第一篇：十如何——語文教學具體操作抽象談

十如何——語文教學具體操作抽象談

作者：陳日亮

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【字體：小 大】

常有年青教師問起“如何備課”“如何批改作文”等等教學中很具體的問題。如果不結合課例，說起來總是太原則，而且難免瑣碎。現就所問——事實上也是需要共同探討的十個問題，做個抽象歸納。為省篇幅計，例子只好從略。

一、如何備好一篇課文

1、備課前要先“粗備”一個單元，了解“這一篇”在一個單元里的地位和作用。既不能游離于單元之外；也無需將整個單元的任務，讓一篇全承包了。

2、要讓自己處在雙重閱讀者——理想閱讀者和學生閱讀者——的位置，多做換位思考，而不是一下子就站在教學者的角度，先入為主，老是想著應該怎么教怎么教。

3、不要忙著讀“教參”。相信自己的“第一感”。寫出了閱讀的心得（批注、筆記）或教案的初案之后，再參考別人的文章不遲。切忌用他人的紙樣裁自己的衣裳。

二、如何確定教學內容

1、先問自己這一篇為什么要“學”。如果回答因為是精品甚至是經典。那么，讓學生知道“精”之所以為“精”，“典”之所以為“典”，就是這一篇的教學內容。如果回答的是，因為既然編進了書本，所以要學，那么實際誰學不學它也就無所謂了。

2、再問這一篇為什么需要“教”。通常一篇文章不“教”也能“學”懂，否則它先就不會有讀者。那么為什么還需要“教”？你應該找出需要“教”的三條五條理由，再根據“課標”“學情”等篩選提煉一下，教學內容就出來了。

3、最后，你還是先要確定“什么不教”。學生（一般）已經知道的“不教”，今天學生還不需要知道的“不教”，不是本單元教學重點的“不教”。盡可能多剔除“不需要教”的，才能把教學內容提煉得很精粹，任務規定得很集中。讀一讀陳中樑教《風箏》的課堂實錄，可能茅塞頓開。

三、如何收到預習的效果

1、教師如果不充分認識預習的重要性，學生就不可能重視。在預習的基礎上教學，在教學的指導下預習，是語文課程的一條定律。不預習而上課，是語文教學低效率的一個癥結。一節課有預習墊底，就會出現高度；有預習先行，就會出現深度。

2、預習需制訂“常規”，有計劃有步驟地實施。不要一下子布置太多，要求很高。這是習慣的事，要有耐心。剛開始，甚至只要熟悉若干字音字形和詞義，也是“養習”的良好開始。只要師生共同重視，持之以恒，大概花一個學期，就能夠把預習的習慣培養起來。

3、教師應做出“示范”，不要徒托空言。更不能沒有檢查，聽之任之。凡有新課，必有布置，凡有布置，必有檢查。用課前5分鐘，有目的有重點地逐步推進。放棄檢查，預習全空。

4、預習最能使學生感覺受用的，是發生疑問而引起對話交流的興趣，以及由此獲得探究的自信和滿足感。所以預習應以“問疑”為主項，而“識記”次之。

四、如何組織一堂課的教學

1、語文課最容易變成廢話的集散地。孫紹振說“中國的語文課上，師生的生命浪費是世界之最”，一半緣于教學內容，一半緣于教學組織。因此必須謹記“45分鐘”這一稍縱即逝的數字！要一分鐘掰做兩分鐘來用，珍愛生命，精打細算，惜唾如金！

2、最好不要僅僅告訴別人：今天這節課，只教課文的××段（或××內容），剩下的××段（或××內容）是下一節上。這等于是影視節目廣告，告訴你今天演幾集，什么時候演完。要讓聽課的，聽出你是圍繞一個課題，在進行有序地展開，邏輯地推進。有經驗的聽課者，不會關心你上到哪里，關心的是你上到了什么關節眼，他會預想你的下一個動作是如何銜接，會走到一個什么合適的站點。

3、一節好的語文課的“序”，一般是用有意義有關聯的問題，將教學內容，通過思考探究的方式相互銜接起來。當然，也有的是按照課文自身的順序，然而，也不能沒有問題的接續和展開。教魯迅的《拿來主義》，一段段地解讀下去，未嘗不是一個可選擇的方法，但如果在通讀課文之后，問道：文中有一個起著樞紐作用的關鍵句“所以，我們要運用腦髓，放出眼光，自己來拿。”那么，既然有個“所以”，就應當有個“因為”，究竟是什么原因，我們必須“拿來”呢？這個問題的設計，就包含了“組織教學”的用心在其中。學生如果頭腦清楚，或訓練有素，他必然會自覺地去發現課文前面幾個段落的思路是如何進展的。因此，一個或幾個好的問題的設計、啟發和運用，幾乎是一節課組織教學的全部內容，也是效率的基本保證。

語文課的內容組織，完全可以而且應該和數理化的課媲美。她的美，在隱顯之間，“羚羊掛角，無跡可尋”。

4、一節課的開頭很重要。但不是那種專為表演給人看的故作姿態的“導入”，才算是像樣的“開頭”。為導入而導入，徒然是浪費時間。還是以有啟發性和有趣的問題導入為佳。上課的第一分鐘，就要抓住學生的注意力。教師開頭的幾句話，就應該能夠產生“熱身“的效果。

5、不妨在講臺上放一塊手表，學會隨時控制時間。在教案里標明什么教學內容用多少時間，也不見得沒有必要。結束一堂課，切不可急急匆匆。習慣于用3—5分鐘進行總結，會有助于提高課的質量。否則，讓下課鈴聲催趕著匆忙收拾殘課，既煞風景，也斫傷課的靈魂。

五、如何設計和使用板書

1、語文課上沒有板書是不可思議的。或者是為了突出強調需要識記的教學內容，或者為了使某一內容重點更加醒豁，條理更加清晰；當然，也可以使教學過程富于節奏感，不至于出現聽覺疲勞。如果怕字寫得不好，自慚形穢，有意藏拙，那是失職。

2、板書設計，應該在整篇教案完成之后。此時需要下一番提煉的工夫，使之成為鮮亮的綱目，閃光的課眼。平庸的全然可以用口說代替的板書，比不做更糟。表示結構的板書，用語盡量做到準確工整。帶有概括或總結性的板書，用語宜多加斟酌，要簡練而有力。板書一般不宜太繁，表述條暢，言簡意賅，最是上乘。

3、預設的板書，書寫在需要講解或討論的內容之前還是之后，是需要考慮的。像史地政治的課程那樣，先列出提綱再進入程序，語文課未必可取。語文課程的特點適合采用歸納法，而不太適用演繹法。

4、即興板書在語文課上作用不小。但也要防止率意涂鴉，狼藉一片。至少要在黑板上劃出三分之一的“特區”供其揮寫，以避免和“預設板書”錯雜混淆。

5、一翻開課本就了然，還有必要再把課文標題和作者板書出來嗎？除非你想在標題上“做文章”。至于連第幾課都要寫一寫，是否拿它提醒學生：你們要與時俱進啊？

6、投影的“板書”，就更需要字斟句酌。一旦映現，更改為難。而冷森森地打在幕上，似乎總不如臨場書寫而富于動態感和親切感。我因此更鐘情指間一支粉筆，用來得心應手。

六、課堂如何對話

1、不要片面理解“對話”。師生就文本互為問答討論（所謂“三向”），是對話。一方說話，一方傾聽，也是對話。朗讀默讀難道不是對話嗎？當然也是。對話即交流。只把有形的外在的交流視為對話，把無形的內在的斥為“一言堂”、“注入式”，是機械論思維在作怪。

2、教師課堂提問有三忌：一忌問不明白，答非所問。二忌立問即答，思不及義。三忌答了不置可否，“坐下拉倒”；或一概稱好，還要“掌聲鼓勵”；或是干脆把學生的回答“直接”教師的標準答案：“你的就是我的”。

再簡單的問題，也需要多想想，該怎么問才能讓學生明白問題的要求和回答的要點。一般須給予十幾秒鐘的思考準備，包括口頭表達的臨場組織。如果有太長的“冷場”，就需要考慮引導，還要反思問題是否恰當。

3、任何一種“對話”，都應視為教學內容的一個部分。善于聽“答話”，隨機引導，高明點撥，讓學生開竅，要比給出“標準答案”更有價值。一個問題由幾個人的討論回答而補充修整，要比“一次性通過”更有意義。過程與方法重于結論，是課標的精神，在“對話”中最應得到貫徹。

七、如何布置課后的復習

1、大多數情況下，語文課幾乎放棄了課后復習的布置，自承乏軟無力，把合理支配的時間拱手讓人，好像比封建歷史上的削土割地還要無奈。因此有必要認真研究一下，到底語文需不需要復習？復習什么？有沒有時間保證？有沒有可能每天檢查？

2、如果當仁不讓，照理一節語文課至少應有半小時的復習或作業的時間。預習新課和復習舊課，大約是3：2或4：1的比例。復習的項目，主要是課文重點內容的識記和語文知識（方法、習慣、技能等）的運用。形式一般是口答題和文答題。題目必須能夠激發探究的興趣，與其籠統題目，泛泛布置，不如要求把課文朗讀一兩遍，或者抄寫若干段落，也可以印發相關的輔讀材料指導閱讀參考。

3、同預習一樣，復習應不時進行檢查，否則時間一久，終成虛話。

八、如何批改作文

1、先把作文看一遍再改。不要邊看邊改。以“語批”為主，修改次之。修改處需令比較，讓寫作者知道為何需要改，也允許持不同看法，鼓勵同教師上來交流。

2、一次作文縱有參差不齊，但大體還是能按不同情況或不同標準歸出幾種類型。一邊批改一邊就得歸類。發現和研究類型和典型，將決定作文批改的質量，不可因費工耗時而不為。選擇類型重點批改，不失為一種多快好省的辦法，而典型批改尤須著力。

