第一篇：文學作品的“分析”和“朗讀”——朱自清語文教育論著重讀

文學作品的“分析”和“朗讀”——朱自清語文教育論著重讀

王榮生 語文教學通訊：小學刊 2007年 第11期

朱自清的后半生是在學術研究和大學的講座中度過的，學術的主項是“中國文學批評”。1942年之后，始終關注文學鑒賞教學和語文教學的朱自清將精力集中地投放到了教學研究，相繼出版了以給教師樹立教學示范的《精讀指導舉隅》《略讀指導舉隅》和全面論述語文教學問題里程碑式的《國文教學》(以上均與葉圣陶所著的同類文章合編成冊)，出版了文藝論與教學論文對半開的《標準與尺度》和對文學鑒賞教學有示范意義的《新詩雜話》集以及與語文教學有關的《語文零拾》。朱自清對語文教育有許多真知灼見，重讀朱自清語文教育論著，對我們認識當前的語文教育問題，尤其是文學鑒賞教學，仍具有重要的啟發意義。

一、關于“分析”

朱自清對文學教學的認識，建筑在他的文學批評觀的基礎上。朱自清的文學批評觀，大約形式于1936年。在這之前，他對“內容”與“形式”已經有了比較確定的認識，并自覺地將這種認識向語文教學、文學鑒賞教學延伸。1925年朱自清在一篇讀后感中寫道：“文字里的思想是文學的實質。文學之所以佳勝，正在它們所含的思想。但思想非文字不存，所以可以說，文字就是思想。”他接著說：“文字載著它們的一切意義以行；無論普通說話里，無論特別講演里，無論一個細微的學術的含義，無論一個不甚流行的古義，凡一個字所曾含有的，他都保留著，以發生豐富而繁復的作用。”[1]1934年，朱自清為夏丐尊和葉圣陶合著的《文心》寫序，就自覺地以“文字就是思想”為基礎來立論，把從文藝學著眼的“有機論”聯貫到了語文教育，朱自清指出：“只注重思想而忽略訓練，所獲得的思想必是浮光掠影。因為思想Jdz就存在語匯、字句、篇章、聲調里，學生讀書而只取思想，那便是將書中的話用他們自己原有的語匯等等重記下來，一定是相去很遠的變形。這種變形必失去原來思想的精彩而只存其輪廓，沒有什么用處。”[2]

1936年，朱自清新開設了“中國文學批評”這門課程，對中國文學的傳統“分析方法”進行系統的研究和審視，從《毛詩》到金圣嘆，從比興派到評點派。研究和審視的同時，也多方吸收著外來的文學批評理論，在《詩多義舉例》中，朱自清特意提到了燕卜生，“去年暑假，讀了英國燕卜生的《多義七式》(Seven Types of Ambiguity)，覺得他的分析法很好，可以試用于中國古詩”。[3]1942年之前，朱自清的文論和語文論文中的“意義”“分析”等詞就嚴格地在文學批評學的含義上使用，對“分析意義”的理解也取與燕卜生大致相同的認識。

燕卜生以為，詩的效果可以通過理l生加以分析，而非那種只有在靜靜欣賞時才能體會的神秘東西，“一行詩予人以愉快的原因..正同其他事物的原因一樣，是可以通過理陛加以分析的”，“分析”的目的是“展示詩的效果的活動方式”。[4]對此，朱自清取為同調，并在多處強調：“就一首首的詩說，我們得多吟誦，細分析。有人想，一分析，詩便沒有了，其實不然。”“一般人以為詩只能綜合地欣賞，一分析詩就沒有了。其實詩是最錯綜的、最多義的，非得細密的分析功夫，不能捉住它的意旨。若是囫圇吞棗的讀去，所得著的怕只是聲調詞藻等一枝一節，整個兒的詩會從你的口頭眼下滑過去。”[5]這樣，朱自清將以前已確立的“文字就是思想”與此時的“分析”掛上了鉤，“詩是精粹的語言”，朱自清論證說：“因為是‘精粹的’，便比散文需要更多的思索，更多的吟味，許多人覺得詩難懂，便是為此。但詩究竟是‘語言’，并沒有真的神秘；語言，包括說的和寫的，是可以分析的；詩也是可以分析的。只有分析，才可以得到透徹的了解；散文如此，詩也如此。”[6]燕卜生的這種觀點，即詩的效果可以通過理性加以分析，可以用語言的效果來加以描述，據羅吉·福勒等人說，“已成為當代文論的公理”。[7] 正像季鎮淮在《朱自清年譜》中申明的那樣：“從分析意義人手，是先生的文藝批評的根本方法。”[8]唯朱自清看來，“有時分析起來還是不懂，那是分析得不夠細密，或者是知識不夠，材料不足；并不是分析這個方法不成”。[9]而自己解詩的“出錯”，則正好證明了“分 1 析又確實必要”。[10]按照我的理解，朱自清所用的“分析”與當代文論的“闡釋”大致對等，因此維姆塞特對“闡釋”的解說應該是適用的：“對作品的深刻內涵的闡釋，或者說對作品的整個結構與形式，對渾然一體的詩的真諦的闡釋。”[11]瓦特對闡釋的定義也可以參照：“闡釋是一個逐漸深入地揭示文學作品的內蘊的意義的過程。”[12]據簡·湯普金斯的說法，“對意義的確定是文學批評的最終目標”，[13]這種批評觀是當代文學批評與古典文學批評最本質的區別標志。那么，朱自清的文學批評觀是屬于“當代的”。

朱自清形式與內容一體化的認識，原不僅僅限定在文學文本，他對文字多義性的體認，也不僅僅單指所謂的文學語言，分析的方法不僅是朱自清文學評論的根本方法，也是他學術研究的根本方法，不僅是文學鑒賞要用“分析”的方法，閱讀一切文章也要用“分析”的方法。在《語文零拾》的序言里，朱自清有一個概述：“因為研究批評與詩歌，我就注意到語言文字達意和表情。這里說達意‘和’表情，因為照現代的看法，達意和表情可以分為兩種作用，不該混為一談。我們說達意，指的是字面或話面；說表情，指的是字里行間或話里有話。書評中論‘歷史在戰爭中’，論‘生活的方法’，論‘修辭學的比興觀’，譯文中的論調整語調，都是取這個角度分析語義的角度。”[l4]在《生活方法論——評馮友蘭<新世訓>》一文中，朱自清評述道：“本書的特長在分析意義，這是本書成功的一個主要原因。”他非常感嘆地說：青年人該耐著性子讀這本書，“那么，不但可得到切實的生活方式，還可以得到切實的閱讀訓練。”[15]在對文章和文學營壘判別分明的同時，朱自清認為，文章和文學的解讀，用的都是分析，只不過它們的“分析點”以及欲從分析獲取的東西是不一樣的，一是“意義”，一是語義。而意義，“得從詞匯和比喻的選擇，章句和全篇的組織，以及作者著意與用力的地方，找那創新的與變古的，獨特的東西，去體會，去領會”。[16] 朱自清不斷地提醒著學生們：“其實欣賞就在正確、透徹的了解里”。[17]在另一處他又強調：“文藝的欣賞和了解是分不開的，了解幾分，也就欣賞幾分，或不欣賞幾分；而了解得從分析意義下手。”他尖銳地指出“只有能分析的人，才能切實欣賞；欣賞是在透徹的了解里。一般的意見將欣賞和了解分為兩橛，實在是不妥的。”[18]

二、關于“朗讀”

