第一篇：淺析小學識字教學

淺析小學識字教學

《語文課程標準》中對小學不同學段的識字有不同的教學要求，但是在整個小學階段的識字要注意階段性和連續性的特點。漢字由音、形、義三要素構成，因此在識字教學時要充分利用好這三要素，從而提升課堂教學效率。

第一方面字音教學

一、借助拼音識字。

漢語拼音是有助學生學習漢字的有效工具，在識字教學中，教師可以通過出示漢語拼音，讓學生學會漢字的讀音，然后再讓學生字形，在漢字的音與形之間建立聯系。并逐漸培養學生利用拼音進行識字的能力。但是要注意在識字過程當中將字的讀音讀準確，以免影響學生學習。

二、借助聲旁識記。

漢字中有80%是形聲字，形聲字是由兩個文或字復合成體，其中的一個文或字表示事物的類別而另一個表示事物的讀音。遇到形聲控了可以讓學生根據形聲字的聲旁來確定字的讀音，并讓學生明白形聲字的學習規律“形聲字，聲旁表字音，形旁表字義”。

三、根據詞語記字音。

在漢字當中的許多的多音字，它們會由于語境的不同而讀音不同，所以在識字教學時要注意引導學生注意多音字的不同讀音，并了解多音字在不同語境當中的意義。例如“的”在“我的”與“目的”中的發音與意義的不同。

四、借助音近字識記。

漢字當中除了有形近字，還有許多音近字，這些字雖然讀音相同，但是字形卻不同，對于這樣的漢字在教學時一方面要引導學生多多注意字形，而且要將字的識記放入具體的詞語當中，讓學生掌握字形，還要進行反復的練習，讓學生準確掌握，以免使學生發生混淆。

第二方面字義教學。

漢字字義是識字教學的核心，相同的漢字放入不同的語境當中會有不同的意義，單純的向學生介紹字義，比較的枯燥，對于小學生來說如聽天書，必須得借助其他的方法進行，這樣可以降低學生學習難度，提升學習效率。

一、直觀識記法。

就是利用直觀的實物、圖片、肢體語言、錄像等形象化的手段向學生展示來解釋字義。例如：教學“昂首闊步”教師就可以現場在教室內進行演示。直觀法注重呈現的形象化，與學生的生活實際比較接近，學生也接受，記憶效果也比較好。

二、聯系識記法。

聯系法就是引導學生將生活實際與學習內容聯系起來進行識記的學習方法。例如教學“輪流”一詞時，可以聯系學生值日，讓學生明白其含義。聯系法還可以將是上下文進行聯系。這些方法的目的都是為了使抽象的學習內容變得具體形象，提高學生學習的興趣。

三、選擇識記法。

漢字往往有許多種意思，但是語境不同意義也就不同，對于一些理解有難度的字教師可以向學生提供幾種字義，讓學生根據語境進行選擇。

四、比法識記法。

一些漢字對學生來說與自己的生活沒有太多的聯系，一般也不用，單獨識記比較困難，而且容易遺忘，對于這樣的漢字可以采取比較的方法進行識記，例如可以與它的的同義詞或者反義詞一起進行識記，這樣幫助學生在自己已有知識與新知識之間建立聯系，學習難度就降低了，學生也就更加容易掌握了。

五、借助運用進行識記。一些漢字或者詞語卻沒有什么實際意義，也無法利用具體的實物來演示，它所具有的只是語法意義。例如關聯詞，而對于這樣的內容可以采取讓學生模仿例句進行造句的方法來幫助學生記憶。

六、借助造字法來識記。

漢字的構成是有一定規律的，對于一些漢字可以利用其構成的特點來進行分析它的字義。例如“刃”，可以這樣告訴學生：對刀上面最主要的部分加了一點強調了一下這個字就是刃。這樣學生就很容易將這個字記住。

第三方面字形教學。

漢字數量眾多，1994年中華書局、中國友誼出版公司出版的《中華字海》收字85,568個，這是目前收字最多的字典。而且字形各異，這對于識字教學來說無疑是一種難點，因此教師就得想辦法降低學習難度，提升學習效果，可以采用以下的方法。

一、筆畫分析識記。

分析筆畫就是讓學生說出漢字的筆畫的順序，這種方法適應于一些簡單的獨體字，也可以讓學生在說出筆畫名稱的同時進行書空，這樣學生的口、手、眼、腦并用，很容易幫助學生掌握字形。

二、分析部件法。

就是先讓學生說出字的間架結構，現說出各部分的名稱，最后再將字組合起來。例如“灶”可以這樣分析：左右結構，左邊是火字旁，右邊是土，組成灶。在教學中應當讓學生自己來分析，特別讓學生多分析那些容易出錯的字。

三、比較形近字識記漢字。

漢字當中有許多形近字，例如“清”、“睛”、“晴”，這樣的字，在學習時讓學生注意每一個字的之間的差別，并給每一個字組詞，雖然速度比較慢，但是學生如果掌握以后就不容易出錯，這樣要比單純學習每一個字更容易讓學生掌握。

四、利用字謎、順口溜等形式記憶。

許多漢字可以根據其字形特點或者造字特點將字創編成字謎或者順口溜來讓學生記憶。例如在教學“眾”時可以分解成：三人成眾表示人多，教學“告”時可以創編成一個字謎“一口咬掉牛尾巴”，采用這樣的教學方法，學生學得輕松，但是要注意從學生的實際出發，不能將創編出來的內容高于學習內容，也不能胡編亂造，最后導致適得其反的結果。

漢字教學要注意將音、形、義結合起來，但是要針對不同的字選擇不同的側重點，并不是每一個漢字的學習都要掌握三要素，具體選擇什么方法，要根據學生的特點，漢字的特點從實際出發，靈活運用才能取得好的學習效果。

第二篇：小學識字教學

淺淡小學識字教學方法

江西省南昌縣銀河學校 陳燕

摘 要：小學生識字枯燥被動，容易忘記，教師要充分調動學生學習的積極性，采用不同的教學方法，創設情境，聯系生活，教授方法，培養學生主動識字的能力，使其養成良好的識字習慣。關鍵詞：小學識字教學 教學方法 識字途徑

識字是閱讀和寫作的基礎，是培養學生語文綜合素養的前提和保障，更是小學低年級教學的首要任務。識字本身是枯燥的，心理學認為：面對枯燥的事物，人們的情緒總是消極和被動的。在識字教學中，我們發現：教師教得吃力，學生學得辛苦，而且學生很容易回生。教師沒有走出高投入、低產出的“窘境”：有的教師對識字教學不夠重視，將教學重點放在理解課文內容上，識字環節卻草草過場，一帶而過；有的教師在識字教學中平均用力，教學時，讓學生先讀字音、再記字形、后解字意、接著說話、組詞??面面俱到,效果不大理想;有的教師只圖教學方便,在課堂上仍靠單純的講解,學生識字形式呆板,學習時感到枯燥無味;農村學生識字途徑單一,識字途徑局限于課堂,沒有形成課外識字意識和習慣,識字量難以得到新的突破。《語文課程標準》對學生的識字量提出明確的要求:第一學段（一、二年級)：喜歡學習漢字，有主動識字的愿望；認識常用漢字1600-1800個，其中，800-1000個要會寫。如果僅靠課堂教學,讓孩子認識這么多的常用字則是有一定難度的,尤其是農村孩子。如果孩子一味地被動識字，則不僅識字效率低，而且在一定程度上束縛了思維的發展。新教材致力于構建開放的、富有活力的教育體系，倡導自主、合作、探究的學習方式，注重培養學生的創新精神和實踐能力。在新課標背景下，如何讓學生“喜歡學習漢字，有主動識字的愿望”和“對學習漢字有濃厚的興趣，養成主動識字的習慣”呢？ 我多年在小學教低年級語文，一直在摸索一條高效的識字途徑，下面結合識字教學談談認識。

一、創設識字情境，引導識字

低年級的學生對學校的一切新鮮又好奇。我們應當抓住學生這一心理特點，引導學生識字。首先，教室是學習的主要場所，在教室開辟“學習園地”、“黑板報”等，定期更換內容。每天安排5個到10個詞語（要標上拼音），將班級學生姓名，所學科目、文具名稱等，書寫或粘貼在黑板、學習園地等地方。實踐中我們發現課余許多學生會聚在一起開展識字活動。學生很快認識了新朋友，學會了看課程表，課前準備了學習用具和書本，既提高了學習效率，又養成了良好的學習習慣。其次，教師要帶學生到教師、走廊、宣傳欄等地方，引導他們認讀名言警句。這樣，學生了解學校，熱愛學校，同時也認識許多與學校生活有關的漢字。

二、激發識字興趣，活動識字

小學低年級學生注意力集中的時間短，活潑好動，具有很強的表現欲和好奇心。在課內外識字實踐活動中，教師要激發學生的識字興趣，讓他們在輕松游戲中理解和掌握生字新詞。游戲形式很多，我們可以根據不同的內容，采取不同的形式。例如“找朋友”識字活動，我們可以讓學生將獨體字組成合體字，或將認識的字組成新字，這種方法不僅鞏固舊知，還增強學習的變通性。又如猜字活動，教學時，文中有些字可以編成字謎讓學生互猜。如：“免”字，比兔子少一點，“午”再如遠看像頭牛，近看牛沒頭，要問是啥字，看看日當頭；“棉”字，一條白毛巾,掛在木頭上??學生領悟后,互相交流,自主、合作、探究，識字教學就化難為易，激發學習興趣，培養想象能力。通過有趣的活動，就能對學生不隨意識記起到推進作用，讓學生記得快，記得牢。