3、注意發現每一篇作文的閃光點。哪怕只有一個詞用得精當，一個句子表達得精彩，都不吝可圈可點。鼓勵之于作文，效果有時會出乎意料地驚人。

九、如何進入課文的分析

1、不同類型（文體）的課文有不同的進入方式。但是首先還是要明確為什么需要分析。一篇好文章，本是有機的整體，干嗎要去分析它？分析的目的，在于揭示，在于披文入情，提要鉤玄，通過由表及里，由此及彼，到達言辭的內蘊。分析不是肢解，不是剁碎，分析之后，是讓讀者更加看到整體，是從局部或細部識通篇，窺全豹。現在主張不論教什么課文，都先“整體感知”，但整體感知卻并不一定非從“整體”入手不可，有時從一個字詞，一截短語，一個句子，也可以感知通篇文章，甚至把握全文的主旨。例如教《蘭亭集序》，問其中的“死生亦大矣，豈不痛哉！” 一句是怎么來的？讓學生從這一句上下尋繹，了解作者整體的構思，行文的脈絡。所以說，從哪里進入，是可以因文而異，也可以根據教師的匠心獨運，作出最佳選擇。

2、不管是否按照課文的順序教，進入“分析”的方法大體有三種：

其一是：尋找“緊要語”（朱熹），包括孫紹振所說的“關鍵詞”，或文章中精要、精彩、精妙的語句。

其二是：發現“關節眼”。也就是通篇文字的聯絡照應。不僅是段與段之間的銜接，更有詞語句子的配合呼應。

其三是：比較“新異處”。這一般是在和（同類）的其它作家作品作比較中，發現其內容的豐富深刻，形式的獨特新穎等。

3、進入“分析”的途徑也大抵有三種：

其一是聚焦“形象”的特寫與細節。一般適合于小說、戲劇等有人物、情節的作品。

其二是揣摩品味新異傳神的語句，或波瀾迭起、搖曳生姿的行文布局。但也不忽略平字見奇、樸字見色的語言表達。一般適合于敘事言情寫景的散文。

其三是為課文編提綱或列圖表，找線索，尋因果。一般適合于各種說明文和議論文。

以上或有交叉。而辨詞析句、咬文嚼字這一主要手段，則一以貫之。

十、如何教文言文

1、學文言文不僅是學會“懂文言”，也是學習“用白話”。是在古今漢語的異形同質和同形同質的聯系比較之中，豐富對民族語言的語感。不要老是惦著古今言殊，其實更多的是相同和相近。

2、必先要求學生參照注解和利用工具書，進行通釋與串譯。一定避免沒有預習，就面對生課，開始解釋翻譯。但須提醒：照搬注解當譯文，常會出差錯。

3、一般要將課文先誦讀一兩遍。是逐句翻譯下來，還是把容易理解的句子一讀帶過，只找其中需要重點的詞句進行講解討論，當看學生的實際情況，也看課文的特點（如一些古典的美文，用優美的現代漢語通篇連貫翻譯一下，似乎很有必要）。

4、不要上成古漢語課。避免解讀一句，就抓住某個語法現象大講一通，通篇讀去，一路“開花”，可就是不見“果實”——對文義的準確完整通暢深刻的領會。用拐杖是為了幫助走好路，而不是忽略走路而研究拐杖。

5、每一課都可能有若干常見的文言實詞、虛詞或特殊句式，值得提示或強調，宜放到課文教完，加以整理歸納，以助識記，不要穿插在解讀中進行。

6、文言文所關涉到的文學知識和文化常識，常常是教師的“專利”，亦為學生所樂聞，當避免大行推銷販賣。

第二篇：語文單元整體教學具體操作小結

語文單元整體教學具體操作小結

1.單元整組感知

對于課堂，目標導向是重要的。對于整個單元，目標導向就更顯得舉足輕重了。因為，它將在一個單元的范疇里發生影響。經過了前段時間實踐研究，我深深感覺到，進行單元目標導向意義非凡：從整體入手感知單元，可以讓學生知道這個單元學什么，自己將要經歷什么，興趣點與疑惑點在哪里，可以結合自己的感受和體驗，在一個相對大的范圍內確定學習目標。

將“導讀課”獨立成一個課時，導趣、導學、導讀、導行，較大程度地激起了學生的求知愿望，使學生樹立了“主人翁”的學習精神。

（1）導趣──喚起體驗，貫穿始終

單元整體感知，強調學習中的“經驗穿透”。教師以喚起個體親身經歷中所涌現出來的經驗和體驗為基礎，來鋪墊整組課文的底色。以那些鮮活的、生氣勃勃的、溫暖親切的學生生活經驗與體驗，真實地影響過個體當下與未來的生活。

在單元整體教學中，我們將以聊談同一話題入手，以喚起學生的經驗開始，讓說的、讀的、寫的都圍繞這個話題展開，讓個體的感受和體驗貫穿始終。閱讀每一篇課文時，學生很自然地將自己的經歷與作者的經歷相聯系，一邊傾聽作者的聊談，一邊為作者能夠形象地表達經歷而折服，自己想要去學習，想要去積累，想要去更好地表達自己的經歷。這種學習熱情的驅動，使學生主動奔向想要追尋的目標，更快樂、更有效、更堅決地投入學習。

（2）導學──讀好導語，滲透目標

單元導語中的文字文質兼美，語言涵蓋力強。它雖然處在單元的首席位置，卻常常受到不屑一顧的冷遇。原因就在我沒有充分認識到單元導語的內涵價值，以及對一個孩子能起到的指引作用。單元導語實際上是學習該單元的“路標”，幾乎覆蓋了學習整個單元所需要達到的三維目標的要求，把握了它，也就把握了學習該單元的方向。

隨著學生自主意識的覺醒，學習自主能力的增強，教師要利用好單元導語，讓學生根據單元導語的指向和自己的求知興趣，來形成自己的單元學習目標。要讓學生自由地讀，反復地讀，從讀通讀順，到讀出思考，讀出目標。

嘗試之初，可以用教師引讀來理清句序，讀懂意思。逐漸，教師可以讓學生自己劃出要點。要點中往往既有“人文感受”，又有“學習方法”，還有行為實踐的目標。學生通過讀好單元導語，多了一份理性思考，也多了一份閱讀期盼。學習目標確立起來的同時，學習主人翁的意識也隨之大大增強。

（3）導讀──全面感知，整體接觸

導讀，讓學生瀏覽整個單元的全部內容，從總體上接觸，感知教學內容。許多老師會想，這一個課時感知了，把好滋味都先嘗了，那后面的十幾個課時豈不是味同嚼蠟嗎？我們認為，只要把握好導讀的度，非但不會影響后面的閱讀，而且可以讓課文更好地保持原汁原味，加深對整組課文的感受。導讀，與整組課文接觸，不僅接觸語言文字，還可以欣賞插圖，談談感受。因為語言文字與文中插圖本是表達同一事物的兩種方式。作者將生活連同感受形成文字，插圖將作者的文字還原成生活。文字、插圖和生活共同點就是事物的特點。從插圖入手，同樣可以抓住事物的特點，抓住特點也就抓住了閱讀和寫作的契合點。

（4）導行──搜集資料，全面鋪墊

單元整體感知，除了整體感知單元的學習內容以外，更重要的是鋪墊一種共同的學習情緒，營造一種共同的學習氛圍，讓大家心中有底，胸有成竹，明白在相對長的一段時間里，我想怎么做，可以怎么做，我該怎么做，擴大語文學習的平臺，與生活緊密地“焊接”在一起。

①情緒鋪墊。在“單元整體感知”這一課時的結尾，可以讓學生想象一下，這兩周的語文課堂生活將會怎樣度過。

②閱讀鋪墊。讀課文以外，多讀同題文章，吸收一些好的語言，增添感性體驗。語文教師還可以再推薦一些相關的好書，將語文課程標準提出的“多讀書，讀好書，讀整本的書”落到實處。

③習作鋪墊。引導學生搜集資料。我們都知道單元教學的最后一站──寫作站，往往讓學生“焦頭爛額”，讓教師“心力交瘁”。可是如果從單元教學的第一課時就蓄勢的話，何愁無米下鍋呢？ “單元整體感知”正是起到了這樣一種整體導航的作用。可以說，進入單元教學的第一個課時，就為單元的最后一課時埋好了伏筆。真可謂“一卒雖小，可奪帥也。”

第三篇：抽象藝術教學設計

美術作品可以什么都不像嗎？

走進抽象藝術教學設計

人美版美術鑒賞 第五課 課時課型 欣賞?評析

時間

45分鐘 教材分析

本課是具體了解和認識三大美術類型中的第三種類型——抽象藝術。作為人類三種主要藝術類型之一，抽象藝術也是人類認識和把握世界的一種重要方式，只不過它使用的是純粹的藝術語言，這是它與具象藝術和意象藝術的區別所在。

本課主要包括四個部分。1、2、3、4、學生分析

高一的新生，對抽象藝術的認識僅限于美術鑒賞學習過的具象藝術和意象藝術時接觸的一些抽象藝術作品講述現代藝術的奠基人、俄國藝術家康定斯基“發現”抽象藝術的故事。“兩位抽象藝術家，兩種抽象藝術” 藝術為什么會走向抽象 誰都能創作抽象藝術嗎？ 及概念，大部分學生很喜歡寫實的具象藝術，對抽象藝術表示不理解。高一學生有一定自我學習的能力，但對抽象藝術的概念和特點的理解有一定困難，需要老師加以引導和啟發，但在教學活動中應該給學生更多表達自己意見的機會。教學目標 知識目標：

1、通過比較蒙德里安和康定斯基的作品，學生了解抽象藝術的兩種基本形態（冷抽象和熱抽象）、2、通過收集資料及觀看范畫，學生能明白美術走向抽象的簡單過程以及抽象藝術的語言、藝術美。

