方面進行分析。

圖3

“區域位置”認知結構圖

經度位置絕對位置地理位置相對位置緯度位置海陸位置山河位置行政位置距海遠近大陸東西岸、內部

2、“區域特征”認知結構

區域特征是指體現一個區域區別于其它區域的最顯著的征象或標志，它是“區域內部各個地理要素相互聯系、相互作用在特定時間內的綜合反映”。4掌握區域特征是高中區域地理教學目的之一，我們可以從區域的自然地理特征和人文地理特征兩方面來把握。

高中區域地理中的自然地理特征主要包括地形、氣候、河流、湖泊、植被、土壤，其中主要在于地形、氣候與河流。一個區域的人文地理特征在高中階段主要包括人口特征、城市特征、農業特征、工業特征、交通特征、環境特征等，其中最主要的是該區域的經濟特征（工業、農業、高新技術產業、旅游、交通運輸業等）。

完成了對區域各部分地理要素的分析，還需要對區域進行整體特征的歸納，以便區域內各部分地理要素成為一個有機的整體。對區域整體特征的歸納，可以通過關聯圖，也就是知識網絡結構圖來進行。

圖4

“區域特征”認知結構圖

氣候自然特征區域特征人文特征地形河流植被人口城市農業工業交通

4水、熱、光照地形類型、地勢水系特征、水文特征、水能自然帶增長模式、年齡結構、民族宗教、文化城市化水平、布局、區位、環境問題地域類型、區位條件工業分布、區位及評價線、樞紐、區位因素經濟特征 韓淵豐．區域地理理論與方法(M)．西安：陜西師范大學出版社．1993年10月

由于區域特征要素較多，所以在實際運用該知識網絡結構圖時無需面面俱到，而是要抓區域特征形成的主要因素分析，如在分析青藏高原的區域特征關鍵是從地形角度入手。教學實例二：青藏高原區域特征

圖5

青藏高原區域特征圖

3、“區域差異”認知結構

區域差異是各區域特征的對比表現，它存在于區域間和區域內部，即常說的區際差異和區內差異。區域差異往往通過地理要素的差異和地理景觀差異表現出來。正是這一差異的存在，區域發展才會各具特點。區域地理教學只有充分反映出區域經濟發展的獨特之處，才能體現區域地理教學的特點。

圖6

“區域差異”認知結構圖

區域差異區內差異要素差異區域經濟發展特點區外差異景觀差異

4、“區際聯系和協調”認知結構

區域聯系，指區域之間的物質、能量和信息的交流。正是差異的存在才導致了區域間的交流和聯系。從區域經濟發展的角度看，區域之間由于自然條件和自然資源、經濟發展條件和已有的發展水平參差不一，各有長短，既有差異性又有互補性，這就為區域間優勢互補、相互促進、共同發展創造了基礎和條件。一旦各區域間在依托自身優勢的基礎上建立了合理的分工和經濟合作，就會形成一種協調的地區關系，這對區域的發展至關重要。

圖7

“區際聯系和協調”認知結構圖

資源的流動區域聯系自然環境間的聯系聯系內容生產資料流動產品流動人類活動間的聯系聯系方式交通、信息有利不利

對區域發展的影響 總之，根據高中區域地理教學內容的特性，研究區域地理各要素間的關系，明確它們的內在結構，并在教學時以這一知識結構為基礎或支架，力求讓學生將其內化為自己的認知結構。在教授知識的同時，注重滲透地理科學研究方法和認識方法的形成性訓練，讓學生知道解決什么樣的地理問題需要提取哪些地理知識或是學習什么樣的地理知識是為了解決哪些地理問題，提高學生的區域地理修養。

地理課堂教學策略的探索和實施，意在促成學生在地理課堂教學過程中的思維訓練和能力的培養，不是教給學生怎樣去進行學習，而是讓學生在學習中學會學習，在研究中學會研究，在創造中學會創造，是真正地把“以學生為主體”落到實處。使學生自覺地采取有效的學習方式來進行學習，得到全面發展。

教學策略的實施目的是為了讓教學過程最優化。本文通過提出組織高中區域地理認知結構建構策略，使得區域地理內容結構化、條理化，最終實現教學過程的最優化。

參考文獻：

[1] 教育部．普通高中地理課程標準(修訂稿)(M)．北京：人民教育出版社，2004 [2] 葛安樂．高中生地理學習策略調查與研究(J)．山東師范大學．2003年4月 [3] 莫雷．何先友．教育心理學(M)．廣州：廣東高等教育出版社．2005年10月 [4] 韓淵豐．區域地理理論與方法(M)．西安：陜西師范大學出版社．1993年10月