三、利用無意注意，輕松識字

低年級學生無意注意占優勢,有意注意正在發展。他們做事常常沒有耐性。在教學過程中，我們要善于采用不同的教學形式，調動學生的無意注意。借助色彩，輕松識字，課堂上我們常常用不同顏色的粉筆，突出不同漢字的特點，引導學生識字。學生通過鮮明的對比，強化了記憶。例如教學漢字“挑”“桃”“跳”時，我將這三個字的偏旁用不同顏色粉筆寫，說說帶有這三個偏旁的字分別與什么有關？自主、合作、探究，學生很快理解了。借助卡片，輕松識字。教師利用自制卡片，利用卡片的抽動進行識字教學。例如教“喝”“渴”時，教師先將兩個字卡片進行交換組合，引導學生讀準字音，理解字義；“渴了要喝水（三點水）,喝水要張嘴(口字旁)”，讓學生明白了偏旁與字義的關系。借助動作、實驗演示，輕松識字。如教學《烏鴉喝水》這一課時，教師先演示加石頭，水漸漸升高的場景，再讓學生分成小組準備石頭、瓶子、水等"。通過演示，學生理解了“漸漸”是什么意思，在此基礎上書寫，學生興趣盎然，不僅記住字形，還理解字義。

四、聯系生活識字，拓展識字

豐富多彩的社會生活為學生提供了廣闊的課堂。生活中各種廣告牌、各類物品包裝袋及生活用品名稱都是一本本鮮活的識字材料。我們可以發給學生每人一本“識字采蜜本”，讓學生在生活中自主識字，在課前一兩分鐘讓學生匯報課外識字，交流識字方法，演說新學漢字的故事。學生通過到商店、超市、市場、農場等地參觀，逐步養成良好的識字習慣。通過生活實踐拓展識字，學生發現了社會上一些不規范用字、寫錯別字的現象，既提高了識字能力，又增強了寫好漢字的責任心，真是一舉多得。

五、利用工具識字，自主識字

“授之以魚，不如授之以漁 ”，在識字教學中，我們要教給學生利用漢語拼音、字典、詞典等學習工具，掌握自主識字的方法。這樣才能確實提高學生的識字能力。在識字教學中，我們應當根據學生的認知規律，深入淺出，從音、形、意三方面有步驟、有重點地進行，充分調動學生自主識字的積極性，提出恰當的要求，讓他們逐漸掌握識字工具：字音工具——漢語拼音；字形工具——筆畫筆順、偏旁部首、間架結構等；字義工具——字典、詞典。教會學生查字典、詞典，教給三種查字典的方法（音序查字法、部首查字法、難檢字查字法），就能使學生在閱讀、寫話中如虎添翼，遇到困難的字找“字典老師”幫忙，隨叫隨到，從而讓學生自主學習，不斷提高識字能力。

新課標，新教材致力于構建開放的、富有活力的教育體系，倡導自主、合作、探究的學習方式，注重培養學生的創新精神和實踐能力。在新課標背景下，我們要激發學生識字興趣、創造識字環境，深入聯系生活，充分利用身邊的教學資源，才能讓學生“喜歡學習漢字，有主動識字的愿望”，才能讓學生“對學習漢字有濃厚的興趣，養成主動識字的習慣”。

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第三篇：小學識字教學

方溪小學：小學語文識字教學法列舉 據不完全統計，到目前為止，在我國有一定影響的識字教學改革實驗大約有二三十種之多。其中側重從字音入手的有注音識字和漢字標音識字等，側重從字形入手的有集中識字和部件識字等，側重從字義入手的有分散識字等，側重從形義結合入手的有字理識字等，從音義結合入手的有聽讀識字等，從形音義聯系入手的有字族文識字和韻語識字等，此外，還有計算機輔助識字、“四結合識字”等。下面，簡單介紹幾種有代表性的、效果較好的、影響較大的識字教學方法。

一、集中識字

1958年由遼寧省黑山北關實驗學校始創，1960年北京景山學校加入，“文化大革命”后中央教育科學研究所投入研究，逐步形成了“兩山”一所的集中識字教學流派。集中識字法是小學語文“集中識字·大量閱讀·分步讀寫”教學體系的有機組成部分。主要特點是：(1)先學一批構字率高的最常用漢字，以便學生及早閱讀。(2)打好識字的四大基礎(漢語拼音、筆畫筆順、偏旁部首和基本字)，以“基本字帶字”作為基本識字方法。堅持“形音義統一、字詞句聯系、認讀寫結合和記比說兼用”。所謂基本字，是指在字形相近的一組字中共同含有能夠獨立成字的構字部件。而“基本字帶字”，就是通過給基本字加偏旁部首，引導學生利用熟字記生字，使學生在掌握漢字字形的基礎上，逐步理解漢字音、形、義之間的相互關系，建立漢字形音義的統一聯系。(3)吸收先識字后讀書、看圖識字、在閱讀中鞏固和擴大識字等傳統識字教學經驗，組織學生掌握漢字規律，自學生字。實踐表明，采用集中識字方法教學，大多都能在兩年內識字2000個以上。

二、隨課文識字

隨課文識字，也叫分散識字。這是1958年由江蘇南京師大附小的斯霞老師實驗成功的。以“字不離詞、詞不離句、句不離文”為特征，注重音叉聯系的識字教學流派。分散識字的主要特點是強調在具體的語言環境中識字，把生字詞放在特定的語言環境中來感知、理解和掌握。分散識字從改革識字和閱讀的關系入手，寓識字于閱讀之中，在識字的同時通過閱讀發展兒童的語言。此外，它還注重激發識字興趣，強調打好識字基礎，教給識字方法，培養識字能力。

在識字教學中，分散識字有以下幾種具體的處理方式：(1)依在課文中出現的順序，邊讀文邊識字。(2)把課文中的重點字詞提出來先學，其他的隨課文講讀時再學。(3)先學字詞后讀文。(4)在理解課文以后再學字學詞。

三、注音識字

注音識字法是“注音識字·提前讀寫”教學改革實驗的組成部分，由黑龍江語委組織實施，1982年在佳木斯第三小學、拜泉縣育英小學和訥河市實驗小學開始首輪實驗。

注音識字旨在發展兒童語言，以語言訓練和思維訓練為重點，解決識字和學漢語的矛盾。也就是說，以學好漢語拼音并發揮其幫助閱讀的功能為前提，以寓識字于讀寫之中為原則，在學生未識字或識字不多的情況下，借助漢語拼音，使聽說讀寫同時起步，相互促進，達到發展語言、訓練思維和同步識字的目的。注音識字把“無師自通”的不定量識字與“有師指導”的定量識字結合起來。

四、韻語識字

1987年，由遼寧省東港市姜兆臣老師開始韻語識字實驗。韻語識字根據快速記憶原理，遵循兒童認知規律，主張“三先三后”的識字原則，即先記憶后理解、先整體后部分和先形象后抽象。

韻語識字有五個方面的特點：(1)先識1000個最常見的高頻字，以利學生盡早閱讀。(2)充分發揮字音和字義場的優勢效應，把常用字組成常用詞，再用這些常用詞圍繞著一定的中心和故事情節，編成句式整齊、合轍押韻、通俗有趣、短小精悍的韻文，使字不離詞、詞不離句、句不離文。在語境中聯系生活實際識字，把常用漢字編成集中精煉的“意義塊”，便于學生聯想和記憶，從而使一年級學生能輕松愉快地在一年內熟練識讀2500個常用字。(3)課文盡量避免重復字的出現，力圖以最小的篇幅囊括所有的生字，突出意義組塊、整體輸入、先整體后部分的特點，成批識字。(4)不要求“四會”一步到位，以先認讀為主，解決盡早閱讀的問題，在大量閱讀中逐步達到識字會講、會用、會寫的要求。(5)采用韻語的形式學習漢語拼音，并發揮其“注音”功能，幫助學生閱讀漢字讀物，在閱讀中擴大學生的識字量和詞匯量，為學生的作文打好基礎。

五、字族文識字

字族文識字是由四川省井研縣鄢文俊等于1960年開始探索，1980年成型并開始實驗的一種識字教學方法。該法認為，在漢字中有一定數量具有派生能力的“母體字”，母體字可以衍生出幾乎所有的常用字，稱為“子體字”。經篩選，精選出2500個常用字，把用母體字帶出的一批批音形相近的合體字，組成一個個“字類”、“家族”，稱作“字族”，以一個字族中的字為主，編寫出課文，稱作“字族文”。利用編就的一篇篇字族文來識字是字族文識字的主要方式。例如，在以“青”為母體字的一族字中，選出常用字“菁、清、請、情、晴、睛”，編成這樣的字族文(順口溜)：“草菁菁，水清清，請你來，做事情。太陽出來是晴天；看東西，用眼睛。”教學中，一邊學文一邊識字，用漢字字族特點舉一反三，簡化教學過程和學生識記過程，提高識字效率。

字族文識字吸收了集中識字重視漢字構字規律的經驗，分散識字重視在語言環境中識字的經驗，以及注音識字重視在發展語言、發展思維中識字的經驗，將三者融會貫通，自成一家，體現了“字形類聯”、“字音類聚”和“字義類推”的特點，小學生在兩年中識字可達2200個以上。

六、聽讀識字

聽讀識字自1984年開始實驗，主持人為天津教育科學院谷錦屏老師。

這種識字方法是指學生不識字時，聽別人(或錄音)讀書，聽會記熟之后，學生再自己反復讀書，用記憶中的字音、字義和字形對照，一回生二回熟，漸漸的，邊讀書邊認識了書中的漢字。

這種識字方法通過整體輸入、無意接觸、自發模仿、重復有趣的學習，引起學生的學習興趣。這一識字法為學生學習漢字提供了“字義場”，即把漢字的讀音放在一定的“字義場”內，為理解字義打下基礎。當集中歸類整理階段過后，除重點解決字形外，理解字義就利用聽讀。