過程與方法：

1、通過比較，找出蒙德里安和康定斯基抽象作品的不同，得出抽象作品的兩種基本形態（冷抽象和熱抽象）

2、通過觀察蒙德里安的《紅樹》《灰樹》《開花的蘋果樹》，學習到抽象藝術是怎么形成的

3、通過欣賞圖片，知道抽象藝術的語言、藝術美 情感態度與價值觀

通過抽象藝術的學習，知道藝術是多種多樣的，在藝術中學會接納多元文化，熱愛生活,熱愛藝術創作。教學重點和難點1、2、了解和認識抽象藝術“兩種基本形態”及其怎么產生的

實例講解使學生知道藝術認識世界的方式是多種多樣，從而培養多樣的“審美的眼睛”

設計理念

由于學生之前學習過具象藝術、意象藝術，乍一看抽象藝術不理解、沒感覺，所以讓他們欣賞完抽象藝術作品后，再欣賞生活中的抽象藝術，如黑色夜空中燃放的煙花，水面波紋，干涸的土地，欣賞抽象藝術在生活中的運用，例如根據蒙德里安作品設計出來的裙子，家居用品等，用以說明抽象藝術也是來源于生活，和我們是息息相關的。再導入新課時，聆聽“抽象音樂”《忐忑》，欣賞抽象作品，感受抽象藝術的聽覺、視覺沖擊！激發起學生了解抽象藝術的興趣。教學過程

導入：聆聽“抽象音樂”《忐忑》，欣賞抽象作品，感受抽象藝術的聽覺、視覺沖擊！問題一：喜歡抽象藝術嗎？有什么感受？（學生大多回答不能接受，看不懂，茫然）問題二：喜歡“忐忑”嗎？什么感受？（學生大多回答奇怪、好玩、不懂）

展示生活中抽象藝術圖片，總結：音樂和美術是想通的，不管抽象音樂、抽象美術，不管你對它們如何感覺，它總會第一時間吸引你的注意，抓住你的眼球。對于藝術創造來說，這點很有殺傷力。講授新課：

一、什么是抽象藝術？ 由前一導入引出問題

（學生大多回答什么都不像的屬于抽象藝術、胡亂畫的屬于抽象藝術、看不懂、不理解的屬于抽象藝術等）

師總結:大家說的都對！抽象藝術自始至終也沒有一個確切定義，可以簡單的理解為：抽象藝術指藝術形象較大程度偏離或完全拋棄自然對象外觀的藝術。抽象藝術一般被認為是一種不描述自然世界的藝術，它透過形狀和顏色，以主觀方式來表達。

二、藝術為什么會走向抽象？

個人：講述康定斯基“偶然”發現抽象藝術的故事（有請同學講述）社會：

1、人類很早就接觸并接受廣義的抽象藝術（如古代陶器上的紋樣，繩紋）2、19世紀中葉照相機的出現

3、人們在工藝美術運動、印象主義、后印象主義等藝術家的實踐中發現美術的形式可以通過表現性的處理提升為自為的抽象藝術形式

4、對比音樂認識到，音樂可以通過沒有沒有具體形象的聲音為人們接受，美術也可以 兩種抽象藝術

欣賞蒙德里安和康定斯基的作品

比較：兩個抽象藝術家的作品有何不同？兩者分別給你什么感受？

由問題導出冷抽象、熱抽象的概念

冷抽象，以幾何塊面構成的作品，稱為“冷抽象”或“理性抽象”

熱抽象，完全或主要用色彩和有變化的線條來創作的作品.抽象藝術美有哪些表現 欣賞相應的圖片

1、形式與色彩

2、構圖與筆觸

3、材料與肌理

4、空間與透視

5、光影與運動

抽象藝術是怎么形成的呢? 以蒙德里安的《紅樹》《灰樹》《開花的蘋果樹》為例得出：具象

提煉

半抽象

提煉

純抽象 誰都能創作抽象藝術嗎？

設置活動：從現實生活中選取抽象藝術的元素，試試創作抽象藝術作品，并由其他小組點評 師總結：是不是每個人都能創作抽象藝術？ 既能又不能

能：一是因為抽象藝術具有偶然性，例如：我們剛才有小組將不同顏料放入水中，然后將紙放入浸濕取出形成的自然紋路肌理。又例波洛克的作品。二是因為抽象藝術更突出個人的主觀感受，而我們每個人都有自己獨立的感覺和意識，有表達自己情感和觀念的愿望，所以我們當然也可以用藝術語言表達這些情感和觀念了。

不能：一是雖然有偶然性，但是之后還是經歷了藝術家思考和總結，最終以一種理性的方式表達出來。（例蒙德里安的“紅樹”“灰樹”“開花的蘋果樹”）。二是盡管我們每個人都有感覺和意識，但很難用恰當的形式把它準確的表達出來。本課小結：

我非常喜歡馬蒂斯，大家還能想起學習意象藝術時《馬蒂斯夫人》那幅畫的小故事嗎？有位女士問馬蒂斯：“難道我們女人都向您畫的那個樣子嗎？“馬蒂斯回答：“夫人，那不是一位女士，那是一幅畫。”抽象藝術創造就應在不受任何約束（既不受任何觀念的約束，也不受它要表達的客體的約束）的條件下，自由地表現藝術家的情感世界。抽象藝術所打造的情感世界完全超越了現實世界可以對應的物質局限或在日常經驗中所建構起來的平凡想象，把人們在現實世界中所感受到豐富多彩的圖畫還原到它們賴以存在的基本元素上，并按照藝術家個人的豐富想象來重新構造起他所看到的畫面。在這樣的畫面里，你看不到神圣的道德教化，也看不到世俗生活的影子，看到是流露藝術家個性的真實世界。

教學反思：

1、本節課通過師生互動在輕松愉快的氛圍下完成教學目標。

2、學生對生活中的抽象藝術更感興趣，很喜歡抽象圖案的衣物，對于抽象藝術作品還是不能接受。

3、本節課使用的圖片太多，沒有時間做詳細講解，使學生對于名畫只停留在“看”的階段。應該挑出幾幅作品賞析。

第四篇：李鎮西談語文教學111

語文：讓心靈自由飛翔

信息時間：2009-5-12

語文：讓心靈自由飛翔

――我的語文教育觀

李鎮西

作為我們國家“文革”后恢復高考的首批大學生中的一員。我是1977年冬天參加高考并于1978年春天入學的，因此，如果從我師范大學中文系開始算起，我接觸語文教育（學習師范語文和從事語文教育）的三十年余年，剛好和我們國家改革開放的歷史進程同步。因此，我首先要表明的是，我的語文教育觀也好，語文教育實踐也好，離開了這個大的時代背景，是無從理解的。正是有了三十年來，寬松開放的社會環境，百花齊放的思想自由，“萬類霜天競自由”學術氛圍，我的語文教育才能一步步所有作為，并有一些成績。這些時代背景是眾所周知的，因此，為了節約篇幅，下面在敘述我的語文教育歷程的時候，對時代背景我盡量筆墨簡潔甚至略去不表。但這并意味我的語文教育思考與實踐是脫離社會與時代的孤軍奮戰或孤獨探索。

我從來不認為我的語文教育觀點有任何原創性質。我多次申明，我的一切思考與實踐都是對老一輩大師和同時代名家的思想和實踐的學習與運用。也許在一些細枝末節具體的做法上，我有些所謂“獨創”，但從總體上說，無論理論還是操作，我都是繼承和借鑒，連發展都談不上。但我并不因此而自卑。結合自己的實際繼承別人的理論且借鑒別人的實踐，并取得成就，同樣光榮，令我自豪。

我是不太贊成給語文教學貼標簽的，因此，對于近年來各種令人眼花繚亂的“＊＊語文”的說法，我一直持保留態度。我不認為有了不同的標簽，就百花齊放、流派紛呈了。但是，在梳理自己語文教育發展歷程的時候，為了表述的簡潔明了，我還不得不暫且用這種標簽式的表達。請讀者原諒我在這里的“自相矛盾”“言行不一”。簡單地說，我的語文教育，經歷了從“語文教學”到“語文教育”，再從“語文素質教育到語文民主教育”的過程。如果再細細切割，大致可以分為“浪漫語文”－“訓練語文”――“生活語文”――“創造語文”－－“人格語文”――“民主語文”等若干階段。需要特別指出的是，后一階段對前一階段不是否定與取代，而是包容與覆蓋。

從“語文教學”到“語文教育”

所謂從“語文教學”到“語文教育”，是我剛參加工作那幾年，對中學語文教師“要做什么”這個樸素問題的的一個認識轉變――即由單純的知識傳授能力培養向傳授知識培養能力的同時還要凸顯語文教學過程中的“思想性”（現在看來這個表述非常不夠，但當時，我能夠意識到這一點已經是一個進步了）。

1985年，我寫下我的第一篇專業論文《變“語文教學”為“語文教育”》，其中有這樣的闡述―― 教育與教學，本是兩個有密切聯系的概念。教育，主要指學校按一定的目的、要求，對受教育者在德、智、體、美諸方面進行培養的過程。而教學，是指為達到教育目的，教師把知識、技能傳授給學生的過程，可見，教育統帥著教學，教學體現了教育；教育是教學的根本目的，教學是教育的主要途徑。任何單純的知識傳授是沒有的，因為任何教學都永遠具有教育性。從這個意義看，語文教學當然也應該體現教育思想，況且，多年來我們的語文教學理論的確一直在強調“文道統一”、“教書育人”，因此，也許有人會認為“語文教育”的提法是多余的，甚至容易引起人們在語文教學理論上概念的混亂。