朗讀是文學鑒賞的重要途徑，與夏丐尊、葉圣陶一樣，朱自清對漢語因聲求氣的民族特點有深切的感悟，他十分重視朗讀在文學鑒賞中的作用，在中國現代，像朱自清那樣寫過這么多以朗讀為題目文篇的人為數不多。然而朱自清對朗讀的重視，是放在“抽繹意蘊”根基上的，其著眼點與葉圣陶、夏丐尊存在著很大的區別。對于“讀”，夏丐尊有一個很個人化的解說，他把“閱”與“讀”分成兩撥，“閱”相當于他所說的“略讀”，是了解內容的讀法，一般的功課只需閱就夠了；而語文學科則還要“讀”，相當于他所說的”精讀”，是專注于形式上情形的讀法，包括默讀與朗讀。[19]夏丐尊重朗讀，多半是因為朗讀這種綜合性的鑒賞法不但能領略聲調的好處，而且能在朗讀時容易專注于用字、句法、章法等形式上的情形，因此他講的朗讀有點兒像我們學習外語時的那種讀法，與中國傳統語文教育的誦讀更為接近。葉圣陶提倡的是“美讀”，他重“美讀”，主要是因為這種“綜合的”讀法[21]更易于使讀者的自我情感投注到文本中去，讀者與文本兩個世界在“美讀”中交匯融合為一體。[22]而朱自清的重朗讀是以反對音樂化為前提的。在朱自清眼里，文學的“意義”是文字所載行的一切，文學的一部分生命就存在于它的聲調里，所以“吟誦與了解極有關系，是欣賞必經的步驟。吟誦時對于寫在紙上死的語言可以從聲音里得其意味，變成活的語氣”。[23]但把握文本“全部的內容”，在不能漏掉點什么的同時，也不許憑空添加點什么，而音樂化、表演性的朗誦，“可以將意義埋起來，或使意義滑過去”，朱自清認為在語文教學、在文學鑒賞教學“可以不用”。圓朱自清所說的朗讀，與傳統的“誦”不相類，與“美讀”也有區別，它是用類似說話義比說話做作一點的“腔”，減去了音樂化，也不具表演性，主要是讀給自己“聽”的，供讀者自己感覺的。朱自清指出：朗讀時“要能分辨語氣的輕重，要使聲調有緩急，合于原文的意思發展的節奏。2 注意本文的意思，不要被聲音掩蓋了，滑過去”[24] 參考文獻：

[1]文學的美[M]．朱自清選集．河北教育出版社，1989，3：434—435． [2]文心·序[M]．夏丐尊文集．浙江文藝出版社，1983：172．葉圣陶集．江蘇教育出版社，1992，13：504．

[3][5][6]朱自清選集．河北教育出版社，1989，3：335，366，365． [4](英)威廉·燕卜生．朦朧的七種類型．中國美術學院出版社，1996． [7][11][12](英)羅吉·福勒主編．現代西方文學批評術語詞典．四川人民出版社，1987：10，11，11．

[8]季鎮準．聞朱年譜．清華大學出版社，1986：160．

[9][16][17][19]朱自清選集．河北教育出版社，1989，3：365，33，33，366．

[10]f14]f15][18]朱自清選集．河北教育出版社，1989，2：261，337，370-373，26． [13](美)簡-湯普金斯．讀者在歷史上：文學反應的演變．文化藝術出版社，1989：256，[20]夏丐尊·文心之輯．浙江文藝出版社，1983：569-570，585． [21]葉圣陶論創作．上海文藝出版社，1982：148． [22]葉圣陶集．江蘇教育出版社，1992，14：14．

[23][24][25][26][27]朱自清選集．河北教育出版社，1989，3：404，238，47，239—241，405．

第二篇：A5：2010語文教育研究論著評析之十一

主持人簡介：王榮生，語文課程與教學論博士，上海師范大學學科教育研究所教授、博士生導師。

執行主持簡介：胡根林，語文課程與教學論博士，上海市浦東教育發展研究院助理研究員

構建有效寫作教學活動的策略

——2010語文教育研究論著評析之十一

華東師范大學課程與教學系 周子房

活動理論為分析寫作學習過程和結果、設計寫作教學提供了新的視角。基于活動理論的視點去構建寫作教學活動，一是要關注寫作學習的交際實踐取向，核心是如何培養學生的“讀者意識”；二是發揮中介途徑的功能，主要是如何提升教材和教師的教學價值；三是重視寫作學習共同體的構建，關鍵是怎樣打造師生、生生平等合作的平臺。下面評述的4篇論文就是這方面的代表作，它們分別在充分論述的基礎上提出了培養學生讀者意識的策略、教材中寫作知識的呈現策略、教師的寫作教學策略和寫作教學中的共同體的構建策略。

一、學生讀者意識的培養策略 【評析文章】鄭桂華《寫作教學中如何培養學生的“讀者意識”》，原載于《中學語文教學》2010年第1期

【原文提要】培養學生的讀者意識是寫作教學中需要重視的問題。為了有效地解決這一問題，教師應設法在教學中進行寫作話題、寫作地點、寫作主體、閱讀對象、寫作目的等方面的轉換。這些轉換應具體落實在作文題目的編制、作文教學的組織、作文評價和展示手段的選用等環節上。

文章首先分析了我們的寫作教學普遍缺乏讀者意識的原因。現代社會人類的教育活動因從社會生活中漸漸分化出來而獲得高效率的同時，也在相當大的程度上脫離了本真的生活。這種背離在作文教學中尤其突出，學生寫作的對象變成了教師，寫作情景變成了課堂或考場，寫作目的變成了獲得高分，作文的價值觀偏離了交際的本質，造成學生作文了只有一個異化了的讀者———教師的局面。

針對一原因鄭桂華提出,要使學生養成真正的“讀者意識”，教師要采取一些措施，降低或消解學校教育教學對社會生活的離間性，將抽象的寫作技能訓練，部分地復原為青少年語言交際能力的提高的過程。具體來說，教師應設法把寫作活動諸要素在課堂內完成下列轉換：將寫作話題——作文題目，由抽象的、遠離社會生活指向性不明的話題轉化為針對生活事物、服務于交際需要的話題；將寫作地點——教室或考場的氛圍，轉換為生活表達氛圍；將寫作主體——學生，由學校角色轉換為社會角色；將閱讀對象由強勢的評判教師轉換（或擴大）為一般聽眾或弱勢的交談對象；將寫作目的由完成教師布置的作業或一份答卷、合乎規范獲得高分，轉換為通過書面語言與他人溝通，說清事實，講明道理等。

為了有效實現這些轉換，文章認為教師可以在以下幾個環節進行具體落實：

一是作文題的選擇和編制。好的作文題不僅是對作文文體和內容的提示和概括，也應針對社會事物，隱含讀者的信息。二是教學活動的組織。教師要通過持久有效的操作性訓練，可指導學生慢慢建立讀者意識。其中讓學生根據事先列出一份讀者信息清單進行寫作就是一條有效的途徑。三是作文評價。改進評價方式，教師要以一個讀者的身份和態度來評價學生作文，讓學生感受交流的樂趣和被欣賞的成功感。四是展示手段。要積極推動學生作品的發 表，利用各種形式，擴大學生作文的讀者面，使學生的作文與社會生活的方方面面建立起一定的聯系。