第三篇：《有效教學策略的建構》讀后感

《有效教學策略的建構》讀后感

有效教學著眼于解決教學領域中一個非常重要而實際存在的問題，即教師教得辛苦，學生學得痛苦，教學效率不高問題。

有效教學（effectiveteaching）的理念源于20世紀上半葉西方的教學科學化運動，特別是在受行為科學和實用主義哲學影響的美國教學效能核定運動之后。“有效教學”的提出主要是針對教學的效率問題，即怎樣的教學是有效的、低效的或無效的，同時它是針對這樣一種論調——教學是藝術，而教學結果是不可測的因而也就無從知道什么是效益。因此，它是為了提高教師工作效率、強化過程評價和目標管理的一種現代教學策略或觀念。

有效教學策略的“有效”主要是指學生進步或發展，也就是說，學生有無進步或發展是教學有沒有效益的唯一指標。真正的“教學”是指教師引起、維持或促進學生學習的所有行為。它的邏輯必要條件主要有三個方面：一是引起學生學習的意向，二是指明學生所要達到的目標和所學的內容，三是采用便于學生理解的方式。“策略”是指教師為實現教學目標或教學意圖而采用的一系列具體的問題解決行為方式。

有效教學策略的三個階段：

1、教學的準備

2、教學的實施

3、教學評價。

一、教學準備策略

教學準備策略主要是指教師在課堂教學前所要處理的問題解決行為。也就是說教師在制定教學方案（如書面計劃即教案）時所要做的工作。一般說來，它主要涉及教學方案形成所要解決的問題。具體說來，一個教師在準備教學時，必須解決下列這些問題：教學目標的確定與敘寫、教學材料的處理與準備、主要教學行為的認識與選擇、教學組織形式的編制以及教學方案的形成等。

教學準備的結果就是教學方案，即通常所說的教案。對教案的管理本身其實只是一種手段，而不是目的。管理教案的目的是為了后續教學實施行為即40分鐘的課堂效益做準備的。

二、教學實施策略

教學實施策略主要是指教師為實施上述的教學方案而發生在課堂內外的一系列行為。一般說來，教師在課堂里發生的行為按功能來劃分主要是兩個方面：管理行為與教學行為。課堂管理行為是為教學的順利進行創造條件和確保單位時間的效率。而課堂教學行為又可以分為兩種：一種是直接指向目標和內容的，事先可以作好準備的行為，這種行為稱之為主要教學行為；而另一種行為直接指向具體的學生和教學情景，許多時候都是難以預料的偶發事件，因而事先很難或根本不可能作好準備，這種行為稱之為輔助教學行為。

三、教學評價策略

教學評價策略主要是指對課堂教學活動過程與結果作出的一系列的價值判斷行為。這種定義僅僅是出于分析的需要，實際上評價行為貫穿整個教學活動始終，而不只是教學活動之后。教學評價策略主要涉及學生學業成就的評價與教師教學專業活動的評價。

學生學業成就的評價是指根據一定的標準，對學生的學習結果進

行價值判斷的活動，即測定和診斷學生是否達到教學目標及其達到目標的程度。

教師課堂行為的評價主要是學生對教師的評價。要謹慎把握學生評價達的信度與效度。學校采用學生評教師制度可以促進學校管理的校本化和民主化，有助于樹立正確的學生觀和教育觀，有利于改善學校的人際關系，有利于教師的專業成長，也有利于改善學生在校學習時的心理環境。

有效教學策略的終極目的在于教學有效，課堂教學行為是一種非常復雜的綜合體，由于每一位教師的知識結構、專業素養不同，作者特別青睞于教師根據自己的特點來選擇教學行為，盡可能發揮自身的優勢，彌補自己的不足，設計自己個性化的教學方案，創造獨特的教學風格，成為一位優秀的教師。

第四篇：《建構式課程教學策略》講座學習心得

《建構式課程教學策略》講座學習心

得

《建構式課程教學策略》講座學習心得

今天我很榮幸的參加了由縣教育局舉辦的暑期培訓活動。該活動的主要內容是由華東師范大學的蔣欣宇主任針對我們使用的教材——幼兒園建構式課程結合《綱要》、《指南》進行了深入解讀。通過蔣主任的解讀，我對我們使用的教材有了進一步的理解，同時也能將《綱要》、《指南》中的理念與課程實際進行有效結合。現將我的一些體會闡述如下：