七、字理識字

字理識字是20世紀90年代初，由湖南省岳陽市教育科學研究所賈國均提出的識字教學法。字理是指漢字的構字依據和組成規律。字理識字是依據漢字的構字規律，運用漢字形音義的關系進行識字教學的方法，即通過對象形、指事、會意、形聲、轉注、假借等造字法的分析，運用直觀、聯想等手段識記字形，達到識字的目的。字理識字的基本方法有：圖示法、點撥法、聯想法、演示法、歌訣法、猜謎法等。字理識字適用于任何一種語文

八、雙腦識字

雙腦識字指1991年上海市實驗學校引進“智能雙拼”編碼后創造的一種新型的識字教學方法。它將學習雙拼碼、識漢字與打電腦結合起來，學生在認讀字、詞、句的過程中鞏固雙拼字母的拼讀，在文字輸入的過程中復習認讀的生字詞。實現了電腦、雙拼、識字的同步學習，把識漢字、學漢語、發展語言結合起來，達到“大量識字，提前閱讀”的目的。

九、字根識字

張繼賢為創始人，基本觀點為：漢字是分析型文字。任何漢字都離不開五種基本筆畫。漢字漢語的簡短明確和“一”的簡短明確密不可分。漢字有28個字根，這28個字根都是不超過5筆的獨體字。每個字根都派生出若干字件(構成漢字的基本部件，也是漢字存在的基本形態)，把字根字件相同的漢字集中編成字組，可以把全部漢字串聯起來，漢字縱橫序列一目了然，體現出漢字構形的科學體系。字根識字所用《中小學快速識字手冊》將字體(字根)相同的漢字以字件為首編成字組，字件按筆畫排列，筆畫相同的按音序排列。共編1010個字組，每個字組含2～20個單字不等，多音字和聯綿字集中注釋。

十、成群分級識字

此教學實驗始于1991年，是“湖南省小學語文綜合改革實驗”的一部分。這種識字以根字系聯字群，是按字群分級進行的整體識字方法。具體做法是：(1)根字系聯，整體有序。每冊實驗教材編有“成群分級識字”5個單元計25個課次，每課次由1～3個根字循序系聯相關的一大串字群。6冊教材2704個生字。除隨文出現的364個字外，全部由272個根字統領。(2)設境拼形，活動識字。

_我是怎樣改革識字教學的——零負擔識字教學法 ——石皇冠漢字教學三部曲之一

014117包頭市土默特右旗黨三堯中心學校 石皇冠

文章來源：社科類中文核心期刊《內蒙古教育》雜志2009年第11期。1小學低年級語文著名識字教學法簡述

“三百千”傳統。舊中國，兒童進入私塾先學習《三字經》《百家姓》《千字文》等，完成漢字掃盲以后，才開始下一階段，讀、背《四書》《五經》《左傳》等。這種傳統一直延續了幾百年。從識字教學角度講，這種教學體系的特點是：記誦韻文→認識漢字→學習閱讀文言文；以韻文為載體，便于記誦，便于快速識字；沒有心理學、教育學、課程教材理論作支撐，屬于經驗型的體系；教學內容脫離兒童情趣，教學方法單調呆板——灌輸死記。最后兩項特點決定了這種教學體系必然要退出歷史舞臺。當代識字教學。“五四”新文化運動以后，白話文逐漸通行起來。新中國成立后，在識字教學領域，出現了許多新方法。從第1屆漢字識字教育國際研討會（1994安徽黃山）論文集（1卷）、第2屆漢字識字教育國際研討會（2006北京）論文集（3卷）和主持這兩次研討會的專家戴汝潛主編的《漢字教與學》所收集的材料和許多識字教學教材來看，識字教學百花齊放，集中識字、部件識字、字根識字、成群分級識字、分散識字、注音識字、漢標識字、雙拼識字、分類識字、字理識字、奇特聯想識字、猜認識字、快速循環識字、字謎識字、趣味識字、看圖識字、立體結構識字、聽讀識字、炳人識字、韻語識字、字族文識字、成語接龍識字、誦詩識字、《中華字經》識字、綜合高效識字、大成識字等等，可謂百家爭鳴。對以上令人眼花繚亂的識字教學方法進行梳理： 繼承“三百千”傳統的識字教學方法有：快速循環識字、炳人識字、韻語識字、成語接龍識字、誦詩識字、《中華字經》識字、大成識字。注重漢字構字規則的識字教學方法有：集中識字、部件識字、字根識字、成群分級識字、分類識字、字理識字、奇特聯想識字、趣味識字、看圖識字、立體結構識字。

向西方學習、有現代意識、關注閱讀問題、注重兒童心理特點的識字教學方法有分散識字、聽讀識字、注音識字。

想吸取諸家優勢集大成并構建小學語文教學完整體系的識字教學方法有集中識字、分散識字、韻語識字、字族文識字、注音識字。

注重漢字構字規則的識字教學法是集中識字教學法。集中識字的指導思想是先識字后學讀書。集中識字的主要優點是設計教材、教法時突出漢字構字規則。集中識字課本每課書的篇幅不長，明確要求學習的生字數目不少（有意記憶的任務較多），生字密度比較高。低年級識字每課書做到了“字不離詞、詞不離句”，但是并沒有把句子連成“篇”，只是為了識字編了幾句孤立的話語。集中識字的主要問題是課堂設計難度高，內容比較枯燥。在沒有給學生提供豐富的語境的前提下識字，學生難以順利領會字的含義。重視語言環境中識字的教學法是隨課文分散識字。隨課文分散識字恰恰能彌補集中識字的缺點。每課書提出6個左右明確要求認識的漢字（也是有意記憶任務），生字密度降低了，每課書也比集中識字篇幅長，能夠選編故事情節比較完整的故事，能吸引以形象思維為主的兒童。形象思維具有形象性、完整性、連貫性，三者缺一不可。雖然某些漢字也有形象性，但是絕大多數漢字對于兒童來說，就是抽象的符號。以形象思維為主的兒童學習抽象的符號，教學難度可想而知。集中識字教材教法就有這個弊端。這就是多好年來為何小學語文課本一直以隨課文分散識字為主的主要原因。從理解角度講，兒童聽懂一篇故事比聽懂一句話容易，聽懂一句話比聽懂一個詞語容易，理解詞義比理解字義容易。理解一個字的字義相對較難。這就是分散識字一直主張“字不離詞、詞不離句、句不離篇”的主要原因。理解字義需要漫長的讀寫生涯，所以，字典都是由學富五車的專家來編寫。分散識字的缺點在于“效率低”。識字速度最快的是韻語識字教學法。媒體宣傳說，小學1年級識字2500。后來推廣時，各地老師普遍反映任務過多，而且學生、老師、家長負擔都比較重，按“投入產出比”計算教學效率，也不見得高。低年級兒童以無意記憶為主，有意記憶的培養剛剛開始，任務不可太多，否則，就會出現記得快、忘得也快，鞏固更難的情形。反復鞏固，就會使教學雙方感到“煩”。違背規律辦事，最終要受到規律懲罰。隨著推廣面擴大，1年級兩冊教材編排的識字量一再下調，一直降到1400。

同時注重漢字構字規則和識字語篇環境的是字族文識字法。字族文識字和集中識字一樣，也是在“先識字后學閱讀”的格局下設計的。字族文識字和集中識字一樣，十分注重漢字構字規則。字族文識字法比集中識字法高明的是，它更注重給生字提供語言環境，把生字放在語篇環境下而不是幾句孤立的話語中學習。但是，字族文識字專家堅持按字族編寫識字韻文，難度大，難以塑造完整的兒童文學形象。不利于低年級兒童學習。有意記憶的任務也不少。強調借助拼音在大量閱讀中識字的是注音識字法。注音識字法專家已經認識到盡早大量閱讀的重要意義。他們認為，既然不識字難以順利閱讀，那就先教拼音，借助拼音閱讀注音讀物“一目雙行”邊閱讀邊認字。注音識字教材教法淡化每課書有意記憶的識字任務，開始注重“無意記憶”在邊閱讀邊識字中的作用。但是，積極倡導、推廣注音識字法的專家并沒有弄清楚兒童學習閱讀的規律。兒童學習閱讀，離不開耳朵聆聽正確、流利的示范朗讀，離不開用嘴巴模仿朗讀。僅僅依靠眼睛看著拼音，無法學會流利朗讀，也無法學會熟練默讀。新課標實驗教材的識字教學想以分散識字為主吸收各家識字教學法的優勢來一個“集大成”。吸收注音識字的長處，一年級每篇課文都注了拼音。吸收了古今韻語識字的思想，適當穿插了一些短小的韻文。吸收集中識字、字族文識字的優勢，適當作一些歸類。但是，新課改的分散識字教學和斯霞的分散識字不同。不少專家追求識字教學的“快速高效”，批評斯霞分散識字“速度慢”，于是在過去每課書伴隨每篇課文安排6、7個需要有意記憶的識字任務的基礎上把識字任務翻了一倍。這就是新課改識字任務重，教師、家長、學生都喊累的主要原因。所有的兒童心理學著作都寫著：低年級兒童以無意記憶為主，有意記憶開始發展。可是為何在低年級識字教學中提出較重的有意記憶負擔？這不是明擺著反科學嗎？

新課改識字教學最大的問題是：在低年級語文教學中，繼續堅持“先識漢字后學閱讀”序列；沒有把識字教學納入兒童學習閱讀這個大框架中去統籌考慮；雖然也注重和閱讀學習相整合，但是整合的力度不夠，低年級依然以識字為重點，沒有充分利用“耳朵”聆聽范讀，只是憑借“眼睛”“自讀”。

2站在兒童學習閱讀的角度看識字教學 在成人看來，阻礙閱讀活動的主要因素就是“不識字”，一旦識字，閱讀活動就可以順利進行。這種閱讀經驗是成人的心理體驗，而學會閱讀的成人和即將進入小學的兒童差別非常大。用這種學會閱讀的成人的心理體驗類推、指導剛剛開始學習閱讀的兒童學習書面語，注定要犯“經驗論”的錯誤。但可悲的是，犯了“經驗論”錯誤卻全然不知。我在給教師們做報告或辦講座，我都要講：