但是，無論是就目前大多數語文教師的認識而論，還是從普遍的語文教學實際來看，語文教學本身應包含的道德培養、思想教育、思維訓練被有意無意地排除在語文教學之外，人們所理解的“文道統一”、“教書育人”，也只是就課文分析而言，是“最好應該達到”的“高標準、嚴要求”，總之，“傳道”、“育人”并不是語文教學的份內任務。針對這種情況，為了明確語文教學所固有的思想性，為了進一步深化、充實“文道統一”的內容，并使之體現的范圍更廣、方法和形式更多樣化，為了使廣大語文教學工作者在指導思想上真正把“育人”看成“教書”的有機組成部分，我們提出了“語文教育”的概念。

可見，“語文教育”的提法僅僅是為了重申、強調語文教學的思想性，而決不是要在理論上否定真正意義上的語文教學，也不是要在實際運用中取消語文教學的概念。因此，本文所使用的加了引號的“語文教學”和“語文教育”的概念，都是特指當前語文教學實踐中客觀存在的兩種不同的教學指導思想。

在這篇文章中，我還指出了“語文教育”的內容――

與“語文教學”相比，“語文教育”的內容除包括聽說讀寫能力和語文基礎知識外，還應有：（1）造就良好的道德情操──純潔的心靈、遠大的理想、堅定的信念、強烈的社會責任感、堅韌的意志。（2）培養思維的智力品質──發展學生思維的靈活。性、敏捷性、深刻性、批判性、獨創性。（3）在全面培養思維的智力品質的過程中，注意提高學生思維的批判性──分清美丑、辨明是非、善于質疑、敢于發問。（4）在提高學生思維的批判性的同時，著重發展學生思維的獨創性──科學想象、大膽懷疑、獨立分析、積極創新。

三十多年后的今天，回頭看這些文字，我讀出了真誠和幼稚。但這些文字不管有多么膚淺，它們都不是純粹的思考，而是是我當時源于學習和實踐的切身體會。我不僅是這樣想的，也是這樣做的。

“浪漫語文”

其實，我參加工作的一天，腦子里還沒有那么多“觀點”，盡管我已經是語文教師了，但骨子里還是一個文學青年，而語文教學不過是我熱愛文學、展示文學的一種方式而已，所謂“把文學夢托付給教育”。因此，在最初參加工作的時候，我的語文課堂充滿了文學的浪漫：純真、激情、夢幻、詩意……

我的課一開始對學生就有一種吸引力，這種吸引力其實不是來自我本人的教學藝術而是文學本身的魅力。在我的課堂上飛揚著激情，我追求對學生的心靈激蕩。不僅僅是課本上的課文，還有大量的課外讀物，都成為我的語文教材。我甚至把長篇小說搬進了課堂。我給學生朗讀的第一部長篇小說，就是充滿浪漫氣息的《青春萬歲》。不僅僅是朱自清沉醉于牧童短笛所吟唱的春天的贊歌，老舍迎著冬天的陽光所描繪的濟南水墨畫，以及蘇東坡屹立長江之濱所揮灑的萬丈豪情，還有梁衡散文的詩情畫意、沙葉新隨筆的妙趣橫生、邵燕祥雜文的激揚文字，王蒙小說的透明純真……都匯入了我語文課，或在學生的精神原野流過一股清澈的小溪，或在學生心靈的大海上掀起滔天巨浪。春天來了，我把孩子們帶到大自然，坐在岷江之濱，用手中的筆描繪春風是如何綠了江兩岸。那幾年，在我和我學生的心目中，語文和大自然是融為一體的：我曾與學生站在黃果樹瀑布下面，讓飛花濺玉的瀑水把我們渾身澆透；我曾與學生穿著鐵釘鞋，冒著風雪手挽手登上冰雪世界峨眉之巔；我曾與學生在風雨中經過八個小時的攀登，饑寒交迫地進入瓦屋山原始森林――夜晚，我們住在森林中的小木屋里面，聽著雨水敲打著屋頂的清脆聲，我給學生說故事、講童話、讀詩歌……

“浪漫語文”是我語文教學的起點，卻永遠都不會是終點。直到現在，我也認為，離開了浪漫氣息的語文不是完整的語文。因此，現在雖然我已不再年輕，但我的語文課上，依然富于青春的激情。

“訓練語文”

很快，“片面追求升學率”（那時候還沒有“應試教育”的說法呢）的陰影開始籠罩著我的語文課。老教師的提醒、平行班級的競爭、還有家長對分數的越來越看重，讓我不得不也重視“嚴格的語文訓練”起來。說“不得不”不太準確，應該說，我也漸漸地從積極意義上認識到，語文教學，不應該僅僅是讓學生獲得夢幻般的享受，還應該讓他們掌握語言文字的工具，所謂“學以致用”，因此科學的訓練，必要的考試，乃至對分數的追求，不但無可厚非，而且也應該是語文教學本身的重要內容。

只是，我這里說的“訓練”，不僅僅是字詞句的死記硬背或讀寫教學中某些教條的機械操作，而是重視思維訓練，狠抓口語訓練，以此帶動學生讀寫聽說能力的全面提高。當時我是這樣認為的――

語文基礎知識的傳授與讀寫聽說能力的培養，都是語言的理解、訓練與運用。而語言與思維的關系是十分密切的：語言是思維的直接現實，思維靠語言來組織。無論是語言的理解，還是語言的表達，其中的思維活動都十分活躍。由此可見，脫離或輕視思維訓練的語言訓練無異于空中樓閣、舍本求末，因此，不管是基礎知識的傳授還是讀寫聽說能力的培養，都應以思維訓練為統帥，只有這樣，才抓住了語文教學的實質和核心。當然，思維總是通過語言的運用表現出來，這就決定了思維訓練只能通過語言訓練來進行，貫穿于語文教學的各個方面。

聽說讀寫四大能力構成了語文能力系統。四種能力既各有區別，又互相聯系，因此，必須整體把握，全面重視。但對于剛進初中的學生來說，聽說讀寫的語言訓練，應以口語表達（說）的訓練為起點和突破口，以帶動其他語文能力的訓練與提高：以說促想。以說練聽，以說帶讀，以說助寫。口語表達是思維活動最直接最迅速的反映，口語訓練本身就是最好的思維訓練。語言能力的提高，有助于思維的發展。通過口語訓練，不僅能有效的訓練學生思維的條理性、準確性和靈活性，而且能增大思維訓練的密度，提高其效率。在生活中，說與聽一般總是同時相隨，有人說往往必有人聽，而且說話人本身也要通過監聽自己說話去去獲得反饋信息以不斷調整自己的語言表達，因此，在口語訓練的同時自己可以訓練聽力，二者皆可促進。口語訓練對閱讀訓練的積極影響更是明顯：“說”的遣詞造句和謀篇布局更多的是從閱讀中汲取營養，有時甚至“說”的內容也從閱讀中來（如口頭問答、課文復述、讀者感想等），所以，沒有良好的閱讀基礎，是不可能說好的，而加強口語訓練可以促使學生課外閱讀。“說”與“寫”的關系更是密切：“寫”之前的“說”，能為作文開拓思維、理清思路、啟發構思，可以說，口語訓練為寫作進行了有效的鋪墊，是寫作的助跑線。在“讀”、“說”、“寫”三者中，“讀”是吸收，“寫”是表達，“說”既是吸收（在與人交往中吸收信息）也是表達，因而“說”是由“讀”到“寫”的過渡，是“讀”與“寫”的橋梁。

基于以上認識，我在八十年代中期，開始了“以思維訓練為中心，以口語訓練為突破口，促進聽說讀寫語文能力的全面提高”為課題的三年語文教改實踐，并取得了非常顯著的成效。在對學生進行全面能力訓練的時候，已經有專家對我進行了高度評價，特別是我對學生進行口語訓練，這在當時還算是比較超前的。

“生活語文”

課題實驗的過程中，我對學生進行全面的語文訓練，學生收獲的是語文知識的豐富和語文能力的提高，而我收獲的是對“語文教學”認識的逐步深化：既然語文教學涉及的是人的精神，那它的教育性是顯而易見的，而且這種“教育性”不是外加的，而是語文本身所蘊含的。因此，僅僅從事語文“教學”還不是一個合格的語文教師，而全面實施語文“教育”才是語文教師的任務和使命。

這里的“教育”當然以學校教育、課堂教育為主，但還應該包括學生的生活。當時，我正迷戀陶行知和蘇霍姆林斯基。兩位教育大師都特別強調教育和生活密不可分。而當時的現狀是，確有一些語文教師，有意無意地忽視了語文與生活的聯系，把“應考”的需要作為教學內容取舍的唯一依據，把“語文教學”變成了純粹的“應試語文”――我之所以要在這種“應試語文”前面加上“純粹”的定于，是想說明，語文教學當然不應該回避而且還應該教會學生科學地“應試”，這沒有什么不好意思的。問題是，如果僅僅是純粹的“應試語文”，那么這種“應試”不但使語文在學生眼里失去了應有的魅力、而且造成了學生語文知識懂與會的分離，學與用的脫節，最終我們所追求的語文教育成效也自然無從談起。

如何改變這種局面？我通過學習葉圣陶、呂叔湘、張志公、于漪等語文教育大家有關“語文與生活”關系的一系列精辟論述，并聯系自己的語文教學實踐進行的一些思考，深感要使學生真正扎扎實實地掌握并得心應手地運用語文這一人生的工具，就必須打破語文與生活之間的“厚障壁”，讓語文教學與學生心靈相溝通，讓語文課堂與社會天地相接壤，使語文教學突破“應試語文”的束縛而成為“生活語文”。