當寫作學習由接受客觀知識、訓練各項技能轉為解決真實問題、完成真實任務的活動時，學生讀者意識的培養就是其中的應有之義。在寫作教學中關注讀者意識，其實質就是為寫作教學構建一個真實或擬真的應用情境。在真實的寫作實踐中，寫作的目的就是為了交流，讀者意識的存在是優秀作者所應該具備的重要特征。應當講，這篇文章對目前寫作教學中學生普遍缺乏“讀者意識”的原因分析是深刻精準的，所提出的培養學生讀者意識的策略更是切實可行的，具有很高的教學實踐價值。然而，要徹底改變我國目前寫作教學中學生胸中無讀者的現狀，似乎還有很長的路要走。不僅需要在寫作課程目標、內容、實施和評價的各個層面各個環節貫徹和落實培養學生讀者意識的精神；同時還需要加強寫作教學中讀者因素對學生寫作的影響的研究，如讀者類型、作者與讀者的關系、讀者對寫作主題的了解、讀者對作者所持觀點的態度等因素對寫作內容的影響，以便進一步完善和開發培養學生讀者意識的策略。

二、教材中寫作知識的呈現策略

［評析文章］葉黎明《論寫作知識呈現方式的變革》，原載于《課程·教材·教法》2010年第2期

［原文提要］百年語文寫作教材經歷了三次改革浪潮。第一次改革以寫作知識的“學科化”為中心；第二次改革以寫作教材知識的“科學化”為中心；在第三次改革中，語文課程標準提出“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”，在歷史語境中把握該理念的內涵，寫作教材“教學化”、“學材化”應該成為第三次教材改革的中心。寫作知識的開發既要重視內容的科學性，也要重視呈現方式的有效性，以求文質兼美。而要真正有效地呈現科學的寫作知識，使教師易教，學生樂學，關鍵在于寫作練習的設計。

文章首先根據歷史發展的脈絡考察了語文教材寫作知識呈現方式經歷了從隱性向顯性、從零散玄妙到系統周密的演進軌跡。接著，作者在闡述其對“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”的內涵的理解的基礎上，提出把寫作知識轉化為教學程序，關鍵的一環是寫作練習設計。為此，文章專門介紹了國外母語教材在寫作練習設計中呈現知識的一些策略

一、寫作知識以扼要概括的形式出現在練習中。在《美國語文》中，幾乎每一課的寫作練習中，都穿插“寫作技巧重點”的知識介紹，多屬策略性知識；當然也有必要的陳述性知識，常常是一兩句話帶過，要言不煩。這類片言只語式的寫作技巧性知識點撥，言簡意賅，好懂管用，并且在寫作任務提出后呈現，具有很強的針對性與指導性。

二、寫作知識以問題的“變式”出現在練習中。以知識的變式——問題來呈現，避免了與前述知識的完全重復，同時，以問題探究代替知識的歸納總結，更有利于學生自覺主動地展開言語實踐，這樣，“知識”就具有操作性和行動性。

三、寫作知識以形象直觀的插圖呈現在練習中。美國語文教材經常運用表格、圖形或符號等活潑直觀的形式呈現知識，比如，編者用探尋寫作素材的構思簇形圖為學生構思提供了程序性知識，編者把個人敘事類寫作常見的四類選材范圍以形象直觀的圖形呈現在練習中，幫助學生打開思路。

四、其他形式。知識的呈現還有其他一些呈現形態，如隱藏在教學步驟的設計或寫作任務的描述中，或以提示、旁白、鏈接等各種形式靈活地出現在教科書的空白處，包括書眉、邊白等。這些形式通常短小精悍，生動有趣，畫龍點睛，突出知識的可用性和有效性。

從活動理論的觀點看，以知識接受為主體的傳統學校教學特征對寫作教學的影響是全面而深刻的，其代表性的標志就是系統化、概念化的知識在作為教學活動重要中介途徑的教材中的全面呈現。針對這一現狀，這篇文章提出了其對“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”的內涵的理解，并結合國外母語教材的寫作練習設計提出了寫作教材中呈現知識的一些策 略。無庸置疑，這種教材知識“教學化”、“學材化”的方向是正確的，這些寫作教材中的知識呈現策略是具有很高的借鑒價值的，我們可以沿著這一方向進一步進行探索。但是我們僅僅關注知識呈現的形式顯然是不夠的，還需要進一步從功能方面去研究寫作教學所需的陳述性知識、程序性知識、策略性知識的組合與結構，以及它們與呈現方式的關系問題等等。

三、教師的寫作教學策略

［評析文章］榮維東《寫作教學的有效策略》，原載于《中學語文教學》2010年第7期 ［原文提要］我國中小學寫作教學的主要問題分別涉及寫作動機激發、寫作內容創生、寫作方法教學等方面。這些問題都可以在教師的寫作教學策略的層面謀求解決。它們包括設計真實任務情境引發寫作的興趣和動機的策略、教給學生創生寫作內容的策略、訓練學生思維和行文表達的技能和策略、幫助學生寫作和修改的策略。

作者通過對學生作文問卷的“元分析”研究發現，中小學寫作教學的主要問題是有三個：“為什么寫”、“寫什么”和“ 怎么寫”。它們分別涉及寫作動機激發、寫作內容創生、寫作方法教學等方面。榮維東認為這些問題都可以在教師的寫作教學策略的層面謀求解決。

一、設計真實任務情境，引發寫作的興趣和動機。有效路徑有兩個：一是設計有趣的寫作活動，在“做中寫”；二是設置真實或具體的任務情景。文章認為最有效的引發學生寫作動機和興趣的方式，是設計“真實的寫作任務”和營造“具體的寫作交際語境”。為了提高寫作教學的效率，作者還建議在學校教學中主要進行“擬真交際語境寫作”。

二、教給學生創生寫作內容的策略。作者認為，學生并非缺乏生活，而是缺乏發現和感悟生活的心靈以及發現、提取寫作內容的策略和方法。目前我國“成功”的作文名師一般采用“搞活動”的方法來制造或提取寫作內容，盡管這些活動對于低年級活潑好動的孩子是比較有效的，然而“制造生活”畢竟不是課堂教學的常態。引發作文內容、素材的最根本有效的方法是“寫作策略教學”。諸如“頭腦風暴”法、自由寫作法、集束思維法等寫作素材的觸發、搜索、提取策略應該是作文教學的主要內容。

三、訓練學生思維和行文表達的技能和策略。國外比較注重寫作思維方法的教學，充分利用“簇型圖”、“比較和對比圖”、“環形結構圖”、“魚骨圖”、“框架互動圖”、“蜘蛛圖”等幫助學生展開思考，搭建思維框架，形成文章圖式。寫作教學最終是要教給學生將內容信息轉譯成語言文字的方法和策略，這方面傳統的仿寫、擴寫、縮寫、摘要以及讀寫結合、范文模仿等做法仍然有效。

四、提供“檢查清單”，幫助學生寫作和修改。為學生寫作制定并提供檢查表，是一種比較有效的寫作策略。國外著名的“6+1 要素”寫作策略，就要求教師把訓練項目細化為可供學生操作的行為清單，通過自我提問或同伴互助的方式進行寫作的行為引導、程序控制和產品自檢，從而為學生作文提供有效的認知和行為支架。

這篇文章主要從策略的視角分析了作為寫作教學活動中主要中介者——教師可以發揮的作用。根據維果斯基的觀點，學習活動的中介涉及三個方面：物理工具、心理工具與人。教材實際就是一種心理工具；而作為中介的人指的是學習活動中成人或者能力較強的同伴，毫無疑問主要是教師。在這篇文章中，榮維東先生圍繞“為什么寫”、“寫什么”、“怎么寫”三個方面提出了教師的寫作教學策略，以便在教學實踐中，充分發揮教師的中介作用：不再直接發布寫作指令，而是營造適宜的寫作教學活動環境，提供需充分的寫作學習資源。從本質上看，教師作為寫作學習活動的中介主要是通過其攜帶物來發揮作用，而這些攜帶物往往也是以心理工具的形式呈現出來，因此在實踐中，我們需要構建寫作教材與教師在寫作教學中的攜帶物這兩種心理工具之間的配合關系。