近期由于參加縣第三屆青年教師基本功考核，對《綱要》、《指南》有了

更加深入的了解，但這也僅限于理論上的，尚不能與我們的教學活動有效結合。而今天的講座正好為我提供了這一契機：講座一開始，蔣主任就為我們解讀了《綱要》、《指南》的精神所在，然后又結合幼兒園的一日生活為我們進行了直觀的解讀。讓我印象深刻的是蔣主任讓我們觀看了一組孩子自己夠鞋子的圖片，然后她先讓我們說說這組圖片說明了什么。后來老師又出示了一組簡單的示意圖，關于孩子發紙巾的案例，再次讓我們思考這一案例體現的教育理念。我想到的：孩子的學習是在生活中進行的。然而最后老師針對兩個案例給出的最終答案：孩子的學習有一個過程，老師、家長要學會等待。當老師揭示答案時我有恍然大悟的感覺：是啊！我們成人總是看不了孩子一遍遍的嘗試，從而包辦代替了，這樣完全剝奪了讓幼兒獨立嘗試、探索的機會。

活動中，蔣主任還針對幼兒園普遍存在的問題提出了自己寶貴的意見。首

先是在美術活動中提供范畫這一問題，我們老師在孩子繪畫時總是會提供范畫，要求孩子看著范畫來畫，甚至還會要求孩子涂色也要與老師的一樣，然后孩子畫好后再看孩子的作品放在展示墻上。咋一看：嘢，這個班幼兒繪畫還都不錯。仔細一想：為什么每個孩子畫的都差不多呢，難道他們就都是這么想的嗎？長期下來，我們就會束縛了幼兒的想象力和創造能力。蔣主任通過簡單的案例讓我們反思自己的教學，讓我們受益良多！

蔣主任的講座還很注重互動，她讓我們就自己平時的工作提出存在疑惑的地方。我們園的王曉玲園長認真思考、結合我們平時工作中遇到的困惑之處提出了三個專業的問題，但是可惜的是由于時間關系蔣主任沒能作深入的解答。留下深刻印象的是王園長的第一個問題：晨間活動該以晨間游戲為主還是晨間鍛煉為主。這的確是值得關心的問題：《指南》中提到要讓幼兒有足夠的戶外

活動時間，保證每天有兩小時的戶外活動時間，其中有一小時的體育活動時間。說明不僅要保證時間，還要保證幼兒的活動量。那么我們在平時的一日活動安排上就要合理安排、統籌規劃了。

活動的最后，由劉軼丹老師為我們展示了建構式課程的配套軟件。軟件結合課程設計精美、操作簡單，相信會為我們以后的教學帶來很大的方便，能更好的集中幼兒的注意力，從而提高教學質量。

第五篇：數學三五四教學策略

初中數學“三五四”課堂教學策略（實驗稿）

●基本流程

●流程解讀

一、自主探究

1、情境設計

目的：提供學生自主學習的素材。

操作要求：問題的設計要以學生為中心，根據學生已有的知識水平和生活經驗，體現現實性、層次性、趣味性，既能引發學生的思考，又能給學生留有一定的自主、合作、交流的空間。素材來源于現實生活中的實際問題，或已有的數學知識，必須包含本節課中要學習的知識和方法，形式上可以是一系列的問題、活動、實驗等。

2、自主學習

目的：針對情境設計提供的問題，讓學生自主學習，經歷、體驗并探索知識的形成過程，從而培養學生分析、歸納、解決問題的能力。

操作要求：教師要了解學生的問題解決情況，個別引導學習有困難的學生完成情境設計中的問題。學生要反思總結問題中所蘊含的知識與方法。

3、組內交流

目的：針對自主學習中所發現的知識點、方法、規律或疑問進行交流合作，達到知識和能力生成的目的，同時培養學生勤思、敢問、能講、善辯的能力，張揚學生的個性。

操作要求：學生組內全員參與，組長組織學生積極發言，提出問題，相互釋疑，組內交流。教師巡回指導，根據學生完成情況，明確完善基礎知識和基本方法，若有共性問題，適當點評，規范要求。

二、嘗試應用 1.自我嘗試

目的：學生根據教師提供的問題，初步運用己生成的知識和策略分析問題、解決問題。培養學生應用意識和反思習慣。

操作要求：題目精選，題量適中，要有一定的層次性。問題完全放給學生自主解決，并讓學生自我反思。

2、組內交流

目的：讓學生根據自我嘗試，交流總結問題解決的方法、技巧、創新思路和未能解決的問題，為成果展示奠定基礎。操作要求：學生全員參與，教師巡視、個別指導。

三、成果展示 1． 展示交流

目的：通過成果的展示，進行思維碰撞，點燃創新火花，交流解決問題的不同方法，培養學生的成就感和自信心。

操作要求：以一組為主，其他組補充完善，內容是運用的知識、方法、規律，同時也可以展示典型問題、一題多解、一題多變(最好是學生能從不同的角度提出問題)。充分發揮學生的主動性，教師要總結、提升問題解決的深度和廣度。