從八十年代后期，我開始探索并實踐“生活語文”的具體操作。我追求的“生活語文”可以用兩個互相依存、互相補充的命題來表述：“語文教學生活化”和“學生生活語文化”。所謂“語文教學生活化”，在實踐中，包括“語文講讀生活化”“語文訓練生活化”和“語文教育生活化”，強調的是教師在傳授語文知識和訓練語文能力的過程中，自然而然地注入生活內容，進行生活教育，讓學習明白“生活與教育是一個東西，不是兩個東西。”（陶行知語）在學習語文的同時學習生活并磨礪人生。所謂“學生生活語文化”，在實踐中，包括引導學生“日常生活語文化”“班級生活語文化”和“社會生活語文化”，強調的是學生在教師的引導下，形成“語文是生活的組成部分，生活須臾離不開語文”的觀念，并養成事事、時時、處處吸收與運用語文知識，在社會生活中培養語文能力的好習慣。

需要強調的是，這里的“生活語文”之“生活”二字，不單指語文教學注重與生活的聯系，以及指導學生在生活中學習并運用語文，還包括教師在教學中引導學生將語文學習與陶冶靈魂、磨練思想、完善人格水乳交融，使二者互相促進，使語文教育達到如葉圣陶先生所說的“第一須認定國文是兒童所需要的學科。……第二須認定國文是發展兒童的心靈的學科”以及于漪老師所說的“變語文自我封閉性為開放性，開發語文教育空間，面向生活，面向社會，面向活潑的中學生，不用機械訓練消磨學生的青春”的理想境界。因此，從這個意義上講，“生活語文”也可以稱作“素質語文”。

從“語文素質教育”到“語文民主教育”

所謂“從?語文素質教育?到?語文民主教育?”，是我對“語文教育”在認識上和實踐中的進一步深化。其背景顯然是我們國家在九十年代初明確提出“全面實施素質教育”和我在世紀至交攻讀教育哲學博士期間對民主教育理論的系統學習和思考。

我在追求“生活語文”的時候，已經不自覺地逼近了（或者說“靠近了”）“素質教育”。從九十年代中期開始，我的文章開始出現了“語文素質教育”的表述（當然不是我第一個用這個表述的），對于這個提法，不只是當時，乃至現在都還有不同意見，但我認為如果我們不學究式地拘泥于名詞術語的“規范”“嚴謹”的話，應該說，“語文素質教育”基本上是表達了我們對語文教育改革的愿望，這就是“體現素質教育的語文教育”。

當時，我在一篇文章中這樣寫道―― 與其他學科教學相比，語文學科的性質決定了其素質教育更具有自己獨特的優勢。柳斌同志說：“素質教育是以全面提高公民思想品德、科學文化、身體心理、勞動技能四方面的素質，培養能力，發展個性為目的的基礎教育。……教會學生做人，是素質教育的首要任務。”（柳斌：《關于素質教育問題的思考》，《人民教育》1995年第7期）這與語文新大綱所確定的語文學科的性質和教學目的相吻合。據莊文中先生介紹，正在審定中的語文新大綱突出了語文工具的個性特征??負載文化的交際工具。“語文是負載文化的交際工具，這個語文的新性質觀決定了語文的主要教學目的是培養理解和運用語文的能力；決定了語文教學的主要模式是在交際過程中訓練學生運用語文的交際能力；決定了語文訓練和思想道德教育的統一，或者說語文訓練和思想道德教育是在一個教學過程中不可分割地完成的。”（莊文中：《審定中的語文新大綱體現了新思想、新觀念》）比較柳斌同志對素質教育的論述和莊文中先生對語文學科新性質觀的分析，并縱觀以往各家各派成功的語文教育實踐及其成果，我們可以清楚地看出，素質教育是語文教學的題中應有之義，真正科學的語文教育是與素質教育天然相連并融為一體的；或者換句話說，今天我們提倡實施語文素質教育，決不是要在語文教學以外“加進”素質教育的內容，而是還科學與民主的語文教育的本色。

中學語文教學中的素質教育因素十分豐富。根據語文教學本身的特點和優良傳統，并結合未來社會對人才的要求，我認為，著眼于使學生具備高尚的情操、開放的思想、全面的能力和鮮明的個性，應是語文素質教育的重要內容，也是其主要目的。

隨著我對“語文素質教育”的自覺探索與實踐，我的認識必然走到“語文民主教育”。毫無疑問，民主教育當然不能僅僅由“語文”來承擔，而應該是所有學科的共同任務；但語文作為“發展兒童心靈的學科”（葉圣陶語），在民主教育中所起的特殊作用也是不言而喻的，原蘇聯偉大的教育家蘇霍姆林斯基曾給教育下了這樣一個定義：“教育——這首先是人學。”（《把整個心靈獻給孩子》）而語文，正是一門解放心靈、喚醒自我、發展個性的“人學”！

然而，縱觀當時的語文教學現狀，不少語文教師卻有意無意地剝除著語文教學中的人性：壓抑學生的主體情感，束縛學生的個性張揚，限制學主的獨立思考，磨滅學生的思想鋒芒……結果是學生主體人格的失落，表現在語文能力上是思想貧乏，語言干癟，思維僵化，唯師（或唯書）是從，最終失去了自我。當我們津津樂道于對每篇課文的肢解分析或按“考點”對學生進行各種閱讀模擬訓練時，學生在語文學習過程中應有的審美體驗、激情燃燒、思想碰撞、心靈對話卻消失了——一句話，作為精神主體的“人”失落了！

而真正科學與民主的語文教育，應該是“目中有人”的教育。

我在世紀之交的一篇文章中，這樣寫道――

最近10年以來所興起的語文素質教育熱潮，特別是當前方興未艾的語文課程改革，從某種意義上說，是對語文專制教育的反動，是對“語文人學”的呼喚。因為語文新課程標準（無論是已經頒布的《九年義務教育語文課標準》，還是正在征求意見的《高中語文課程標準討論稿》）的理念與民主精神是完全相通的。語文課程標準的每一條每一款，無一不體現了對學生作為語文學習主體的尊重，處處閃爍著民主的光芒：“必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養”“尊重學生在學習過程中的獨特體驗”“ 學生是學習和發展的主體。語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。教學內容的確定，教學方法的選擇，評價方法的選擇，都應有助于這種學習方式的形成。”（《九年義務教育語文課程標準》）“必須關注學生在原有基礎、發展方向和學習需求等方面的差異，最大限度地發揮學生的現實能力和潛在能力，提供豐富多樣的學習內容和途徑，增強課程的選擇性，為具有不同需求的學生創設學習語文的條件和發展空間，支持學生特長和個性的發展。”“語文審美教育，應關注學生情感的豐富和發展，塑造學生美好的心靈。應充分開發和利用語文課程資源，尤其是通過鑒賞優秀文學作品，讓學生受到美的熏陶，培養學生自覺的審美意識和高尚的審美情趣，以及審美感知和審美創造的能力。”“高中語文課程應引導學生自主學習和探究，使學生增強研究意識，養成研究習慣，初步掌握科學的研究方法，分析研究語言文學現象和人文社會等方面的問題，使語文學習的過程成為積極主動探索的過程。”“在教學中應該注意幫助學生克服自我中心的思想傾向，使他們積極參與討論及其他活動，學習正確自如地表達，敞開自己的心扉，同時也學習傾聽他人的意見，吸納他人的意見，深入到別人的內心世界，在追求共同目標的學習過程中，學會協作和分享，學會寬容和溝通。”（《高中語文課程標準討論稿》）

至此，我明確地把我的語文教學追求，定位于“語文民主教育”。

“創造語文”

在我進行“生活語文”探索的時候，出現了關于語文屬性的“工具”與“人文”之爭。我從來都不擅長理論思維，因此我實在沒有能力從學術上就這個爭論發出富有高度和深度的聲音。但是，我對此也有自己樸素的理解。當時，我曾在一篇文章中這樣表達過我對“工具性”的理解―― 如果說“語文是工具”，那么我認為不要狹隘地理解這個“工具”，而應該理解為它既是人們日常生活、學習、思想交流、社層交際的工具，也是做人的工具，創造的工具。所以，語文教學的任務，既包括向學生傳授語言知識，培養其語文能力，使學生能正確地運用祖國的語言文字，也包括在引導學生理解、掌握語文知識和能力的過程中，培養學生高尚的情操、優良的品質和健康的審美情趣，讓學生在提高語文水平的同時，學會認識、改造自己的主觀世界和社會、自然等客觀世界。

我由此總結并提煉出我十多年的從“語文教學”到“語文教育”演變的指導思想：立足課堂，面向社會，深入心靈，激發創造。

“立足課堂”，就是語文教育要以課堂教學為基礎，通過課堂教學，傳授給學生以必要的語文知識，并進行嚴格的讀寫聽說基本訓練，扎扎實實地引導學生掌握語文學科的知識能力體系。“面向社會”，就是語文教育要緊扣時代脈搏，干預社會生活。把社會風云引入語文課堂，把語文課堂延伸到社會天地。使語文教學充滿時代氣息，讓學生在熱愛生活、關心社會的過程中廣泛地吸收語文養料，在社會生活的實踐中把語文知識轉化為語文能力。“深入心靈”，含義有二：一是通過語文教學要使學生發自肺腑地熱愛語文學科，并能自覺地通過各種途徑廣泛地學習語文，使語文學習成為自己生活不可分割的一部分，使語文養料漸漸與自己的思想、情感、道德相滲透與融合，最后達到能在實踐中情不自禁、得心應手地運用語文知識與能力的理想境界。二是通過語文教育，應潛移默化地對學生進行美的感染與熏陶，使學生擁有美的情趣、美的思想、美的志向、美的人生……“激發創造”，就是語文教師要同語文教育培養學生的創新精神，引導學生將所獲得的語文素養知化為創造的能力。“立足課堂”，主要是系統學知識；“面向社會”，著重是全面育能力；“深入心靈”，是前二者要共同達到的目標；而“激發創造”是語文教育要實現的最佳效果。

上面這段表述，實際上包含了我從教以來“浪漫語文”“訓練語文”“生活語文”的要素，但到了現在，我更自覺而清醒地追求語文教育對人創造精神的激發與培養，因此，我姑且將其簡稱為“創造語文”。