6、7歲兒童和持有教師資格證的教育界人士不同，即使認識常用漢字，也未必能順利閱讀白話故事。為了讓聽眾明白，我做過一個試驗。2009-8-16上午，土默特右旗教師進修學校，教師培訓班，授課對象：2年前畢業的五年制大專班，已經有2年教齡。我用電腦設計了如下作業并印發學員，要求斷句：

臣光曰智伯之亡也才勝德也夫才與德異而世俗莫之能辨通謂之賢此其所以失人也夫聰察強毅之謂才正直中和之謂德才者德之資也德者才之帥也云夢之竹天下之勁也然而不矯揉不羽括則不能以入堅棠溪之金天下之利也然而不熔范不砥礪則不能以擊強是故才德全盡謂之圣人才德兼亡謂之愚人德勝才謂之君子才勝德謂之小人凡取人之術茍不得圣人君子而與之與其得小人不若得愚人何則君子挾才以為善小人挾才以為惡挾才以為善者善無不至矣挾才以為惡者惡亦無不至矣愚者雖欲為不善智不能周力不能勝譬之乳狗搏人人得而制之小人智足以遂其奸勇足以決其暴是虎而翼者也其為害豈不多哉夫德者人之所嚴而才者人之所愛愛者易親嚴者易疏是以察者多蔽于才而遺于德自古昔以來國之亂臣家之敗子才有馀而德不足以至于顛覆者多矣豈特智伯哉故為國為家者茍能審于才德之分而知所先后又何失人之足患哉（351字）選自《資治通鑒》卷第一

對于聽課者來說，沒有一個字不認識，他們在斷句過程中切身體驗到閱讀困難，閱讀中文和念漢字有區別。答卷時間和試卷得分有力地印證了我的觀點。我順便告訴學員：不能拿老師們閱讀白話文的經驗（心理體驗）類推兒童如何學習閱讀白話文，否則，就要犯“經驗論”的錯誤：因為教師已經學會閱讀白話文，老師看報紙是閱讀活動，兒童尚未學會閱讀白話文，剛剛開始學習閱讀。倒是可以拿高中生學習閱讀文言文需要付出的艱苦努力類推兒童學習閱讀白話故事的艱難程度。兒童學習閱讀白話故事，其難度不亞于高中生學習閱讀文言文。因為高中生在原有基礎上可以憑借工具書脫離老師自己學會閱讀文言文，可是6、7歲兒童卻無法脫離老師自己獨立學會閱讀白話文。

文字連成串不等于文章。方塊漢字連成串不等于中文。會念漢字不等于會念中文。教學生念漢字不等于教學生念中文。識字教學可以灌輸，可以速成，閱讀能力無法灌輸，無法速成。既然認識常用漢字未必會閱讀，既然離開閱讀學習和閱讀活動容易遺忘已經認識的漢字，那么，我們就可以順理成章得出一個推論：學習閱讀的過程可以識字，在閱讀學習之前，識字教學幾乎是無用功。沒有必要在閱讀學習之前專門提出有意記憶的識字教學目標去折磨以無意記憶為主的兒童——使出七十二般本領讓學生識字，仿佛在“耍猴”。小學語文教學應該把“教學生念漢字”放到“教學生念中文”這個大框架里重新設計教學序列。正常兒童閱讀能力的形成大致經歷一個這樣的過程： [1]聽懂老師或家長范讀童話故事； [2]能模仿老師或家長朗讀； [3]能自己朗讀老師、家長領讀或范讀過的童話故事； [4]能獨立朗讀一般的童話故事； [5]能熟練默讀一般的故事。

我的實驗班學生在上述[1]——[3]階段，模仿老師熟讀20萬字童話故事，整個低年級階段沒有給學生提出過任何有意記憶的識字教學目標，學生憑借無意記憶就實現了課標提出的低年級語文識字教學目標。真正實現了“識字教學零負擔”。下面我將詳細介紹我的實驗操作和效果。

3模仿朗讀無意記憶實驗過程以及效果 從2007年9月18日組建實驗班以來，2學年4個學期，實驗班語文教學以模仿朗讀為重點。2009年6月底印發3500常用字表測驗學生識字量，最高的3474，最低的1437，平均識字2415字。模仿熟讀的材料有《孫敬修爺爺講西游記》（附孫敬修的錄音，文本10萬字），中譯少兒版《伊索寓言》《格林童話》《安徒生童話》《一千零一夜》（有錄音，四冊合計5萬字），《山海經》等（有錄音，5萬多字）。2年來，沒有多占課時，沒有家庭作業。有人質疑，你石老師的實驗班是不是選擇優秀生組建的？我可以明確回答這個問題。這屆學生總共2個班，一個實驗班，一個普通班，兩個班一個數學老師教數學。4個學期，實驗班語文沒參加統一考試，但是數學考試2個班一張卷不知考了多少回，每學期月考、期中期末考累計四次。每一次數學考試，無文字的單純數學計算題目，兩個班的平均分無顯著差異，有時甚至相等，例如，2008年暑假前的數學考試口算題目得分兩個班都是13.8（滿分15分）。這足以說明兩個班學生是均勻的。這個均勻分班是如何實現的呢？實驗班組建之前，我向校領導建議，實驗班教改力度大，一開學不教拼音，不教認字，先教朗讀，六年級畢業之前也不參加統一考試，這一點要和家長說明，實行“姜太公釣魚——愿者上鉤” 的原則。校長同意如此辦理。于是家長們在家長會之后自主選擇普通班或實驗班，學校不干涉。后來才慢慢了解到，家庭條件好的且準備轉學到城鎮的孩子，都沒有進實驗班。

還有人質疑，實驗班學生模仿老師和錄音朗讀，那還不是“鸚鵡學舌”？那還不是“小和尚念經——有口無心”？實際情況并非如此。

2009-5，也就是這屆學生二年級第2學期期中考試考數學，每班2位監考老師，普通班由監考老師（本班數學老師讀題，不可能誤導）按試卷要求讀題，實驗班不讀題，學生獨立完成。閱卷結果，應用題滿分30分，實驗班應用題平均得分比普通班高出6分。這足以說明實驗班學生“眼睛讀應用題”的能力超過了普通班“眼睛讀應用題+耳朵聽老師讀應用題”的能力。實驗班學生，其中80%能夠不預習就可以流利朗讀比較簡單的無標點無句界新材料。比如： 笨人撈豆（441字）

古時候有個人他用大車拉了一車黑豆上京城去賣這個人吃力地拉著車走啊走啊到了橋頭他一不小心踏上了一個土坷垃絆了一跤這下不好了他身后的車也失去了平衡翻倒在地那滿滿一車黑豆也全部被倒進了水里他從地上爬起來看著水里的黑豆發愁了這么多豆一個人要撈到什么時候啊想了一會兒他決定回家去叫家里人來幫他一塊兒撈豆子于是他不再多考慮撇下車和豆子就走了

這人剛一走橋頭上的人議論開了他這一去還不知什么時候回來呢這么多豆讓水沖走了多可惜不如我們拿回去吧于是大家一起動手吵吵嚷嚷地撈豆子不一會兒就全給撈走了一顆也沒留下

不久以后那個運豆的人回到了翻車的地方水里有上千只蝌蚪在追逐嬉戲這人以為這就是他的豆子想要下水去撈出來剛一下去蝌蚪知道有人來了立刻全都游散了這個人奇怪極了呆呆地站了半天怎么也想不明白他嘆著氣自言自語地說黑豆啊黑豆就算你不認識我了離開我跑了我怎么會也不認識你了呢怎么你忽然間就多出了一條尾巴 要求被考察的小學生閱讀這樣的材料，考察者就容易區分出哪些兒童真正學會了閱讀，哪些學生還是閱讀群體中的“南郭先生”。普通班三年級、四年級學生，朗讀這樣的材料都有點兒吃力。

4低年級語文課堂模仿朗讀的重要意義

低年級語文教學以模仿朗讀為重點能有效克服唱讀，盡早學會流利朗讀。小學低年級識字教學中有個很嚴重的后遺癥一直沒有引起重視：學生讀生字時，在每個音節上所用時間太長。以“爸”字為例，不少老師手執教鞭，指著黑板上的“爸”字，領著學生讀“爸——”“爸——”“爸—爸—的爸——”。學生讀課后生字表也有類似“爸——”這樣拖長音現象。念一個漢字（音節）費時0.5秒，有的甚至長達1秒。老師往往很用心，盡量讓生字在兒童記憶中留下深刻印象。可是，這樣一來，在長達兩年的時間里以識字教學為重點實施語文教育，學生很容易養成讀漢字拖長音的習慣。

我們再來看看正確流利朗讀一段文章時，念一個漢字（音節）需要多長時間。雖然不同的朗讀習慣影響不同的速度，但是，減去一切停頓再來計算，念一個漢字（音節）的平均時間絕對不需要0.5——1秒這么長。如果朗讀文章時在每個音節上停留0.5——1秒，那就是典型的頓讀。以頓讀的習慣朗讀課文，停頓難以處理妥當，甚至連遇到標點符號時休息、換氣都不會，朗讀一段文章，到最后上氣不接下氣。為了避免上氣不接下氣，就走上唱讀的道路。頓讀、唱讀的習慣先入為主，很難徹底改掉。頓讀、唱讀的習慣形成以后再培養流利朗讀，和養成不正確的寫字習慣再練書法一樣，需要克服舊習慣養成新習慣。克服一種舊的錯誤習慣需要付出多少時間和努力？