四、寫作共同體的建構策略

［評析文章］朱建軍《寫作共同體建構:中學寫作教學的有效策略》，原載于《全球教育展望》2010年第3期 ［原文提要］《時代周刊》正是憑借其獨有的寫作共同體,在其個體彼此的協作流程中,寫出了一個個震撼性的報道,創造了《時代周刊》經久不衰的美譽。而在共同體中學習,也是當今教育實現學校轉型,促使學習真實地發生的不同于個人學習和合作學習的重要的學習方式。因此,成功地建構寫作共同體,也是實現寫作教學轉型的重要標志。

文章首先介紹了《時代周刊》寫作共同體的協作流程，進而分析了寫作共同體的主要特征。寫作共同體實際是一個系統化、組織化了的“作者”群，這些作者之間構成相互對立、相互作用、相互依存、相互轉化的關系。寫作共同體應該具有三個基本特征:“共同愿景”、彼此協作和依賴、具有開放的結構。成功建構寫作共同體是實現寫作教學轉型的重要標志。

以此為基礎，文章提出了寫作共同體實現的具體運行策略：

一、通過對話教學構建生生、師生平等協商共謀發展的合作平臺。寫作“共同體”成員可以在基于相互尊重、相互信任和平等的立場上，通過言談和傾聽從事一種彼此碰撞、協商的共同學習。對話教學能啟發和促進學生進行積極地思考，自覺主動地改變自身的狀況。更為重要的是，在對話過程中，每個個體自身的文化經歷或經驗，以及所面對的任何“教材”都成為對話的憑介，并在對話過程中不斷地生成新的經驗和“教材”。教師作為寫作共同體中的指導者要引導、指導好“共同體”的學習活動。

二、成立多種形式的寫作組織，逐步形成較為成熟的以班級為單位的寫作共同體。寫作共同體有著自身一套其成員所共同遵循的行為準則，而這些行為準則并非來自于教師和學校的意志，借助于外部力量運行，而是在以多種形式的小組如文學社、戲劇社等逐漸發展壯大后，逐漸形成的已內化到師生的心靈、轉化為師生自身需求,蘊含了個體成員情感體驗和對現實情景的感悟的行為準則。

三、建立動態的評價模式，促進寫作共同體的良性發展。寫作共同體蘊含的寫作理念，超越了傳統單一的寫作主體、寫作方式和寫作環境，因而其寫作評價模式也應該不同。寫作共同體的評價主體是多元的，由教師、學生、家長等多方參與評價，還尤其強調寫作者的自評。寫作共同體中的評價過程是鑲嵌在寫作過程中的，學生寫作中的問題往往會在寫前或寫中就得到解決，大多不存在堆積式的問題。

活動理論有兩個重要的概念裝置，其一是工具的使用，其二是“溝通”概念的引進。[1] 寫作教學作為活動所具有的“溝通”性是指在教學活動進程中具有人與人之間合作和交互的特點。朱建軍先生在這篇文章中所倡導的“寫作共同體”可以成為我們去推動這種“合作與交互”的藍圖，所提出的“寫作共同體”實現的運行策略可以成為我們去實現這一藍圖的具體途徑。在革新寫作教學的實踐中，從構成共同體的基本要素——對話和互動——入手，往往成為營造寫作共同體氛圍的可行選擇。這種對話和互動體現在參與學生學習過程的所有人中，主要在師生之間和生生之間。當然，在寫作教學實踐中，我們還要進一步關注寫作共同體內部是如何通過提供支持和引發沖突來促進學習的。

從活動理論的視角去建構寫作教學活動，關注的不再是知識狀況，而是寫作教學的情境、目的、使用工具的本質、活動中合作者的社會關系等。上述四篇文章分別從這幾方面提出了一些行之有效的策略，值得我們在實踐中認真去借鑒、完善與發展。

參考文獻: [1] 鐘啟泉.課程的邏輯[M].上海:華東師范大學出版社,2008:232.(作者通聯：華東師范大學課程與教學系)

第三篇：小學語文朗讀教學案例分析

小學語文教學案例分析 ——反復朗讀的意義

崔巒老師曾經說過：“在小學的閱讀教學中，對于景美、情深的課文，教師要重視創設情境，使學生自然而然地入境入情，在陶情冶性的同時，品味生動、形象的語言。”細細品讀、認真思考，我也深有同感。語文不是無情物，它本身棲息著浪漫和詩意，作者情誼的表達就隱匿于語言文字的深處。語文教學要讓情感流淌，讓課堂充溢濃濃的人文情懷。下面是我校李秀芬老師《桂林山水》的兩個教學片段，聽后，我感受頗深。

片段一：

師：上節課，我們已經知道桂林山水的特點并學了第一段，知道山水之美，現在請大家深入學習了解漓江水特點，作者怎樣寫出漓江水的特點的？

生：漓江的水真靜啊，漓江的水真清啊！漓江的水真綠啊！師：看屏幕，讀一讀并說一說喜歡哪個特點，讀給同桌聽。生：我喜歡“漓江的水真綠啊！” 師：為什么喜歡？

生：這句用比喻手法，寫出綠的特點。

師：你知道水綠得如何，并說說“翡翠、無暇”的意思，并指出水的特點。

師：想想，應怎樣讀呢？ 生：應讀得活潑、跳躍。

師：喜歡讀這一句的同學把這一句讀一讀。（生讀）師：喜歡水清的同學，說說你們喜歡的理由并讀一讀。生：漓江的水清得可見江底的沙石。師：漓江到底有多清呢？我們可以把一枚硬幣放入水中，透過江水可以看見江底硬幣上的字。那如何朗讀呢？喜歡的同學讀一讀。（生讀）師：請同學們評一評，他們讀得如何？（師指導，該句應讀得平整，然后，全班讀一遍）

師：老師也喜歡這一段，現在老師讀前半句，你們讀后半句。（師生接讀）

師：這種句子有什么特點？ 生：后面半句強調前半句。

師：這是排比，作者本寫水，為何要提到大海、西湖？ 生：對比、比較

師：這有什么作用？（出示幻燈：波瀾壯闊的大海、西湖的圖片）【評析】：

李老師在指導此段的閱讀理解時，做得最好的是，讀的輔導非常到位，讀得細致，特別是讀漓江水，做到讀與理解相結合，并且根據學生的學習的反饋情況及時調整教學狀態，讓學生及時反饋評價，并且運用多媒體幫助學生更好地理解課文所描述的意境，課外資料的補充對指導學生形象理解山水百態有很好作用，這能更好讓學生在朗讀時讀出感情；教師富有激情的范讀、領讀很有感染力，對學生有感情的朗讀起到很好的示范作用。美中不足的是，學生朗讀缺乏個性，寫漓江水特點三個分句都是寫漓江的美，對每一分句的前后半句之間的關系應加以點撥，使學生更好理解，課文就是把這些意思密切關聯的句子排成結構相同或者相似的一串句子，加強語勢，給人的印象鮮明、深刻。這樣的句子就叫排比句。【建議】：女生讀第一分句；男生讀第二分句；男女生齊讀第三分句，逐漸加強語氣，體會排比句的作用。

片段二：

自由讀第三段，交流朗讀方法

師：大家自由讀這一部分，要讀出作者怎樣寫出山的特點。（指名讀）

師：讀這一段，指出你喜歡哪些語句？小組交流這一段與前面的寫作方法上有什么不同？ 生：有感情地朗讀。（個別讀、評讀、誦讀）

師：（引讀、配樂讀）交流一下對以上這一段話感受最深的詞句，說說你的感受。

生：這一段寫得很好，如寫山“各不相連、形態各異??”說明山很多，形態多種多樣。

生：“像駱駝，像巨象??奇峰羅列”說明山是千姿百態，琳瑯滿目，使人目不暇接。

師：這也是說山很多，形態各異。你們還能想象出山像什么呢？ 生：像寶塔；像大佛；像巨輪??