所謂“創造語文”，是要解放學生的精神世界，給學生以心靈的自由。在長期純粹的應試教育的機械訓練下下，學生的精神世界已經被束縛了，他們的心靈套上了鐐銬。因此，我們要解放學生的心靈，要點燃學生熊熊燃燒的思想火炬，讓學生擁有自由飛翔的心靈。我堅信，每一位學生都有著創造的潛在能力；所以，教師要做的首先不是 “培養”，而是發現、發揮和發展。

我這樣抨擊有的語文課―― 在某些語文課堂上，不但沒有師生平等交流，共同研討的民主氣氛，反而存在著唯師是從的思想專制——學《孔已己》，學生只能理解這是魯迅對封建科舉制度的批判；學《荷塘月色》，學生只能理解這是朱自清對“4·12”大屠殺的無聲抗議；學《項鏈》，學生只能把路瓦栽夫人理解為小資產階級虛榮心的典型；寫《我最敬佩的一個人》，學生往往會習慣性地寫老師，而且多半會把老師比作蠟燭或春蠶；寫《在升旗儀式上》，學生往往會先寫“朝霞滿天，紅日初升”，然后是對革命先烈的聯想和對今天幸福生活的贊美最后想到的是自己的“神圣使命”；寫景，只能是借景抒情；寫物，只能是托物詠志；寫事，只能寫有“意義”的事；寫人，只能寫“心靈美”的人……在如此“崇高”、“莊嚴”的“語文教育”下，學生的心靈已被牢牢地套上了沉重的精神枷鎖，哪有半點創造的精神空間可言？

也許這種“奇怪”的現象不是個別的：有的學生不喜歡上語文課，但在課外卻對文學作品情有獨鐘甚至如癡如醉；有的學生寫命題作文一籌莫展或套話連篇，但私下寫的日記或隨筆卻靈氣飛揚……這說明了什么？我認為，這說明人的心靈一旦沖破牢籠，必將成為自由飛翔的思想雄鷹或縱橫馳騁的感情駿馬！因此，所謂創造語文的核心，就是給學生以心靈的自由。

我提出了給學生以心靈自由的條件――

給學生以心靈的自由，教師自己就必須是一個心靈自由的人。我認為，教師應擁有一種追求真理、崇尚科學、獨立思考的人文精神。我們實在無法設想：一個迷信教材、迷信教教參、迷信高考題的教師會培養出富有創造精神的一代新人。教師的心靈自由，取決于教師寬闊的人文視野；我們應該博覽群書，站在人類文化成果的高峰俯瞰我們的每一節語文課；我們的心靈應該向古今中外的大師們開放。給學生以心靈的自由，就要幫助學生破除迷信。這里所說的“迷信”主要是指學生長期以來形成的對教師的迷信、對名家的迷信、對“權威”的迷信和對“多數人”的迷信。給學生以心靈的自由，就要讓學生在課堂上暢所欲言。特別是在閱讀教學的課堂上，教師應該為學生提供一個思想自由的論壇：面對課文，教師和學生之間、學生和學生之間、教師、學生和作者之間應該平等對話；在平等的基礎上，交流各自的理解甚至展開思想碰撞。教師當然應該有自己的見解，但這種“見解”只能是一家之言，而不能成為強加給學生強加給作品的絕對真理。給學生以心靈自由，就應允許學生寫他們自己的文章。文章應該是思想感情的自然體現，寫文章應該是心靈泉水的自然流淌。如果學生不敢在文章里說真話、寫真事、抒真情，其文章必然充滿充滿新八股的氣息，而八股文絕無任何創造性可言！

“創造語文”就是要讓學生明白并學會――寫作，就是讓心泉自然而然地流淌；閱讀，就是讓思想自由自在的飛翔。

“人格語文”

上面所說的“創造教育”談到解放人的精神世界，培養人創造能力，已經涉及到人格教育的內容，但還不全面。隨著對語文素質教育的深入思考與實踐，我越來越感到，教育，從根本上說，就是對人的影響、引領與改造。而語文教育，實質上就是通過“語文”的途徑對學生進行人格教育。這里的人格，指個人的精神面貌或心理面貌。從現代心理學觀點看，人格是人的性格、氣質、愛好、品德、操行、觀點、態度等心理特征的總稱。追求對學生進行人格教育的語文，我將其稱之為“人格語文”――通過語文教育讓學生具備高尚的情操、開放的思想、全面的能力和鮮明的個性。

培養學生高尚的情操，既是傳統語文教育的核心，也是新時代語文教育的首要任務。以今天的觀點看，傳統教育??特別是以儒家為主流的封建正統教育，固然有種種糟粕與腐朽之處，但其超越時代，超越民族的教育精華??如“天行健，君子自強不息”的探索精神，“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”的浩然正氣，“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的愛國情懷，“勿以惡小而為之，勿以善小而不為”的道德修養等等，都應該融入我們今天的語文教育之中。同時，不斷蓬勃發展的社會主義現代化事業和當今社會某些理想沉淪、道德滑坡、精神頹廢的現象，也從正反兩個方面向我們的教育（包括語文教育）題出了更迫切的人格培養的要求：“為中華崛起而讀書”的宏偉抱負，“中流擊水，浪遏飛舟”的進取勇氣，“樸質，堅強，力求向上”的民族氣節，“毫不利己，專門利人”的無私品格……總之，培養高尚的情操，永遠應該是語文教育中激越而輝煌的主旋律！

拓展學生開放的思想，是21世紀不僅更加繁榮而且更加民主的社會主義現代化中國對語文素質教育的必然要求。所謂“開放的思想”，主要是指一種海納百川的文化胸襟，一種高屋建瓴的人文視野，一種不畏權勢的民主意識，一種獨立思考的批判精神……這是讓我們的學生真正“面向現代化，面向世界，面向未來”所必需的思想素質。不能想象，一個目光短淺、心靈封閉、觀念保守、思維萎縮的人，會成為新世紀中國的脊梁。拓展學生開放的思想，前提是幫助學生逐步學會運用馬克思主義的唯物辯證法，在了解、熱愛和繼承優秀的民族文化傳統的基礎上，以“拿來主義”的眼光注目世界和未來，學習、借鑒世界上人類共同的進步文明成果，以充實壯大發展中華民族的優秀文化。當然，這需要我們教師做許多扎扎實實的具體工作??比如擴大學生的課外閱讀面和社會生活面，訓練學生勇于獨立思考、善于科學鑒別的能力等等，以引導他們在信息時代能吸收真正的文化營養。

提高學生全面的能力，即著眼于學生將語文知識由教材上的訓練轉化為生活中的運用，而又在日常交際過程中逐步形成、并不斷鞏固語文綜合素養。在這里，“能力全面”的含義至少有三：一是學生最終擁有的語文素養是完整而豐富的??既有語修邏文的知識，又有讀寫聽說的技能，既有高雅的文學修養，又有實用的語文本領；二是學生能以“生活”（班級生活、日常生活、社會生活等）為中心學語文、用語文??讓學生在熱愛生活、關心國事的過程中情不自禁地汲取語文養料，在各種社會實踐中得心應手地把語文知識轉化為生活能力；三是學生具備創新能力，比如閱讀過程中嘗試發現問題的能力，獨立思考作出推論或預測的能力，縱向追蹤挖掘思維深度的能力，綜合串聯拓寬思維廣度的能力等等，又如作文過程中立意的正確獨到，思想的辯證深刻，構思的新穎奇妙，語言的鮮活自然……需要強調的是，在學生的語文能力結構中，重點是創造能力??這是對束縛學生思想，扼殺學生創造欲望的傳統語文教學的突破，也是跨世紀人才觀對素質教育的基本要求。

發展學生鮮明的個性，是素質教育的重要內容之一。正如柳斌所說：“實施素質教育，主要是通過為學生個人個性發展服務來實現的。”我認為，這是針對過去傳統語文教學“目中無人”的嚴重弊端而提出的具有革命性意義的命題。應該說，在過去的教育理論中不是沒有提到過“教育個性”，但那更多的是指“因人而異”、“因材施教”的教學方法而已。今天我們談發展學生鮮明的個性，固然也有應根據不同個性的學生采取不同的方法施教以培養不同層次、不同類型的人才的意思，但更強調學校教育所培養出的每一位學生，都應該在稟賦、興趣、氣質、情感、技能等方面具備自己與眾不同的特性，并擁有屬于自己的心靈世界和獨具魅力的精神空間，使我們的學生今后無論從事什么職業，也無論其社會地位如何，他都能成為心靈高貴而自由的精神巨人。因為“人的天賦、可能性、能力和愛好確實是無可限量的，而每一個人在這方面的表現又都是獨一無二的。……共產主義教育的英明和真正的人道精神就在于：要在每一個人（毫無例外地是每一個人）的身上發現他那獨一無二的創造性勞動的源泉，幫助每一個人打開眼界看到自己，使他看見、理解和感覺到自己身上的人類自豪感的火花，從而成為一個精神上堅強的人，成為維護自己尊嚴的不可戰勝的戰士。”（蘇霍姆林斯基）語文教育中發展學生個性的前提，是教師具備高度的民主素養和真誠的人道主義情懷，即發自內心地尊重每一位學生的心靈世界，在語文教學中把學生視為與自己一起探求新知、追求真理的志同道合的同志與朋友。

“人格語文”是我九十年代末二十世紀初，對語文教育最重要的思考與實踐，這是對我過去近二十年不同階段（從“浪漫語文”到“創造語文”）的語文教育特點的整合。

“民主語文”

2000年9月至2003年6月，我暫別中學語文講臺，進入久違的大學校園，師從朱永新先生攻讀教育哲學博士學位。我第一次相對全面而系統地學習了有關民主和民主教育的理論。