為了讓正確流利的朗讀習慣先入為主，小學低年級語文教學應該以學習流利朗讀為重點，而不是以識字寫字為重點。兒童入學時，說話絕不是每個音節拖0.5——1秒，這個時候，以兒童聽話能力和口語能力為基礎，模仿老師的朗讀示范學朗讀——學朗讀的過程就是繼續培養兒童聽話能力和口語表達的過程。這是符合遷移規律的課程設計。可是，會說話的兒童進入學校以后，經過一段時間的“讀漢字”教學，反而不會說話了。老師問：“放學回家的路上注意安全，聽明白了嗎？”學生回答：“聽——明——白——了——”簡直把漢語異化了！實驗班在低年級以模仿朗讀為重點，就是為了避免學生走上語文學習的歧途——沒有學到自然、流暢的規范漢語，反而學了些人為異化的“畸形漢語”。如果認為我夸大其詞，那就請質疑者親自到農村、小城鎮，深入、廣泛考察兒童朗讀情況（普及了普通話的大城市也有，不過方言區更明顯）。

5農村兒童模仿朗讀存在的問題及思考

農村方言地區語文教學，如何教普通話和拼音？也有人質疑，實驗班一開始不教拼音，學生能學好拼音嗎？我想把這兩個問題合并討論。普通話學習，不是“速決戰”。語文教學的基礎是入學前6、7年的口語能力，這6、7年方言習慣不可能在短時間內“舊貌換新顏”。“心急吃不上熱飯。”“欲速則不達。”方言區低年級小學生學習普通話注定是“持久戰”。因此，實驗班不急于在第一學期開學時就跟普通班一樣馬上進入“正音階段”，而是給學生一個較長的適應期。兒童模仿老師朗讀，老師用普通話。學生能模仿幾分就模仿幾分，不必過分追求標準發音“一步到位”，允許兒童在大量的模仿朗讀中“逐漸規范”“逐漸到位”。二年級第二學期，實驗班學生已能用微軟拼音經典輸入模式全拼帶聲調整句打寫自己能夠流利朗讀的無注音課文。這種輸入法相對于“智能ABC”“搜狗拼音”而言，對輸入者的拼音掌握程度要求較高，幾乎達到了“能夠加拼音的程度”。隨著模仿朗讀不斷深入，隨著全拼帶聲調打字不斷熟練，實驗班學生的拼音和普通話將不斷“規范”。結束語

幾十種識字教學法百花齊放，就是無法減輕兒童識字負擔。原來，問題的關鍵在于：[1]沒有把識字教學放在兒童學習閱讀的大框架下統籌考慮究竟應該先識漢字還是先學朗讀；[2]偏要針對本來是無意記憶為主的兒童進行有意記憶為主的識字教學。低年級以識字教學為重點，師生家長都喊累。有心栽花花難活，無心插柳柳成蔭。以模仿朗讀為重點，根本不管兒童是否識字，反而輕松愉快識字2400多。最重要的是，如此安排可以克服唱讀，可以學習自然、規范的漢語。

《語文課程標準》中指出：“語文教師應高度重視課程資源的開發與利用，創造性地開展各類活動，增強學生在各種場合學語文、用語文的意識，多方面提高學生的語文能力。”識字教學在語文教學中始終是一個不可獲缺的重要環節，特別在小學語文教學中更是發揮了舉足輕重的作用。如何提高學生的識字質量，這是我教低年級的實踐，反思。我認為對于低年級的識字教學首先是培養學生的興趣，其次是教給識字方法。

一、要使學生樂學

愛因斯坦說過：“對于一切來說，興趣是最好的老師。”低年級的學生有意注意持續的時間很短，因此，一堂課中如何牢牢抓住學生的注意力，激發學生的興趣就顯得尤為重要。

1.識記本班同學的姓名。剛步入一年級，眼前有了許多陌生的面孔，對方的姓名當然也叫不上來。因此在開學的前一個月里，以全班學生的姓名作為識字的主要對象。每學到能拼讀某個學生的姓名卡片，我們稱之為“名片”，帶領全班認讀，比一比誰拼得準，學得快。一邊學拼音，一邊做名片，調動了孩子們的學習積極性，學完拼音之后，每個人都有了一張屬于自己的名片，他們把寫有拼音和字的“名片”貼在桌子的左上角，供其他人課余時一張一張拼讀，互相加深了認識。這樣在短短一個月時間里，大部分孩子不僅學好了拼音，而且基本熟悉了全班同學的姓名。

2.創設輕松愉快的課堂氛圍。要想讓學生喜歡識字，首先得讓學生沒有心理負擔，敢于在課堂上暢所欲言，因此創設一種民主平等和諧的師生關系是至關重要的。以往的教學中，教師總處于一種凌駕于學生之上的特殊位置，動輒發號施令，指揮學生，這無疑會壓制學生的學習主動性，在課堂上造成“這里的黎明靜悄悄”的局面。教師要把學生當作朋友，親近學生，才能使學生在輕松愉悅的氣氛中接受知識。實踐證明，在這種氣氛下進行的學習，學生的興趣濃，主動性高，往往產生事半功倍的效果。

二、要讓學生學會學

學生的興趣有了，還得把生字正確識記下來，那么該如何指導學生正確識記字詞呢？我歸納了如下方法：

1.讓學生當“小老師”。以前我在教學中，經常采取先出示某個生字，直接告訴學生這個字哪邊容易出錯，應該注意些什么，然后反復領著讀認。這樣，學生就處于被動接受的狀態，即使當時記住了，也很容易遺忘，因為他們并沒有經過主觀的努力，只有經過自己的思考所獲得的知識才會印象深刻。“授之以魚，只供他餐；授之以漁，終生受益”。因此，我在后來的教學中，逐步教給學生正確的學法，先扶后放，嘗試讓學生自己做小老師，讓他們自己想，自己說。例如：在教學“大”字時，我請同學講講你是用什么方法記住這個字的，把你的方法教給同學好嗎？同學們爭先恐后的發表意見。

2.借助順口溜、猜字謎。兒童識字量的積累需要多次重復，強化記憶。這個過程雖不復雜，但往往枯燥。在進行低年級識字教學時，我常常根據字的形狀或意義編成字謎或順口溜，讓小朋友去猜，去讀，調動他們的積極性，提高識字興趣。同時，孩子們讀著自己編寫的字謎，都很有成就感，有利于形成健康的心理，激發更高的學習興趣。

3.利用多媒體。教學中，教師可以充分利用多媒體課件，讓學生來看一個個充滿神秘色彩的文字。如：先出一組象形字，這組字采用由實物圖到象形字，再到現代漢字簡化字，逐漸演變的動畫形式出現，富有動感的，生動有趣的畫面一定會使學生產生神秘感，同時也調動了學生的多種感官參與識字教學。

4.玩游戲識字。如在教學形聲字時把偏旁和獨體字寫成許多卡片分給每個學生，請某個學生舉著手里的偏旁先站到講臺上來。如獨體字相同偏旁不同的幾個字，請某個同學舉著獨體字站在講臺上，其他拿偏旁的同學上來和他做朋友，輪流上來湊字，等于是換偏旁練習，鞏固了這樣的形聲字。

（二）常見識字教學方法誤區

回顧過去,不難發現傳統的識字教學一直存在低效率、重負擔、低質量的問題，主要表現在：教學中重記憶輕理解，重抽象輕形象，重分析輕直覺，重理性輕情感。教生字的主要手段靠機械重復，大量抄寫，識字成了兒童的沉重包袱，毫無樂趣可言。

1、識字過程單一化

受漢字是“音、形、義”統一體的影響，教師們在教每一個漢字時，都從字的音、形、義三個方面引導學生逐一分析、理解。如教學“淋”字先指導反復念這個“淋”字的讀音，接著分析字形：什么結構？每一部分都是什么？能組幾個詞？最后再把意思抄寫下來。字字如此，耗時低效。

2、識字數量平均化

許多時候在課堂上當教師出示本課生字時，有的孩子會不以為然，因為他們認識了其中的某些字，所以對他們來說再學就沒興趣了。可我們的教師不管你會不會，教材生字表上有，我責無旁貸就得教。這樣一來，會的本來就會，自然記得就快。教師一看，學得挺快，加點速度，最后導致會的不愛學了，不會的跟不上。這樣學生的語文學習興趣就隨之淡化了。

3、識寫兩類同一化

“新課標”明確提出：要求認識的字，只要求認識，在課文里認識，放在其它語言環境中也認識，不要求抄寫、默寫。可是有不少教師在教學時拔高這個要求，把只認識不寫的字也讓學生寫一行拼音，一行字，組幾個詞。把“認識和學會”用同一個尺度來衡量了。

4、識字方法單一化

長期以來，許多教師鞏固識字的方法是規定學生機械反復地讀寫，他們認為，經過這種重復地抄寫，重復地記憶，學生就會記住所學生字。誠然這種方法可以讓學生及時記住所學的生字，但那只是短暫的，久了便忘了。

5、過份依賴計算機

先進電教法電化教學是現代科學技術在教學上的運用，它具有“形、聲、光、色”等特色，是得天獨厚的先進教學手段，能優化教學過程，促進單純知識傳授型的傳統教學模式向德智體美整體型的創新教學模式轉化。特別是信息技術與課程整合后，創新教育理念的樹立，傳統教育精華的積淀，以及多媒體技術的介入，一節語文課讓學生不僅能學會二、三十個生字，還能學會漢字輸入，將認字、閱讀、寫作相融合，其容量之大，效果之佳，負擔之輕，興趣之濃，能力培養之快，這已成為多少教師多年來夢寐成真的事實。計算機創設的多媒體情境使學生學習過程中遇到的知識難點、重點化解在聲情并茂中。學生的學習也在毫無負擔、壓力的情況下順利進行。同時計算機多媒體信息有效地吸引孩子們的注意力，并調動起孩子們的學習熱情，據心理學研究表明，“注意”其實是一種有限的資源，一般情況下，年齡較小學生的注意只能持續15分鐘。要使這種資源得到發掘和擴展就必須利用多媒體計算機來激發學生的學習興趣。只有這樣才能有利于知識的獲取與保持；有利于實現能培養學生合作精神的協作式學習；有利于實現能培養學生創新精神。