師：（出示課件：詩配畫一首）大家讀這首詩，想想從這首詩中可以知道什么？

【詩一首】

桂林陽朔一水通，快輪看盡千山峰 有山如象鼻，有山如飛龍。有山如軍艦，有山如水芙蓉 ?? 生：（匯報）寫出了山各種各樣的形態。

師：（出示桂林山水掛圖）同學們邊看圖邊想像桂林山水的美，并說說與文中所述之美有何異同？

【評析】：

這一片段的教學，李老師尊重學生獨特的體驗，在讀中體驗，學習中以文本為載體指導修辭手法，提高習作能力，同時通過對比前后兩段寫法，先總結出學法，再放手讓學生自學，這樣多給學生自由發揮的空間，自我想象，自我感悟，形成自己的見解，養成主動探索的精神。通過創設情境、圖片展示，使學生有身臨其境的感覺，以便使學生極欲表現對桂林山水的贊美，從而達到了情感、態度、價值觀的有機統一。個性得以張揚，使學生享受到生活化的語文，給他們帶來快樂。同時，本片段也重視了對學生口頭表達能力的訓練，或模仿文中的句式、或自由表達，都為學生語言的發展提供了空間，實現了積累、理解、轉化、應用的語言實踐過程，為學生今后學好語文打下堅實的基礎。【綜述】：

《桂林山水》是一篇經典的寫景佳作，本堂課李老師重在引導學生通過反復的朗讀，來領悟語言文字的魅力。朗讀，不僅是感悟課文內容的重要手段，也是體現學生語文學習能力的重要特征。重視朗讀，能充分激活學生的內心世界，引發個性張揚，享受閱讀教學的無限樂趣，從而使語文學習變得生氣勃勃和靈性跳動。朗讀一旦進入充滿情感的表達狀態，它就會不斷超越學生原有的認知經驗、智慧水平、想象能力，形成積極的創造精神，從而促進學生語感能力發展。

《桂林山水》這一課，用優美流暢的文字描繪了桂林山水獨特的美，如何讓學生感受到這種美呢？首先李老師用圖片展現了桂林如詩如畫的美景，激發了學生對桂林山水的喜愛，接著讓學生找出描寫桂林山水特點的句子，結合看到的圖片，說說對桂林山或水某一個特點的感受，以此引導學生主動體會，形成讀的見解，并通過讀表現出來（即自我體會的情感朗讀）；接著在品讀、評讀、誦讀、引讀、配樂讀??中相互吸引、相互碰撞、相互觸發、使每一個學生想讀、能讀、愛讀，讀出美、讀出情趣、讀出感情。在學生對朗讀的評價中，教師順其自然地引導學生確定重點詞語進行品析與體會，或結合語境理解，或積極啟發想象，或對照圖像認知，在讀中感悟意思，用感悟促進朗讀；同時，朗讀吸引了學生主動融入閱讀情境，感受語言的神奇、內容的豐富多彩、內蘊的意味綿長，感悟美、體驗美，得到愛的撫慰、情的熏陶。

從這節課可以欣慰地看到，李老師個人素質高，文學修養高，講解富有文采、激情。本課教學意圖清楚，引導學生品味，能激發學生對桂林山水美的喜愛的情感；其教學手段、方法選擇恰當；教學思路清晰，不愧是一節成功的達標課。

這節課的教學也提示我們，“老課文”應如何“新教”？如何真的讓學生學有所悟，情感有所熏陶？

總之，語文的工具性、人文性等結合起來，重點詞句的理解、品味應做實、做到位，應重視朗讀，以讀代講，讀中感悟

第四篇：小學語文朗讀指導案例分析

小學語文朗讀指導案例分析

《語文課程標準》指出，“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”。我們應該“關注學生的個體差異”，“尊重學生在學習過程中的獨特體驗”，好的朗讀指導可以激發閱讀興趣，提高學生的表達能力，增進師生交流，啟迪學生思維。請看案例《搭石》的教學片斷：

指導學生把課文中作者寫得很美的句子有感情的朗讀出來。

師：讓我們跟隨劉章爺爺一起去走走搭石，找找課文中描寫人們走搭石的句子，用破浪線劃出來，想一想這是一幅怎樣的畫面。

生：“每當上工、下工，一行人走搭石的時候，動作是那么協調有序！前面的抬起腳來，后面的緊跟上去，踏踏的聲音，像輕快的音樂；清波漾漾，人影綽綽，給人畫一般的美感。”

師：來看看，這有個多音字，讀什么？

生有爭議。

師：不敢肯定了？想想平時上體育課的時候，老師總教我們排成一隊，那叫排成一 ——行（hang）,這些在搭石上行走的人叫做—— 一行（xínɡ）人。

師：請把“一行人”讀三次。

師：這還有幾個生字詞呢？誰來讀讀？

男女生分別讀生字詞。

生：我們再看到這兩個句子，你從哪體會到美的？

生：我從協調有序看到美了。

師：是嘛？協調有序的動作是一種怎樣的動作呀？

生：人們不慌不忙的。

師：這樣，讓我們加入到走搭石的行列中，前面的——后面的——前面的——后面的——前面的——后面的——，咱們合作著讀一讀。我問問你們，現在你們走的是什么？

生：搭石。

師：走的不好，就要掉進水里，有沒有信心？

生齊答“有”。

師：從這開始：“每當上工、下工，一行人走搭石的時候，動作是那么協調有序！前面的——

生：抬起腳來。

師：后面的——

生：緊跟上去。

前面的——抬起腳來，后面的——緊跟上去（分組練習3次）

師：抬起腳來，緊跟上去，（稍快）踏踏的聲音，像——

生：輕快的音樂。

師：讓我們繼續走在搭石上，這邊的同學走在前面，這邊的同學走在后面。

師引讀，前面的——生接讀——抬起腳來

后面的——生接讀——緊跟上去

（練習3次）

師：沒有人踩腳，沒有人跌入水中，該是有人在指揮吧？

——沒有。師：這樣的動作，那樣的默契，那么的有序，這樣的動作就叫做

——協調有序。

案例分析：

這篇課文的難點就是要讓學生從走搭石的情景中，體會到作者從不起眼的事物中發現美、感受美。以上的教學片斷是教學中指導學生深入理解——協調有序這個詞在走搭石情景中的具體再現。新大綱指出：“小學各年級閱讀教學都要重視朗讀。要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中重視語言的積累。”我在教學設計中通過不斷的讓學生讀來逐漸加深這個詞在這個句子中的作用。截取的片斷很短，卻也說明了重點詞的理解在指導朗讀中的重要性。以上案例或許能帶給我們許多啟發，指導學生“有感情”地朗讀，必須講究一點藝術，讓學生讀出形，讀出意，讀出情，讀出味，一句話，讓學生讀了還想讀，百讀不厭。我的做法和體會是：