2、總結反思 目的：讓學生全面系統地總結本節課學習的內容及收獲（包括情感、態度、價值觀）。

操作要求：讓學生反思問題解決時所用到的知識點、方法規律、問題解決策略及易錯點；反思從別人那里學到了什么；反思本人本節課的表現情況。

四、補償提高

目的：對前幾個環節學生所出現的問題，進行針對性的補償，對學有余力的學生拓展提高。

操作要求：可在備課過程中預設部分問題，同時根據學生完成情況靈活設置問題。

復習課

●基本流程

●流程解讀

一、知識回顧

1、回顧練習

目的：通過教師所出示的問題，讓學生回顧所要復習的知識點、方法及規律，從而喚醒對所學知識的記憶，加深理解。

操作要求：知識點的出示要題目化，問題解決要自主化，題量適當、難度較小、重點突出。教師要充分發揮學生的主體地位，把問題解決完全放給學生。

2、反思歸納

目的：通過回顧練習，讓學生總結所運用到的知識點、方法及規律，培養學生分析、總結、歸納的能力，從而奠定學生可持續發展的基礎。操作要求：根據學生的反思，進行組內交流，補充完善對問題解決的認識和方法，教師巡視并解答學生所提出的問題。

二、綜合運用

1、自主研究

目的：提升學生綜合運用知識點解決問題的能力，培養學生自主分析、探究的習慣。操作要求：題目設計時，一是要注意知識點和方法規律的運用，二是其中個別問題要有較高的綜合性。每個問題處理之后，要對問題解決留給學生進行反思。

2、組內交流

目的：讓學生根據問題解決的思路和自我反思所呈現的問題，通過交流進而歸納出方法規律、技巧和有待進一步解決的問題，為下一步成果展示奠定基礎，從而培養學生搜集信息、處理信息及交流合作的能力，發展學生的優秀的思維品質。

操作要求：學生全員參與，教師巡視、個別指導。

3、成果展示

目的：通過對問題處理的展示，揭示問題處理的共性和發散性，從而對所復習問題的處理進行提升和拓展，張揚學生的個性，發揮群體作用。

操作要求：以一個學習組為主，其他組補充完善。展示內容是以運用的知識、方法、規律、一題多解、開放性問題等為主，同時也可以展示出現的典型或共性的問題，以充分發揮學生的主動性為主，教師的調整為輔，同時教師要注意總結提升問題解決的深度和廣度。

三、矯正補償

目的：針對前面幾個環節學生所出現的易錯點和共性問題，通過針對性問題的出示進行矯正補償，以達復習鞏固的目的。

操作要求：通過備課中教師預設的問題，或根據課內所出現的問題靈活提供相應的題目，讓學生有針對性的完成。

四、完善整合

目的：通過學生對以上各個環節的完成，讓學生進一步完善整合所復習的知識、方法、規律，從而培養學生分析、歸納、綜合的能力。操作要求：要求學生當堂自主或合作完成，形成知識方法體系。

講評課

●基本流程：

●流程解讀

一、剖析自查

1、自我糾錯

目的：通過對本份試卷的完成情況，認真分析錯誤的原因，檢查自己的錯誤之處并進行改正。

操作要求：學生根據自己的失分點，認真反思并通過查閱課本自行解決末能解決的問題。教師要了解學生的問題解決情況，特別關注中下等生的完成情況。

2、自我反思

目的：針對本份試卷的完成情況，讓學生總結本章（節）問題解決時所用到的知識點、方法規律、問題解決策略及易錯點，并檢查自己對本章（節）內容的掌握情況。

操作要求：要求學生自主思考，并寫出自己所反思的內容及問題中所蘊含的知識與方法。教師巡回指導。

二、組內互助

1、幫助糾錯

目的：對于自己解決不了的問題，通過組內同學的講解和研討，盡量解決所有問題。

操作要求：學生組內全員參與，組長督促學生積極發言，提出問題，討論解決。

2、方法交流

目的：讓學生根據前面幾個環節，交流總結問題解決的方法、技巧、創新思路。從而進行思維碰撞，點燃創新火花，培養學生的成就感和解決問題的能力。并找出共性問題，為下一環節奠定基礎。

操作要求：學生全員參與，教師巡視、個別指導。

三、共性問題解決

目的：通過學生對問題的處理，提出典型或共性的問題，以運用的知識、方法、規律、一題多解、開放性問題等為主，揭示問題處理的共性和發散性，教師要注意總結提升問題解決的深度和廣度。

操作要求：以充分發揮學生的主動性為主，教師的精講為輔。

四、補償深化

目的：對本章（節）學生所出現的問題，進行針對性的補償深化，對學有余力的學生拓展提高。

操作要求：教師可在試卷分析中預設部分問題，同時根據學生出現的情況靈活設置問題。