而在網絡環境下的識字、閱讀教學中，學生經常會在電腦上打字輸入，但電腦的打字輸入決不能代替正常的寫字教學。在日常教學中，我們往往會走入一個誤區：用電腦的生字演示代替老師的范寫，生字的結構、偏旁部首、筆畫數等都以文字的方式在課件中寫得清清楚楚，書寫筆順也用動畫的形式展現得十分清晰。學生看一看，再寫一寫，就能把字寫對，寫好。寫字環節往往成了學生與電腦的交流時間，成了學生“無師自通”的自學時間。

其實不然。寫字是小學，特別是低年級一項十分重要的教學任務。教師在寫字教學中的示范與點撥作用，是電腦課件無法代替的。課件只能成為教師寫字教學的輔助工具，引導學生自我發現生字在結構、書寫等方面的特點。只有孩子通過自己觀察，發現規律、發現書寫難點，他才會記得真，記得牢。因此，不能僅僅依靠計算機進行識字教學，一味依賴計算機的演示取代教師的指導，更不可字字皆讓學生利用計算機輸入取代白紙黑字的動手操練與體驗。

第四篇：小學一年級識字教學

新課程下農村小學一年級識字教學

小學教師：寧德富

識字是小學低年級語文教學的重點，也是閱讀教學和作文教學的基礎。如何改革識字教學，使其盡快滿足學生讀寫的需要，是多少年來共同研究的一個難題。《語文課程標準（實驗稿）》指出：“第一學段認識常用漢字1600-1800個，其中800-1000個會寫。”第一學段的規定識字量約占小學階段總識字量的一半，其中一年級上學期要至少認識400個漢字。新課程的識字教學，遵循低年級學生身心特點，強調多識字，少寫字，培養學生的識字興趣，減輕了勞動強度，調動了學生識字的積極性。但是，新課程的讀寫分離從另一方面又給識字帶來了極大的困難，“君子動口不動手” 學生學得快，忘得也快。因此，識字教學成了新課程下教師最頭疼的問題，教學中繁瑣分析生字相當乏味，沒有意義，且耗時大。有些教師上公開課時干脆避開生字不講，這似乎成了語文教學的瓶頸。

那如何在新課程中有效地進行識字教學呢？我從實踐摸索中得出以下幾點認識。

一、把握識字要求

識字是語文學習的基礎，是閱讀的基礎，是寫作的基礎，這種基礎性主要表現在“會認”這個識字教學的基本要求上。在傳統意義上，對識字教學上要求“四會”，即“會讀、會寫、會義、會用”。這種單向度的努力和多維度的要求，導致的教學后果就是識字教學越來越呆板，越來越模式化、機械化。其實在新課標理念指導下，大可不必進行這種耗時的訓練，在“四會”中我們可先讓學生學會“二會”，即“會讀、會義”，不要急于要求他們“會寫”和“會用”。這樣就能在短時間內學會一批常用字，可以較早閱讀一些淺近的兒童讀物；既可以提高識字興趣，又可以拓展知識面。反過來，較早閱讀兒童讀物又能鞏固學過的生字。這樣的反復運用，還可以減少生字回生率。

（一）多認少寫

這些識字任務分別編排在三個部分：

1、結合漢語拼音漢字，要求認70個字。

在掌握漢語拼音的同時，每課通過看圖認讀詞語、短語、句子及誦讀兒歌認識生字。這部分生字只要求認識，能讀正確，知道字的大致意思，不要求寫，也沒有認識偏旁的任務。

2、歸類識字，要求認105個字。

歸類識字部分，主要體現漢字本身的規律和兒童學習漢字的規律，采用了多種形式：

（1）根據漢字構字規律識字。

象形字《口耳目》；會意字《日月明》，幫助學生了解漢字特點，初步了解漢字造字的一些規律。教學時，可以引導學生自己去發現這些特點與規律，還可以找一找自己認識的字中哪個字也有這樣的特點。從而激發學生學習漢字的興趣。（2）韻語識字。

在意境優美的古詩《一去二三里》中學習10個最簡單的漢字；在《比一比》中通過比較事物的大小和多少，認識12個字，同時認識一些量詞。

3、隨文識字，要求認225個字。

隨課文識字所占的識字量最大，學生在學習課文時，識字仍是一項重要任務。因此在課文教學中，不能忽視識字教學這個重點，要讓學生在具體的語言環境中認識漢字，了解字詞的意思，并運用多種方式幫助學生認記漢字。除了認識400個字，會寫100個字外，課文中還有一些帶讀的生字，如《四季》，要求認識11個字，會寫4個字，除此之外，課文中還有14個帶讀字。這些字要在課文的語境中讀正確，在語境中大致了解意思，不然將影響“朗讀課文”、“背誦課文”等要求的達成。從識字課開始，在認識漢字的同時認識一些偏旁，掌握漢字的基本筆畫，并且開始學習按筆順規則寫字。

（二）認寫分離

1、認寫不同步。

新教材每課編排的要認的字和要寫的字是不同步的。這一課要認讀的字中雖然有幾個字是筆畫簡單的，但不一定就安排在這一課寫。這一課要寫的字有幾個是本課的，有幾個是前面課文中學的認讀字。這是從便于指導寫字的角度來安排的，教學時，應單獨安排寫字指導這一教學環節，按寫字規律來指導學生寫好字。

2、突出共性。

教材是按照漢字的字形規律來安排寫字內容的，每一課寫的字都有一些共同之處，目的是讓學生扎實掌握基本筆畫和筆順規則，把字寫對、寫好，打下堅實的寫字基礎。教學時，教師要引導學生去發現它們的共同之處，如書寫“

七、兒、無、九”4個字，它們的共同之處是“堅彎鉤”，再從“堅彎鉤”引出“橫折彎鉤”，教師要著重指導相同、相近之處，同時引導區別形近字。

3、體現彈性。

練字貴在精，而不在多。不必對每個學生都提出同樣的寫字要求，應該允許學生有選擇作業的自主權，自己覺得寫得好的，可以少寫幾個，覺得寫得不滿意的，可以多寫幾個。自已還想寫哪幾個字，就可以再寫幾個。

二、結合識字語境

現實中很多老師喜歡按照漢字的構字規律分類來讓學生識字，或是一組聲旁相同的形聲字，或是一組字形相近的形近字或音近字。這看似科學的方法，其最大的缺陷是剝離了漢字間表意關系，孤立了漢字，以人為的環境代替了活生生的語境，因此識字也就成了師生心目中最枯燥厭煩的事了。

（一）從形、音、義的結合上識字

識字的目的是為了正確的聽說讀寫運用。為此，學生不僅要分別識別形、音、義三個因素本身，還要建立音、形、義之間的統一聯系，做到“口誦其字，耳聞其音，目察其形，心通其義”，評價識字能力也必須從形、音、義的結合上全面評價。

字形教學是識字教學的關鍵，也是學生識字的難點。評價識字，就要抓認清字形這個關鍵。考查測試學生的主要方式應該是聽寫。讓學生聽寫學過的必寫生字，注重每個字共幾筆，第幾筆是什么。如：“小鳥”的“鳥”共幾筆，第三筆是什么筆畫？“河水”的“水”最后一筆是什么筆畫？

還可以給學生創設學習語言的環境，注上音填空，或辨別形近字。

如： 辨析形近字

十——土

上——下

大——天 左——莊

右——石

西——兩

（二）在具體語言環境中識字

單純地識某個字，非但不好記字形，其字音也容易忘，字義印象就更難深刻了。把生字放到具體語言環境中去學情況就不同了。加之一年級識字采用多認少寫的原則，對要求會寫的100個字可以用上述的方法考察其字形的掌握情況，而對其余400個只求會認的字便不能操作了。而一旦把它放到具體的語言環境中去考察，由于“字不離詞，詞不離句，句不離義”，學生可聯系上下文去認清字形、了解字義。近年來一些專家在語言認知心理研究中發現，字詞語義的心理貯存是按以具體到抽象的社會生活經驗的意義緯度進行的。因此，考察學生在具體語言環境中對漢字的實際運用，充分尊重了兒童的思維發展特點，符合人類語言認知規律。

識字的目的全在于運用，我們要求學生識字，并不在讓學生僅能認識出現在固定的某篇課文中的字，而必須使學生做到當這個字出現在別的語言環境也能正確認讀，基本了解意義。因此可以把每一單元的字編成兒歌、故事，讓學生認讀。

如：古詩《一去二三里》一文中教師在教完課文后，可以結合課文將生字編成一首有趣地兒歌。

正是在這反復多次地接觸過程中，漢字在學生的頭腦中形成了記憶模塊，經過了陌生到不陌生，不陌生到熟悉的心理變化過程，而認識漢字。

當然，在具體的語言環境中檢測識字情況的形式還有很多，比較簡便可行的方法是出一系列有生活氣息、富有兒童情趣的語句，組成試題，讓學生認讀、試做。

（三）在閱讀中識字

為尋求行之有效的識字教學的途徑。多少年來，小語界的仁人志士，上下求索，總結出許多識字教學的方法。如：注音識字、集中識字、分散識字、韻語識字等等，都取得了顯著的效果。

剛入學的小學生，對學校生活充滿了憧憬。他們渴望入學后能像大哥哥大姐姐們那樣，拿著課本搖頭晃腦地讀。翻開一篇課文，他們首先想知道寫了什么內容。對閱讀的渴望必然激發學生識字的欲望。

新教材在拼音部分，每篇課文都配了情況圖和一首兒歌，圖文并茂，學生喜聞樂見。每篇課文中的拼音和兒歌相比，學生更喜歡的是兒歌。因此，我們在教學中應順應兒童的心理和學習需要，讓學生在學拼音的同時，認清圖中的生字，讀兒歌，并通過讀兒歌識字。學生在學完拼音后就可認字200多個。