1.激發興趣。葉圣陶先生曾說，語文老師是引導學生讀書、看書的，而不是給學生解書的。我理解就是文章是學生自己讀懂的，不是靠老師這樣講、那樣問弄懂的。因此，閱讀教學要讓學生通過朗讀、默讀、復讀、賽讀、整體讀、部分讀、分角色讀等形式，理解課文內容，品析語言文字，逐步與作者溝通，達到感情共鳴。

2.感悟語境。在指導學生朗讀前，教師或以語言描述，或借助電教媒體，或聯系學生生活實際，幫助學生把握和理解課文，進入角色。如教學《秋天的雨》一課，我讓學生回憶自己身處雨中的情景。我曾看到過一些學生在雨中有傘不用，把皮鞋當雨鞋，在地上的積水中快活地穿行，幾近瘋狂的喊叫，忘乎所以的玩樂。如果教師能將這一生活場景“嫁接”到課堂上，一定可以讓學生通過體驗雨中的喜悅和興奮，去感悟作者的思想感情，從而讀出情來。

3.語言感染。教師自身的語言表達素質很重要，不同的文章教師在朗讀指導方面的特點都是不一樣的。在指導學生理解課文事，教師適宜的教學語言能帶動學生更好的感悟文本內涵。

4.誘發想象。“想象力比知識更重要。”（愛因斯坦）想象催生情感，情感融入朗讀，朗讀又促進感悟。

5.品評升華。品評朗讀本身就是理解文本、學習和運用朗讀技巧的過程。學生在品評中須做到：動腦想，專心聽，動口說，使思維和表達能力都得到訓練。有效培養學生語感。

第五篇：論朱自清先生的語文教育思想

論朱自清先生的語文教育思想

-------朱自清先生語文欣賞能力的培養策略

劉中奎

云南師范大學文學院

摘要：通過閱讀訓練，學生具備了讀書思想的習慣或能力，閱讀文章時就能獨立分析文章句式安排得是否巧妙，成語運用得是否得體，思想表達得是否充分，在獨立分析的過程中，思想的條理與清晰得到鍛煉。久而久之，學生也就逐步形成了朱自清一貫強調的一種語文能力：欣賞能力。欣賞能力的培養與訓練在朱自清看來是語文訓練的一個重要任務。

關鍵詞：朱自清

語文教育思想

欣賞能力培養

朱自清(1898一1948)，祖籍浙江紹興，自稱揚州人，原名自華，號秋實，后改為自清，字佩弦。我國現代著名詩人、學者、散文家，同時又是一位把畢生精力獻給我國教育事業的語文教育家。對于他在語文教育上的貢獻，他的生前好友、著名語文教育家葉圣陶先生說他兼有中學及大學的教學經驗，兼有新舊文學的修養。除了文學造詣，又富于研究的精神。除了本國語文的修養，又有外國語文的精深造詣。“所以就語文教學方面說，他真是個全才”①，“他是個盡職的勝任的國文教師和文學教師。”②穆木天評價他說：“佩弦的死，不僅是中國文藝界的損失，而且是中國教育界的損失。他在語文教育，文藝教育方面的成就，比他在文藝創作方面的成就，還要大。作為語文教育家．文藝教育家看，他在中國，確是數一數二的。”③時人在悼念他的挽聯中稱他是“萬世良師”、“文化導師”、“青年師，青年友”、“人師”、“一代宗師”。

朱自清說過：“國學是我的職業，文學是我的娛樂。”的確，自1920年從北京大學哲學系畢業，到1948年他因貧病去世，朱自清做了一輩子的國文教員。

先后在杭州第一師范(1920)、揚州江蘇省立第八中學(1921)、上海吳淞中國公學(1921)、臺州浙江省立第六師范(1922)、溫州浙江省立第十中學(1923)、寧波浙江省立第四中學(1924)、浙江上虞白馬湖春暉中學(1924、1925)等校擔任中學國文教員。1925年離開浙江到清華大學任教，主講大學“普通國文”，擔任清華大學中文系主任后，仍親自講授“大一國文”課程，直至1948年去世。

注釋：

①引自《悼念朱自清先生》，原載《國文月刊》，1948年9月，第7l期。②引自《朱佩弦先生(代序)》，原載《中學生》，1948年9月號，總203期。?引自《佩弦的死》，原載《新民晚報》，1938年8月31日。

盡管他一直自稱是“教書匠”，自嘲“教鞭畫筆為糊口，能值幾錢世上名”，但他兢兢業業，嘔心瀝血，哺育出一批杰出的人才，對他們的學業進修、人格養 成都產生了深刻影響，他完全可以稱得上是一位優秀的語文教師。不僅如此，他還在長期的語文敦學實踐過程中，對語文學科的教學目的、性質、任務、教材編選、講授方法等等方面從理論上進行深入思考，寫出《精讀指導舉隅》(1942)、《略讀指導舉隅》(1943)、《國文教學》(1945)等語文教育著作，編成《新編開明高級國文讀本》(1948)、《開明文言讀本》(1948)等語文教材(以上均與葉圣陶等人合著、合編)。同時，他還出版了一系列散文集、雜文集、學術專著如《經典常談》(1946)、《詩言志辨》(1947)、《語文拾零》(1948)、《語文影及其他》(1948)、《論雅俗共賞》(1948)、《標準與尺度》(1948)等，這些論著中也有不少研究語文教育的文章。

在以上一系列理論作品中，朱自清著重就語文教育中欣賞能力的培養、作文訓練、經典訓練、人格熏陶等方面提出自己獨特的見解。這些見解“都不是為研究‘語文教學法’理論而寫的，面是他自己一生學語文、用語文、教語文的經驗總結，因而非常切實；同時，這些論著大都是在他閱歷較深、經驗豐富、思想成

熟、文字運用純熟自如的時期寫成的，因此都達到了相當的高度和深度。”④它們不僅指導著朱自清本人的語文教學實踐，而且影響了當時的語文教育，對于當前的語文教育改革也有很強的指導意義。上個世紀20至40年代是中國現代語文教育理論研究飛速發展的時期，其間，許多熱心語文教育的專家、學者借鑒國外先進理論．結合自身實踐經驗，對語文學科的課程、教材、教法等諸多方面都作了深入、透徹的研究。其中，對語文學科性質、目的的研究是眾多研究者共同關注的焦點。圍繞這個問題，他們各抒己見展開激烈爭論。爭論的主要分歧在思想修養和語文能力培養二者的位置究竟該怎樣擺正。以思想修養為主是一派，以語文能力培養為主是一派，不分主次，齊頭并進又是一派。其中，以葉圣陶、夏丏尊為主的一派認為語文教學的目的重要的是培養語文能力，但一個人的語文能力又離不開思想修養，只是后者不是語文一科獨擔的任務，而應與他科共同承擔。朱自清的觀點與葉圣陶、夏尊等人基本一致，他在《論大學國文選目》一文中說： “大學國文不但是一種語文訓練，而且是一種文化訓練。······‘文從字順’是語文訓練的事。‘辭明理達’，便是文化訓練的事。······所謂文化訓練就是使學生對于物，對于我，對于今，對于古，更能明達，······這自然不是國文一科目的責任，但國文也該分擔起這個責任。”⑤這雖然是針對大一國文而講，但同樣也適用于中小學國文。在《中等學校國文教學的幾個問題》一文中他又說：“我以為中學國文教學的目的只須這樣說明：(1)養成讀書思想和表現的習慣或能力；(2)‘發展思想，涵育情感。’······這兩個目的之中，后者是與他科相共的，前者才。是國文科所特有的；而在分科的原則上說，前者是主要的；換句話說，我們在實施時，這兩個目的是不應分離的，且不應分輕重的，但在倫理上，我們須認為前者是主要的。”⑥由此可見，朱自清強調語文教育既是語文訓練同時又是文化訓練。