徜徉于人類民主思想發展史，我發現支撐現代民主制度的理論基石，是從14－16世紀歐洲文藝復興運動、17世紀的英國革命、18世紀的法國啟蒙運動一直到美國獨立戰爭期間，一系列思想先驅的杰出理論：人道主義、自由學說、平等觀念、天賦人權、社會契約、法的精神、權力制約、人民主權……而從盧梭、洛克、杜威到陶行知乃至蘇霍姆林斯基，都對民主教育的理論與實踐做出了不可磨滅卓越的貢獻。

系統的學習和思考，使我對“民主”有了真正科學而深刻的理解：民主，不僅僅是一種政治制度，而且也是一種生活態度和方式。其核心是對人的尊重。愛因斯坦說：“我的政治理想是民主。讓每一個人都作為個人而受到尊敬。”阿克頓指出：民主的實質，就是“像尊重自己的權利一樣尊重他人的權利”。

由此我受到啟發，“民主教育”的核心，不也應該是“尊重”嗎？――尊重學生的人格、尊重學生的情感、尊重學生的思想、尊重學生的個性、尊重學生的差異、尊重學生的人權、尊重學生的創造力……當然，與此同時，教會學生尊重他人。

杜威、陶行知、蘇霍姆林斯基等教育家的民主教育理論，一下照亮了我的教育（參加工作以來，我一直擔任班主任工作），包括語文教育――讓我的語文教育思考與實踐前所未有的敞亮起來。或者說，這些思想讓我重新審視、清理我過去的教育和語文教育。我明確意識到，民主，是對人的尊重與解放；民主教育，就是對人的喚醒與發展。而語文教育，理應“目中有人”－－人的思想解放、人的感情熏陶、人的精神提升，人的個性發展，應該是語文教育的生命。

結合當時已經開始興起的新課程改革，我這樣概括語文民主教育的特征―― １．語文民主教育是充滿自由精神的教育。

新課程標準強調培養學生的創造精神，而創造的基礎是心靈的自由；自由本身不是創造，但沒有自由就絕對沒有創造。因此，語文教育首先應該尊重學生心靈的自由。

尊重學生心靈的自由，就是尊重學生思想的自由，感情的自由，創造的自由。自由精神當然不是語文教育所獨有的內核，而且也不是語文教育的全部內容，但沒有自由精神的語文教育，便不是真正的語文教育。

２．語文民主教育是充滿平等精神的教育。

“對話”是新課程的一個重要理念，而“對話”的前提是雙方的平等。雖然就一般情況來說，教師的學科知識、專業能力、認識水平等等遠在學生之上，但就人格而言，師生之間是天然平等的。語文民主教育，首先體現在師生關系上，不但是教師對學生人格和權利的尊重，而且把自己視為與學生平等朋友與同志。

尊重學生，就包括尊重學生的思考,真正優秀的教師應該是學生的引路人，也是和學生一起追求新知、探求真理的志同道合者。合作學習的態度，就是平等精神在語文教育中的體現。與學生同志式地探求真理，就應尊重學生發表不同看法的權利，并且提倡學生與教師開展觀點爭鳴。教師不但自己應該對每位同學一視同仁，而且還應該在教學中營造一種同學之間也互相尊重、真誠友好、平等相處的氛圍。平等只能在平等中培養――今天的教師如何對待學生，明天的學生就會如何去對待他人。

３．語文民主教育是充滿法治精神的教育。

語文教育不是治國，因此，在這里說“法治”似乎有點兒牽強附會甚至可能有人會覺得風馬牛不相及。然而，“法治”是一種治理國家的方式，其精神實質無非是依靠體現公共意志的規則（法律）來實施管理，而且所有人都必須遵守統一的規則。因此正是在這一精神實質上，語文民主教育與法治精神得以溝通――民主精神同時也就是法治精神。

讓學生依據共同制定的規則參與語文教學管理，是語文教育中法治精神的突出體現。學生作為語文學習的主人，其主體性不僅僅體現在主動學習和積極思考方面，也體現在參與語文教學的管理方面。既然尊重學生，而且承認教師的所有工作從根本上說都應服務于學生，那么，學生對教學更應有建議、評價與監督的權利。教師沒有理由不尊重學生的這個權利。對真正的民主教育來說，教育者與被教育者的互相監督是理所當然的。

在整個語文學習的過程中，學生也要遵守統一制定的規矩，但這不是傳統意義上的“聽老師的話”，而是遵守公共規則――這規則里面既凝聚著集體的意志，也包含了自己的意愿。行為規范與思想自由是不矛盾的――前者是對他人的尊重，后者是對自己的尊重。而只有充分的尊重他人（老師和同學），自己的思想權利才能得到真正的保障。這種充滿法治精神的語文教育，不僅僅有助于增強學生語文學習的主動性和自覺性，更重要的是學生會在潛移默化中自然而然的學會一種民主的生活態度。

４．語文民主教育是充滿寬容精神的教育。

民主就意味著寬容：寬容他人的個性，寬容他人的歧見，寬容他人的錯誤，寬容他人的與眾不同……作為教師，當然承擔著教育的使命，對學生不成熟的乃至錯誤的思想認識負有引導的責任。但是第一，學生的不成熟乃至錯誤是一種成長現象，其中往往包含著求新求異的可貴因素，如果一味扼殺便很可能掐斷了創造的萌芽。第二，寬容學生的不成熟和錯誤，意味著一種教育者的真誠信任和熱情期待：相信學生會在繼續成長的過程中自己超越自己，走向成熟。第三，教師的引導，前提是尊重學生思想的權利，然后通過與學生平等對話（而不是居高臨下的訓斥），以富有真理性的思想（而不是所謂的“教師權威”）去影響（而不是強制）學生的心靈。

語文教師的寬容，說到底仍然是尊重學生思考的權利，并給學生提供一個個發表獨立見解的機會。不要怕學生說錯，不犯跌跟斗的人永遠長不大，所謂“拒絕錯誤就是毀滅進步”，正是這個意思。語文課應成為學生思考的王國，而不只是教師思想的櫥窗。如果不許學生說錯，無異于剝奪了他們的思考。在充滿寬容的的語文課堂上，對一篇課文的理解和分析，不應只有教師的聲音，教師更不應該以自己的觀點定于一尊，而應允許學生有不同的看法，在閱讀教學的過程中引導學生獨立思考，提倡學生展開思想碰撞，鼓勵學生發表富有創造性的觀點或看法。努力使整個閱讀教學課堂具有一種開放性的學術氛圍，讓不同層次的學生既有共同的提高也有不同的收獲。

寬容，不僅僅是教師對學生的寬容，也包括學生對老師的寬容，更包括學生之間的寬容。獨立思考決不是唯我獨尊，更不是拒絕傾聽他人意見；相反，在對話探究的過程中能具備海納百川的胸襟是一種極可貴的民主品質。教師應善于在教學過程中以自己的寬容向學生示范，在鼓勵每一個學生珍視表達自己見解的權利的同時，也尊重別人發表不同看法的權利――既勇于表達又善于傾聽，既當仁不讓，又虛懷若谷。

５．語文民主教育是充滿妥協精神的教育。

“妥協”，和“寬容”一樣，也是現代文明社會公認的民主準則之一。在語文教育過程中，如果說“寬容”是善待他人的不同觀點，那么“妥協”則是對話雙方都勇敢地接納對方觀點中的合理因素，彼此相長，共同提高。

在傳統語文教學中，學生向老師妥協是再尋常不過的事了――不管這種“妥協”是出自內心的真誠還是由于對老師權威的絕對迷信；但教師向學生妥協，則非常少見。更多的情況是，教師明明錯了，而且學生都知道老師錯了，可當老師的怎么也放不下“面子”承認錯誤向學生妥協。我們所提倡的語文民主教育，尤其注重教師向學生妥協。――其實說到底，妥協也不是簡單地向對方“認輸”，而是服從真理以完善自己的認識。對教師來說，這本身也是對學生的一種民主精神示范。

妥協的前提仍然是平等。教師要樂于以朋友的身份在課堂上和學生開展同志式的平等討論或爭論，并在這過程中主動吸取學生的合理見解。其實，更多的時候，所謂“妥協”并不是絕對的“甲錯乙對”因而甲方在思想上向乙方投降，而是“雙贏”――即在討論爭辯中，雙方都不斷吸收對方觀點的合理因素進而使雙方的認識更接近真理。

妥協，常常還體現在師生之間的“遇事多商量”：大到制定語文教和學的計劃是否可行，小到每天布置的作業是否適量，以及語文教學內容的選擇、教學進度的調整、教學形式的改革等等，盡管教師起著主導的作用，但學生的參與也是必不可少的。人們常常說，成功的語文教育，往往都是師生合作的結果，這“合作”之中便有“妥協”。

6．語文民主教育是充滿創造精神的教育。

民主是對人的本質的解放，而人的本質在于創造。發展學生的創造精神，是語文民主教育的使命。――注意，我愿意再次重復一遍，我說的是“發展”而不是“培養”。

說起創新教育，有些教師首先想到往往只是思維品質和具體思維方法的培養，比如思維的“深刻性”、“批判性”或這樣“性”那樣“性”，以及“逆向思維”、“發散思維”、“求異思維”等等。應該說，針對學生長期以來在“應試教育”背景下所形成的僵化思維模式，這些引導和訓練當然是很有必要的。但我認為，我們更要思考一下，學生原有的創造精神是如何失落的？當務之急，不是對學生進行“從零開始”的所謂“培養”，而是“發展”他們與生俱來的創造性――首先是要點燃學生熊熊燃燒的思想火炬，讓學生擁有自由飛翔的心靈。我堅信，每一位學生都有著創造的潛在能力；所以，教師要做的，是提供機會讓學生心靈的泉水無拘無束地奔涌，說通俗一點，就是要讓學生“敢想”。創造，意味著思想解放。而學生一旦獲得了思想解放，他們所迸發出來的創造力往往遠遠超出我們的意料。