提早閱讀：從識字就開始閱讀，盡早把識字與理解語言結合起來。如學了幾個詞后，就把這幾個詞連成句子讓學生讀。因為學生所學的是母語，母語的學習，與第二語言的學習不同，有著得天獨厚的語言環境。母語的學習不是從零開始的，研究表明，兒童在入學以前，已經通過家庭、社會、幼兒園等，掌握了近3000個口頭詞匯。入學后重在學習規范的書面語言。并不需要像學英語那樣要從單詞學起。盡早地進入閱讀階段，可節省時間，提高閱讀教學和識字教學的效率。在實際教學中，筆者做的更多的是將課后的生字組成一個個句子，讓學生認讀。

通過以上途徑，學生在閱讀的過程中識字，在識字的過程中閱讀。識字、閱讀相互促進，識字能力、閱讀能力共同提高。

新《課程標準》實驗教材在結構上作了較大的調整。加強了閱讀識字的內容，節省了時間，更便于教學，也更貼近學生的實際。

（四）在習作中識字

提早習作：從學生學習寫字后，就練習寫作。從寫詞開始到寫句，從寫一句話到寫兩句、三句，從寫幾句到寫一段、兩段。寫的要求：寫一個詞就要寫正確，寫一句話就要寫完整，寫一段話就要寫通順。不會寫的字不要硬寫，可用拼音代替，也可請教別人或查字典解決。

寫的形式：主要有貼圖看圖寫話、畫圖看圖寫話、觀察生活寫話、聽記、摘抄、用一個詞說一句話并將其寫下來、還可以將課后的生字組成一句話等。

在寫話的過程中，鞏固了學過的生字。不會寫的字，想辦法會寫，又學了新的字。從識字方面來說，寫一遍比讀一遍記憶的效果更好。識字、寫作相互促進，識字能力、寫作能力共同提高。

新《課程標準》實驗教材在習作教學方面有些保守。習作方面的要求，只限于說話的訓練，幾乎沒有寫的要求。甚至連用詞造句也沒有。這樣的編排，不利于學生作文能力的發展，對學生習作能力的培養是滯后的。實踐中筆者體會到，如果教材中安排用詞造句和看圖寫話的內容，要求學生練習寫一兩句話，或者兩三句話，學生不僅能夠做，而且也是愿意做的。因此筆者根據班級的實際情況，增加了寫話方面的要求。比如在學完兒歌《小小的船》一課，課后作業的要求是讓學生說一說（什么）像（什么），筆者要求學生在說完后用字寫出，寫不出的字可以用拼音代替或請教他人。

三、增添識字情趣

語文，首先吸引兒童的愉快的情感體驗和回味無窮的精神滋養，而不是那些操作性很強的語言技能。識字教學追求趣味，但并不是純粹地，盲目地為了趣味而趣味，追求情趣是為了追求更高效的識字，認識更有生命活力的生字。

因此，在實際教學過程中，應深入挖掘教材中直觀形象的因素，利用漢字本身的規律，借助形象化，趣味化的教學手段，調動學生在觀察、聯想、比較、思考、游戲中生動愉快地識字，有效地激發兒童學習語文的興趣，充分發揮學生的想像力，促進其思維得到生動活潑的發展，從而使識字教學事半功倍。

（一）以啟發引導的方式識字 學生在學習漢字的過程中，隨著學習的慢慢深入，漢字的逐步增加，摸索出漢字的一定的結構規律，并依自己的年齡特點在老師的引領下，形成一定的識字習慣。教師要善于發掘并疏通這種習慣，并不失時機地把它列入識字教學評價機制。

如：①在教學中，有的學生對某個漢字已經熟識，教師應不失時機地利用這一點，故作好奇之心問：“真的，你讀讀看這是什么字？你說說看，你是從哪認識的？”并及時地予以熱烈的表揚：“你真是學習的有心人，大家就應該這樣，對我們生活周圍看到一些字多注意。”適時引導學生從生活中識字。

如：②在課堂教學中，有的同學識字習慣較好，識字能力較強，教師也應利用這個辦法，請他們介紹一下識字的方法。從而啟發引導學生從字型結構等多方面幫助識字。

（二）用積極評價方式激勵識字興趣

小學低年級兒童機械記憶處于優勢，這個年齡段的孩子學習知識大抵從興趣出發，所以教師的識字教學應千方百計運用積極的評價方式激勵學生的興趣。

（1）、課上提問、練習、設計的題目要興味盎然。新穎的練習能引起學生的注意、激起他們的興趣。

以字謎、順口溜等形式出題檢測學生識字，能激起學生的好勝心，也有趣味性，能喚起學生興趣。

（2）、教師評價要富有鼓勵性。

同樣一組習題，教師在練習前后的引導和評價方式的不同，對喚起學生的興趣和激情的效果是迥異的。

在教學中教師采用各種手段激發起學生的興趣以后，教師所要做好的關鍵在于盡力維持學生的這種興趣，精心地呵護這種興趣。他就像個易碎的瓷娃娃，你的一個不當的眼神，一個不重的呵斥，一個不耐煩的手勢都會使學生好不容易激發起來的興趣，頃刻間蕩然無存，以后要再找回就不容易了。

四、開放識字區域

識字教學的開放性應該是全方位的，全過程的。開放性的識字教學的目標，意味著教材的識字量和識字速度僅僅是一個底限，我們應該允許和鼓勵學生在課外，在生活中自主識字，主動識字。識字總數只劃最低限，實行“上不封頂下保底”的原則。開放性識字教學的過程，意味著識字就是一個交流生活經驗，打開想像世界的過程；開放性的識字教學途徑，意味著識字從生活中來，也一定要回到生活中去；開放性的識字教學的評價，意味著孩子的識字是有差異的，教學就是要承認這種差異，允許這種差異的存在，鼓勵這種差異，進而把它看做一種資源，利用這種差異。

在教學實踐中，應經常引導孩子換個角度學習，從身邊的日常生活中發現語文，感受語文，運用語文。為了鼓勵引導學生隨時隨地自主識字，筆者用了以下一些方式：一是制作識字卡，將卡片做成各種形狀，并經常利用識字卡鞏固識字；二是黑板左上角每二天抄錄一首古詩，讓學生課余讀背，從中接觸漢字，認識漢字。三是讓學生閱讀課外讀物，把會認識的字標出來。四是在墻報上開辟識字園地，引導學生用自己喜歡的方式不斷展示自主識字的成果；最后，筆者還把任務布置給家長，讓他們在家里，帶出玩的時候隨時利用漢字資源讓孩子識字。

新課程實驗教材的識字量比較大，識字速度比較快，給識字教學帶來了困難。但筆者相信只要堅持課堂教學向生活開放，將孩子的生活經驗帶進課堂，是走出識字困境的好辦法。

（一）結合學生的語言運用，積累相關詞語

識字教學中常運用組詞、擴詞、用詞說話等形式來鞏固的運用字詞，教學時，可以充分利用這種時機，結合學生的語言運用來積累相關詞語。由于一年級學生所學漢字有限，又加上漢字中同音字較多，在組詞、擴詞、用詞說話中常常出現同音字混用的現象。如《小小的船》，用上“藍”組詞時，學生容易說出“籃子”，這時教師不是簡單的否定，可以把“籃”寫在黑板上，讓學生發現不同之處，從而明白“籃子”為什么要用“籃”而不是“藍”。這樣，既加深了對“藍”的理解，又在比較中多積累了詞語。

（二）從課本、課堂中識字走向生活中識字

“語文是實踐性很強的課程。語文又是母語教育課程，學習資源和實踐機會無處不在，無時不在。因而，應該讓學生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文規律。”生活為學生的識字提供了豐富的資源，識字來源于生活，再讓識字回到生活中去，引導學生到生活中去閱讀、尋找。學生在課文的語境中初次認識了這些生字，初步了解了它的意義和用法，課后可以引導讓學生到生活環境中去找一找，在我們日常生活中還有哪些地方使用了這些字。讓學生從身邊的日常生活中去發現語文，隨時隨地在生活中主動識字。學生上學路上可以從店名中看到；到商店購物可以從商標、包裝盒上找到；外出游玩可以從名勝介紹、亭子石刻上見到；家庭休閑時可以從電視、廣告中聽到，從報刊、雜志上讀到……這對學生來說，是多么的驚喜。這些字在生活環境中的多次再現，為學生提拱了學習的新語境，促進了對語言的積累、感悟和運用。同學們在愉快的生活中不知不覺地鞏固了所學的字，認識的不再是一個個枯燥的符號，而是充滿生命力的活生生的字。尋找后，還可以讓學生采用各種方式來展示自己找到的識字資源：將包裝盒掛起來、商標貼起來、剪報粘起來、廣告抄出來……在組內、組間交流、互教互學。這樣，又一次在多處見面、多次閱讀中得到鞏固積累，獲得一種成功的體驗。讓學生到生活環境中去尋找課文中學到的生字，而這些字無論是在商標、包裝盒和店名中，還是在電視、廣告和報刊、雜志上都是和別的字組成了新語境。因此，生活識字又由課內識字帶動了課外識字，不經意中擴大了識字量。在實際教學中，筆者還將班里學生名字注上拼音并粘貼在教室中，讓學生從伙伴的名字中識字。

從課本、課堂中識字走向生活中識字，讓生活成為學生識字的資源，引導學生將生活中那些自己熟識的語言因素作為識字的材料，真正體現了“要使教材成為學生的世界轉變為讓世界成為學生的教材”。只要我們把握好要求，相信學生一定能學的更好。