首先，圍繞語文教育尤其是語文訓練他提出一系列見解。

對學生進行語文訓練是國文科特有的任務。當時的語文訓練主要是對學生進行讀寫訓練。

在閱讀訓練方面，朱自清認為任務是讓學生養成讀書思想的習慣或能力。“聽說讀書(包括報紙、雜志等)的習慣或能力，指‘善觀大意’，注意句式、成語、生字等，而讀書的嗜好的培養，也甚重要。所謂思想的習慣或能力，指的是思想的條理與疏密等。”⑦

注釋： ④引自暫洪順、劉書紅：‘語文教學的全才來自蒲先生如是說》，《中學語文教學》，2001年第10期。⑤引自《朱自清全集》第五卷，第18頁．江蘇教育出版社，1996。⑥引自《朱自清全集》第八卷，第39l頁．江蘇教育出版社，1996。⑦引自《中等學餃國文教學韻幾個問題》，《朱自清全集》第八卷．第39l頁，江蘇教育出版社．1996。

通過閱讀訓練，學生具備了讀書思想的習慣或能力，閱讀文章時就能獨立分析文章句式安排得是否巧妙，成語運用得是否得體，思想表達得是否充分，在獨立分析的過程中，思想的條理與清晰得到鍛煉。久而久之，學生也就逐步形成了朱自清一貫強調的一種語文能力：欣賞能力。欣賞能力的培養與訓練在朱自清看來是語文訓練的一個重要任務。他說：“我想中學生念國文的目的，不外乎獲得文學的常識，培養鑒賞的能力，和練習表現的技術。”⑧“了解和欣賞是誦讀的大部分目的；”⑨在我看來，“欣賞并不是給課文加上‘好’、‘美’、‘雅’、‘神妙’、‘精能’、‘豪放’、‘婉約’、‘溫柔敦厚’、‘典麗函皇’一類抽象的、多義的評語就算數的；得從詞匯和比喻的選擇，章句和全篇的組織，以及作者著重和用力的地方。找出那創新的或交古的、獨待的東西，去體會，去領略，才是切實的受用。”⑩

注釋：

⑧引自《論中國文學選本與專籍》，《朱自清全集》第二卷，第79頁．江蘇教育出版社，1996。⑨引自《再論中學生的國文程度》．《朱白清全集》第二卷．第32頁．江蘇教育出版社，1996。

⑩引自《再論中學生的國文程度》．《朱自清全集》第二十二卷，第79頁，江蘇教育出版社，1996。

那么，在閱讀訓練中如何培養學生讀書思想的習慣或能力，進而形成學生的欣賞能力呢?朱自清認為主要應通過以下兩個途徑訓練：

一、分析、了解語言文字

在當時一般人看來，分析、了解語言文字似乎是低層次的，欣賞才是高層次的，過分重視語言文字的分析、了解會降低自己閱讀能力的檔次。朱自清則認為，只有“透徹的了解”語言文字，才能讀透全篇，了解文章的組織結構，體會作者旨趣，刁‘能得到文章的“切實的欣賞”，“一般的意見將欣賞和了解分成兩截，實在是不妥的。”①葉圣陶在悼念朱自清的文章中這樣寫道：“他教導學生采取一種平凡不過也切實不過的見解：欣賞跟領受著根在了解跟分析，不了解，不分析，無所謂欣賞跟領受。了解跟分析的基礎還在語言文字方面，因為我們跟作者接觸憑藉語言文字，而且單只憑藉語言文字。一個字的含胡，一句話的不求甚解，全是了解跟分析的障礙。打通了語言文字，這才可以觸及作者的心，知道他的心意中為什么起這么樣的波瀾，寫成這么樣的一篇文字或一本書。這時候，說欣賞也好，說領受也好，總之把作者的心意消化了，化為自身的血肉，生活上的補益品了。”②

注釋： ①引自《<古詩十九首>釋》，《朱自清全集》第七卷，第19I頁．江蘇教育出版社．1996。②引自《朱佩弦先生(代序)》，原載《中學生》，1948年9月號．總203期。

這段話精辟概括了朱自清在分析、了解作品語言文字與作品欣賞之間關系的觀點。為了說明分析、了解作品語言文字與作品欣賞之間關系的密切。朱自清舉出一般人認為不可分析的詩為例。他說一般人覺得詩只能綜合欣賞，一分析詩就沒有了。其實詩是最錯綜復雜的，最多義的，必須用“細密的分析工夫”。若只是囫圇吞棗的讀詩，“所得著的怕只是聲調辭藻等一枝一節，整個兒的詩會從你 的口頭眼下滑過去。”③

因此，他主張不論文言文、白話文、文言詩、白話詩、散文都要分析語言文字。“文藝教學應當注重詞句段落的組織和安排，意義的分析；單照概括的文藝原理或批評原理來講論作品的大意，是不夠的。文藝教學跟文藝批評不盡同，教學不該放松字句”④，“單說一首詩‘好’，是不夠的；人家要問怎么個好法。便非先做分析的工夫不成”⑤，“讀書首先得了解詩句的文義：不能了解文義，欣賞根本說不上”⑥。

針對當時青年學生讀書不注重分析、咀嚼語言文字，采取“大而化之，不拘 小節”的讀書態度的現象，朱自清明確反對青年學生讀書“不求甚解的做法”，認為“‘讀書不求甚解’一句話，照字面講，最易誤人，尤其是青年學生。”⑦他 批評青年學生喜歡讀“架子書”的現象。他所指的“架子書”是指文史方面“概 論”、“大綱”、“小史”之類的書。青年人靠在這些書上，不必閱讀、理解原著，就“除知識欲滿足以外，還可以靠在這架子上作文，演說，教書。”⑧而且架子書以外，一般中學生從小就受過一些國文訓練，用他們現有的國文底子來閱讀普通的書報，可以很輕松的對付。這兩點原因導致青年學生對于淺顯的古文或古書以及白話文學作品，“只是怕麻煩，不上勁兒。事事等興趣。興趣不常來，來了不常在”。⑨

注釋： ③引自《<古詩十九首>釋》，《朱自清全集)第七卷，第19l頁，江蘇教育出版社．1996。④引自《中學生與文藝》，《朱自清全集》第四卷，第475頁，江蘇教育出版社，1996。⑤引自《詩多義舉例》，《朱自清全集》第八卷，第206頁．江蘇教育出版社，1996． ⑥引自《<唐詩三百首>指導大概》，《朱自清全集》第八卷，第208頁，江蘇教育出版杜，1996。⑦引自《高中畢業生國文程度一斑》，《朱自清全集》第八卷，第411頁，江蘇教育出版社，1996。⑧引自《論青年讀書風氣》，《朱自清全集》第四卷，第333頁，江蘇教育出版社，1996。⑨引自《高中畢業生國文程度一斑》，《朱自清全集》第八卷，第411頁．江蘇教育出版社．1996。

于是讀書就采取了“麻麻糊糊”的態度。朱自清指出采取這種“好讀書不求

甚解”的讀書態度，危害極大。因為“架子書”之外，沒有別的，“沒有東西填進去，晃晃蕩蕩的，總有一天會倒下來”①。結果是“寫別字”、“張冠李戴”、“指鹿為馬”，最終貽笑大方。他認為一個青年學生，如果“沒有受過相當的咬文嚼字的訓練或是沒有下過相當的咬文嚼字的工夫”，閱讀文章時是“不可能了解大意的”，更不要說領會話中的話，字里行間的話了。②因此，他主張青年學生無論是讀詩，讀古文，讀白話文，都要求“甚解”。他說：“與其囫圇吞棗或走馬觀花地讀十部詩集，不如仔仔細細地背誦三百首詩。”③遇見不懂的詞匯，要“查字典，找考證，死記憶”，以求“甚解”。學習時，必須字字求了解，必須進行咬文嚼字、分章析句的語言文字訓練，只有這樣，才有可能真正達到陶淵明那種“好讀書，不求甚解”的欣賞境界。既然分析、了解作品語言文字對作品欣賞、領受的影響如此巨大，那么，如何進行語言文字的分析、了解訓練，讓青年學生達到一種“迅速而自由”的閱讀并最終形成欣賞的能力昵?朱自清認為對學生進行精讀訓練是很重要的一步。精讀訓練主要是語言文字的訓練，“這是詳細的講解，注重怎樣分析語文的意義。”④主要包括對文章“句子的形式(句式)”、“段落”、“主旨”、“組織”、“詞語”、“比喻、典故、例證”等多方面的分析、講解、討論與思考。⑤這些都是基本的東西，對予正處在打基礎階段的青年學生尤為重要。’只有弄通了這些，他們才能“迅速而自由”的進行略讀、賞讀。“迅速”是就閱讀速度而言，主要與略讀關聯：“自由”是就閱讀過程中讀者根據個人能力對作品進行的創造性閱讀而言，主要與賞讀關聯。朱自清認為精讀是略讀、賞讀的基礎，略讀、賞讀是精讀的結果與升華，前者是舉一，后者是反三，二者密不可分。超越語言文字的精讀訓練階段，想快速獲取閱讀資料的內涵，敏銳把握作者的意念，自由愜意的欣賞是不可能的。

注釋： ①引自《論青年讀書風氣》，《朱自清全集》第四卷，第333頁，江蘇教育出版社，1996。②參見《‘國文教學’序》，《朱自清全集》第二卷，第5頁，江蘇教育出版社，1996。③引自《論詩學門徑》，《朱自清全集》第二卷，第83頁，江蘇教育出版社，1996。④引自《中學生與文藝》．《朱自清全集》第四卷，第472頁，江蘇教育出版社，1996。⑤參見《了解與欣賞——這里討論的是關于了解與欣賞能力的訓練》，《朱自清全集》第八卷．第346頁

江蘇教育出版社，1996。

如何進行精讀訓練呢?朱自清認為教師的講解與學生的練習二者要有機結合 起來，既不能忽視學生的能動性，單由教師“孜孜兀兀的預備課文，詳詳細細的 注釋課文”，也不能象古代私塾那樣實行放鴨式教學，單純讓學生放開嗓門機械 背誦，獲益多少全憑天分，更不能“不看筆記，不改作文，只天天上講堂去開開 話匣子”，“東引一個文學家，西引一個文學家，這兒撿點兒，那兒湊點兒”，說①得“天花亂墜”。盡責的國文教師講解語言文字的同時也讓學生接受充分的訓練。上個世紀20年代，朱自清就設計了這樣的“五步教學法”：(1)課前學生預習；(2)課上學生報告預習結果；(3)令學生分述各段大意及全篇大意；(4)師生共同研究篇中的情思與文筆；(5)一篇讀完，進行口問或筆試。

教學過程中，還可以根據情況隨時調整教學節奏。如講授較容易的材料，可不必令學生預習，臨時讓學生默讀，然后讓學生分述每段大意及全篇文章。②總之，教師的分析講解和學生的練習鞏固貫穿整個課堂，同時進行。教師講解與學生練習二者之中，朱自清更重視學生的練習。他一直強調中學生需要充分的練習。他所說的練習，不是機械地讓學生做練習題，而是形成語文習慣與能力的語文全面訓練。他把練習分為預習、討論、復習三步。預習是在上課之前，包括通讀全文、認識生字生詞、解答教師所提示的問題等幾步。討論是語文教學的主要形式，學生的討論與教師的指導相互結合進行。朱自清說：“我們可并不是說‘指導’就由教師一個人這樣從頭至尾演講下去。‘指導’得在討論里”。③“‘指導’得在討論里，每篇‘大概’中的每一節，都該是討論的結果，這結果該是在學生自己

研求之后，在討論時間里，又經教師的糾正或補充，才得到的。”④他還要求，在討論中，“教師不但得幫忙學生解決他們的問題，還得提供他們所沒有注意到的重要的問題，師生共同討論解決。若是課文里有可以和讀過的課文或眼前的報章雜志的材料相比較的，教師也應當抓住機會，引起相當時間的討論。”練習的最后一步是復習，復習包括吟誦、參讀相關的文章、應對教師的考問等幾種形式。這樣，教師講解與學生練習有機結合，共同進行語言文字的分析、了解訓練。青年學生透徹了解了語言文字，切實欣賞的能力也就水到渠成，自然而然形成了。

注釋：

①引自《高中畢業生國文程度一斑》，《朱自清全集》第八卷，第410、41l頁，江蘇教育出版社，1996。②參見《中等學校國文教學的幾個問題》，《朱自清全集》第八卷．第40l頁，江蘇教育出版社，1996。③引自《<精讀指導舉隅>例言》，朱自清全集》第二卷．第125頁，江蘇教育出版社，1996。④引自《<精讀指導舉隅>例言》，《朱自清全集》第二卷．第125頁，江蘇教育出版社，1996。

為了進一步方便語文教師及廣大青年學生進行系統的精讀訓練，1944年，朱自清又與葉圣陶合作出版了《精讀指導舉隅》一書，全書包括前言、例言、正文三部分，前言、例言系統說明從哪些方面怎樣進行精讀訓練，正文部分選取《藥》、《談新詩》、《封建論》等六篇文章為例，具體說明怎樣精讀這些例文。他們在這方面的努力為語文教師指導廣大青年學生進行語言文字的精讀訓練提供了可資模仿、借鑒的范例。

正如朱自清在語文教育的目的中所說的那樣，語文教育既有培養學生語文能力的任務，也有對學生進行思想熏陶的任務。語文能力主要是培養和發展學生的記憶力、觀察力、思維力、想象力和注意力等智力因素以及閱讀欣賞及其寫作表達能力。思想修養則主要是培養和涵育學生的情感、意志、個性、氣質等非智力因素，也就是學生的人格養成教育。朱自清認為語文教學內容、學校人文環境以

及教師特別是語文教師個人言行都對學生的人格養成有很深影響，因此，他不僅強調語文課堂教學內容對學生人格的影響，還把學校的入文環境、教師的人格素養都看作是一種更廣意義上的語文環境，把它們對學生人格的影響看作是大范圍內的語文教育，強調語文教育應從以上三方面對學生進行人格養成的培育。

參考文獻： [1]朱自清著：《朱自清全集》十二卷，朱喬森編，江蘇教育出版社1996年第一版。[2]陳孝全著：《朱自清傳》，北京十月文藝出版社1991年第一版。[3]《朱自清》：朱喬森編，人民文學出版社1985年第一版。[4]《朱自清自傳》：吳周文編，江蘇文藝出版社1997年第一版。[5]《國文月刊》第71、72期。[6]曹洪順、劉書紅著；《語文教學全才的朱自清先生如是說》，《中學語文教學》，2001、1。[7]姚荷芬、江建林著：《精讀細思，領悟旨意》，《語文教學與研究》，2001、l。[8]劉少雷著：《強化背誦意識，提高語文能力》，《語文教學與研究》，2001、9。[9]周啟宏著： 《語文教學必須以‘讀’為本》，《語文教學與研究》，200l、9。