第五篇：小學識字教學論文

小學低年級語文識字教學

《語文課程標準》明確指出：識字、寫字是閱讀和寫作的基礎，是第一學段的教學重點，也是貫穿整個義務教育階段的重要教學內容。第一學段要認識常用漢字1600個左右，其中800個左右會寫。如何培養孩子主動識字的愿望；如何調動學生的識字興趣；怎樣省時高效的完成教學任務等問題，就成了教師們必須面對的問題。那么，怎樣才能更好的解決這些難題呢？

一、激發低年級學生的識字興趣

1、創設情境，喚起情感，激發學生的識字興趣

從低年級的年齡特征來看，游戲在他們心理發展進程中，作用遠未消失。因此，作為低年級教師，一定要在孩子們的起步階段通過多種途徑來營造識字教學氛圍。在教學過程中，用充滿童趣的語言，賦予詞語生命力，充分調動兒童的識字興趣，不斷激發學生去體驗識字的樂趣。只有這樣，小學生才能樂于識字、主動識字。

2、運用形象化的語言，游戲識字 愛活動是孩子的天性，在教學過程中我將利用孩子們的這一天性，讓游戲與孩子們一起成長，讓學生在游戲中學習。

首先，我會根據字形的特點，用猜謎語的方式去激發孩子們的識字興趣，例如在學習“卡”字時，我會出示謎語“不上不下”讓學生去猜；還有“弟弟站在木頭邊”的謎底就是“電梯”的“梯”；“兩個月亮并排走”的謎底則是“朋友”的“朋”；“一口咬掉牛尾巴”的謎底是“告訴”的“告”；“一帆風順”的“帆”的謎語“帶出下面幾點來”等。通過這樣的識字方法教學，既能激發低年級學生的識字興趣，又培養了學生的創新思維，更能起到很好的識字效果，可謂一舉多得。

除了通過猜字謎識字外，我還會編一些順口溜來幫助學生更好的識字。例如，在學習“照”字時，我會根據這個字的字形特點，編一個更容易讓學生識記的順口溜：“上邊日刀口，四點在下頭，陽光湖面照，荷花清香透。”在講以“青”作聲旁，加上不同形旁的字時，講“清、請、睛、情、倩、晴、蜻、精”編為“有水方說清，有言去邀請，有目是眼睛，有心情意濃，麗人留倩影，日出天氣晴，有蟲是蜻蜓，有米人精神”等。順口溜在識字教學過程中的運用，更能引起孩子們識字學習的興趣。

在識字教學環節中，除了運用猜字謎、編順口溜引發孩子們的識字興趣外，低年級教師還可以通過找朋友組新字，以及講一些孩子們都愛聽的故事，激發低年級學生的識字興趣。例如在學習“鴨”、“鵝”這兩個字時，給學生講一講《丑小鴨》的故事，用以激發小學生的識字興趣。

3、運用加、減、換偏旁的方法識字

漢字都是由橫、豎、撇、捺、點等筆畫組成。針對漢字的這一特點，在識字教學中，低年級教師可以進行增、減、換偏旁來指導學生掌握更多的漢字。

“加一加”就是用熟悉的字加上偏旁的方法來學習生字。用學生以前學習過的生字加上偏旁變成一個新的生字，這樣記憶起來比較簡單。例如，在學習“桿”時，可以說成是“木”加上“干”就變成“旗桿”的“桿”；“車”加上“專”就變成了“轉動”的“轉”；“蟲”加上“工”就是“彩虹”的“虹”；“月”加上“生”就成了“勝利”的“勝”；禾加上周就是“稠”；“貝”加“勾”就是“購”等。學生學習這類漢字的積極性很高，常常在學習生字的同時既復習了部分舊字，又學會了一連串的新字。

減一減的方法就是把以前學過的生字去掉某一部分變成另外一個新的生字。比如，學習“岡”時就可以說是“崗”去掉“山”字；“語”去掉言字旁就成了“吾”了；“你”去掉單人旁就是“出爾反爾”的“爾”字。其實學習的過程也可以變成一個游戲的過程，讓學生來扮演不同的生字，讓他們說去掉那個部分就可以變成新的生字了。這樣學生學習的興趣就被激發了。

換一換就是把現有的偏旁換成其他偏旁。例如，“摸”字的提手旁換成木字旁就變成了“模糊的模”，“拎”字的提手旁換成金字旁就變成了“鈴聲的鈴”了；“柏”的木字旁換成三點水就是“停泊的泊”，換成單人旁就是“大伯的伯”等

4、通過比賽激發學生的識字興趣 在識字教學的過程中，低年級教師可以穿插各種各樣的教學方法，用以激發低年級學生的學習興趣。比如，我會采用比賽的方法將學生分為幾個小組，比一比看哪個小組在規定的時間內識記的生字最多，這樣就能更好的激起學生們不服輸的心理，加強學生的識字效果。

二、盡快交給學生自主識字的方法

俗話說“授人以魚，不如授人以漁”。教給學生認字，不如教給自主識字的方法，在教學中，我主要采用以下幾種方法：

1、找出漢字的特殊規律，歸類學習

由于兒童的認知不是很多，因此，先從認識偏旁部首開始，通過分析漢字的結構以幫助小學生識字。將漢字歸類可分為義旁歸類法和聲旁歸類法等。有些字它們的聲旁一樣，偏旁部首不一樣，則表達的意思也就不一樣。如“清水的清”的偏旁是三點水，那它的意思就和水有關系；而“眼睛的睛”的偏旁則是目字旁，那它的意思就和眼睛有關系等。教師應鼓勵學生運用自己最喜歡的、最能接受的方法盡快的認識漢字。

2、引導學生聯想字形識字

中國最古老的文明就是從漢字開始，從最簡單的圖形導今天明朗的線條，經歷了千年的演變，它的字體形象多變。在識字教學中，教師應充分抓住漢字的形象，直觀的特點來誘發學生想象漢字的形體美，培養孩子們的想象力。比如在學習“毛筆”的“筆”、“書簽”的“簽”時，因為它們都是竹子頭，所以都與竹子有關。“提水”的“提”、“阻擋”的“擋”、“打架”的“打”都與手有關。通過聯想，再難記的漢字也變得生動有趣，使學生變得好學、樂學。

3、學會自學，促進學生自主識字

剛進入小學的兒童認識的漢字不多，因此，教師在識字教學中應有意識地讓學生結合畫面組詞，讓學生邊說邊識字，從而使學生在多種形式的練習中不斷提高識字水平。

4、借助插圖練習識字

看圖畫書是低年級學生的興趣愛好，所以，低年級的語文課本中有許多色彩絢麗的插圖，在學生對句子有一定的認識后，教師就要要求孩子們根據圖畫的內容，說出一句或兩段通順連貫的話。這樣既能促進學生思維的發展，也為孩子們以后的讀寫奠定的扎實的基礎。

5、讓學生自學與互學識字

在學習中，學生才是學習的主人，而教師起到的則是一個引導的作用。教師可以讓學生自學、同桌互學、小組共同學習、共同參與、互相交流自己認為比較好的識字方法，供其他同學參考學習，積極采納別人的好的意見方法等。這樣才能起到自學與互學的作用。才能更好的體現學生是學習的主人這一觀點。

三、拓寬低年級學生的識字空間

識字教學是低年級教學當中的一大重點，要激發學生在生活中識字的興趣，教師就要給學生展示在生活識字的機會，提供在生活中識字的舞臺，讓學生不斷地交流自主識字的成果。

1、識字與直觀事物相結合

在低年級學生的學習生活中，有很多很多常見的事物，在教學過程中，教師可以利用這些直觀的事物去教學生識字。例如，教室里都有“門”、“窗”、“桌”、“椅”、“黑板”等，那在學習這些生字的時候，教師就可以讓孩子們用眼睛去觀察、用小手去觸摸這些直觀的事物，從而使直觀事物與識字教學緊密的聯系起來，就能更好的幫助低年級學生識字。

2、識字與生活相結合 生活離不開語言，祖國的語言是由漢字組成的，而漢字又是語言的最小單位。人每天都要刷牙、洗手、洗臉，那在學習“手”、“臉”等時，教師就可以讓學生摸摸自己的手、摸摸自己的臉；在學習“建”字時，我問學生有誰認識這個漢字，有同學說：“我認識，我家附近有一個建設銀行。”另一個同學說:“我也知道這個字，我家門前的那條路路名就是建設路。”等，在學習“葡萄”這兩個字時，我拿了一張畫有葡萄的圖畫，并引導孩子們說出“葡萄”兩個字，并用這兩個字再說一個句子。當然在學生的學習生活當中，我還會利用孩子們最愛看的動畫片進行識字教學。

3、拓展識字渠道

其實，祖國的語言無處不在，電視上、廣告牌、宣傳標語、車站牌、報紙、學生喜歡的故事書等。在教學過程中，我會引導孩子們在課外、在生活中、在社會上，利用這些無處不在、無時不有的識字資源進行識字學習，實現生活課堂化這一最終目的。

四、運用多種形式練習，鞏固識字教學效果 適合的才是最好的。這就要求低年級教師充分了解自己的學生，依據他們獨特的個性，找到更適合他們、更容易被他們接受的學習方法，這樣識字對于低年級的學生來說將不再是“苦學”了。

童心純真，童心無邪，孩子們很多看似幼稚的想法卻閃耀著智慧的光華。在識字教學過程中，教師如能以滿腔的熱情為學生鋪路搭橋，幫助學生找出隱含在漢字中的童趣，讓識字教學百花齊放，那么識字將不再是孩子們的負擔，而將成為他們的一種樂趣。

通過教學實踐我體會到：低年級的識字教學要采用寓教于樂的教學方法，使學生在樂中學習，趣中識字。教師要充分發揮教師的主導作用，結合學生的思維特點，調動學生的多種感官，使學生積極地參與識字教學，處處從學生主體的實際出發，鼓勵學生想象，實踐，學生就能獲得成功的喜悅。從而使枯燥的識字教學成為培養學生發現興趣和熱情探索的熱土。