真正的教育者理應把學生看作有靈性的活生生的人，而不是教師見解的復述者，更不能成為教師完成課堂教學任務的道具！我們不應把學生的大腦當成一個個被動接受知識灌輸的空蕩蕩的容器，而應看作是一支支等待我們去點燃的火炬，它一旦被點燃必將閃爍著智慧的火花、創新的光芒。因此，發展學生的創造力，與其說是手把手地教學生怎樣去做，不如說是給學生提供一個個發表獨立見解的機會，特別是要鼓勵學生敢于向書本、向老師、向名家、向一切“權威”說“不”！——正如江澤民同志在1999年全國教育工作會議上所說的那樣：“愛護和培養學生的好奇心、求知欲，幫助學生自主學習，獨立思考，保護學生的探索精神、創新思維，營造崇尚真知、追求真理的氛圍，為學生的稟賦和潛能的充分開發創造一種寬松的環境。” 當我們無視學生的潛在能力，把他們當做“低能兒”進行“培養”的時候，學生的表現也許讓我們不甚滿意甚至失望；但是，如果我們充分信任學生，給他們提供機會并積極鼓勵、激發、誘導其展示自己的智能時，學生所迸發出的創造性思維火花常常令我們驚喜。

上面對語文民主教育（也可簡稱為“民主語文”）的概括，實際上包含了對我以前我語文教育不同階段所有的合理思考和有效實踐，是我對自己語文教育一次系統的實踐總結與理論（如果這也能算“理論”的話）提升。

寫到這里，應該正面回答何謂“語文民主教育”這個問題了。

什么是“語文民主教育”呢？簡言之，語文民主教育就是充滿民主精神的語文教育，就是尊重學生各種精神權利的語文教育，就是給學生以心靈自由的語文教育，就是師生平等和諧共同發展的語文教育。

這里，還得談談語文民主教育與語文素質教育的關系。從根本上說，語文民主教育與語文素質教育是相通的。但是，要在教學中真正提高學生的素質，必須站在民主教育的高度走進學生的心靈，面對每一個富有個性的學生。因為“真教育是心心相印的活動。唯獨從心里發出來的，才能打到心的深處。”（陶行知語）對于教育來說，缺少對學生的民主態度——具體說，離開了對學生的人格尊重和潛能的信任，離開了教育過程中精神與精神的交融，心靈與心靈的呼應，任何教育都不是陶行知所說的“真教育”而只能是“偽教育”。由此可見，任何科學的教育方法不過是民主教育思想的體現。如果我們認可柳斌同志所概括的素質教育的要義是“面向全體學生，讓每一位學生全面發展，讓學生主動地生動活潑的發展”的話，那么，我們似乎就可以這樣說，民主教育是素質教育的靈魂。

但對語文教育而言，“民主”并不僅僅是教育手段，也是教育內容，更是教育目的――自主、探究、合作式的學習方式和課堂氛圍必然有利于學生思維的健康發展乃至創造力的激活，而語文教育本身（包括教材）所蘊含的豐富民主養料將有助于學生健康人格的鑄造；但從長遠來說，“民主”是不可抗拒的歷史潮流所賦予語文教育的面向未來的使命――通過民主的語文教育，培養學生的平等、自由、寬容等民主素養，使學生成為個性鮮明并具有獨立人格和創造精神的現代公民。

以上贅述算是我對自己近三十年來“語文生涯”（從學師范語文到教中學語文）的思想梳理。于漪老師說：“與其說我做了一輩子教師，不如說我一輩子都在學做教師。”于老師尚且如此，何況我呢？因此我也可以說，與其說我教了幾十年語文，不如說我幾十年都在學教語文。現在，我已經不再年輕，而且還擔任了學校校長，可我依然擔任著班主任并繼續學教語文。

面對日益浮躁與眼花繚亂的基礎教育界和語文教育界（為此，我特別推崇著名雜文家，同時也是南京師大附中特級教師吳非的新作《力戒浮躁》），我越來越堅定不移地認為，真理總是樸素的，教育總是樸素的，語文教育總是樸素的。沒那么多“花樣”。現在的教育，恰恰是脂粉太厚，油彩太濃，口紅太艷，穿著華麗的旗袍，奪人眼球。在某些方面，語文教育也如此。所以，我現在想的更多的是，讓語文教育回到樸素的起點：如果我們的學生喜歡上語文課，而且下課后也情不自禁地去閱讀去寫作，進而成為一個有書卷氣的雅人和有責任心的公民；教師能夠在語文課上體驗到快樂，能夠在課堂上揮灑青春，流淌生命，燃燒激情，點燃理想，能夠以自己是一名語文教師而由衷地自豪，這樣的語文教育，就是最好的語文教育。

我愿再重復一遍：關于語文教育，我所有的思考和全部實踐，都沒有原創因素，都是對前輩大師和同代名家的學習與借鑒。作為一個從事語文教育實踐的中文語文教師而非專業研究者，我并不因此而自卑。能夠站在巨人的肩膀上坐享其成地運用他們的思想種子而在我的語文園地開花結果，我很得意，也很幸福，于是“偷著樂”。

但這并不意味著我放棄了自己作為“知識分子”的思想權利。在實踐的同時，我依然力所能及地進行著一些膚淺的思考。我始終認為，作為“知識分子”的教師應該是一個思想觸覺十分靈敏的人；追求真理，崇尚科學，獨立思考，應該是每一個教育者堅定的人生信念。作為思想者的教師，在踏踏實實地做好每一件具體教育工作的同時，我們還應該讓思考的火炬照亮我們實踐的每一個環節：備課的時候，能不能先拋開教參用自己的心靈直接與作者對話？閱讀教學的課堂上，能不能在講清楚“考試重點”之后，也學生談談自己獨到的見解？作文教學，能不能在作文的命題和批改等方面除了研究高考作文動態，也多琢磨學生的寫作心理？面對無法避開的題海，能不能動一番腦筋進行篩選和提煉？每上完一堂課，能不能通過寫教學手記對其得失進行一下反思？面對每一個學生，能不能在關注他們表面上的學習態度、學習方法和學習成績的同時，更研究一下他們的心靈？此外，我們在認真上好每一堂課的同時，能不能關注一下語文界、教育界、整個社會乃至天下的風云變幻？我們在尊重并繼承古今中外一切優秀教育理論與傳統的同時，能不能以追求科學、堅持真理的膽識，辨析其中可能存在的錯誤之處？甚至對一些似乎已有定論的教育結論，我們能不能根據新的實際情況、新的理論予以重新的認識與研究？……

我將繼續在語文教育的課堂上帶著一群孩子發現風景，體驗快樂，參與創造……我將繼續享受著作為語文教師特有的幸福。我將繼續期待著語文教育一步步逼近其學科特點，逼近人的心靈，成為最富個性最具魅力的精神創造，和最自由、最愉悅、最美好的心靈之旅。

第五篇：教學名家談語文

教學名家談語文

于漪

語文課要教出語文的個性

語文課要教出語文的個性，千萬要重視、使用好語文教材，它是語文最重要的課程資源。離開了課本，閱讀教學就丟失了語文學習的特殊憑借物。

閱讀是復雜的心智活動。首先是由眼睛對文字符號的感知，然后把信息傳入大腦，進行復雜的分析綜合活動。閱讀，包括多種心理活動過程，如感知、記憶、思維、想象，還有興趣、情感、意志等。

教師要指導學生有效地閱讀，不但要深入地與作者對話，而且還要與編者傾心交談，弄清楚選編這篇課文的意圖，組合這個單元的意圖。

學習任何課文不管是怎樣的體裁，一般來說，師生至少有三個問題要把握：一是作者寫了什么；二是作者怎樣寫的；三是作者為什么這樣寫而不那樣寫。從思想內容到語言形式，從語言形式到思想內容，閱讀，思考，體驗，感悟，真正讀懂，把握真諦。

于永正

我看小學語文教學

閱讀教學不但要理解課文的內容，而且要關注課文中的語言文字是怎樣表達內容的。閱讀教學一定要多讀（包括朗讀），重視語言的積累，語感的培養，同時要關注表達。要“增加閱讀量，擴大閱讀面”（課標語），重視課外的閱讀。課外閱讀要引導學生關注作者是“怎樣表達的”。語文教學就是教學生學語言、用語言的。

識（字）、寫（字）、讀（書）、背（誦）、說（話）、作（文）、習（慣）是小學語文的七大教學目標。其中最重要的是寫字、讀書、作文和培養良好的學習習慣。

小學階段是“涵養”階段，要特別重視吸納、積累。

教小孩子學語文，要手把手地教，實打實地教。“手把手”說的是耐心、細心；“實打實”說的是小學語文教學要實實在在地教，扎扎實實地教，不能搞花架子。這是一種責任，一種韌勁，一種“夯”的精神。

不能只教一本語文書。語文教學要引導學生多讀多寫；語文能力是在大量的讀、寫實踐中形成的，不是老師講出來的。

寫字的規律是什么？是描紅、仿影、臨帖，而且要天天描紅、仿影、臨帖。

教朗讀的規律是什么？是“跟我讀”，是讓學生聽老師讀、跟老師讀。

教作文的規律是“讀寫結合”。讀是基礎。書，是最好的作文指導老師，每篇文章都在告訴你怎樣寫作文。

一個優秀的語文老師得是個“文化人”，以“文”化“己”。這個“文”主要指讀書。另一個方面是以“藝術”化“人”，語文老師要有點藝術細胞。如書法、音樂、美術、舞蹈等。

一個優秀的語文老師還得是個“思想者”。“前思后想”（尤其是“后想”）才能長心眼、長智慧。把“思考”所得形諸文字，可以使思考更縝密、更深刻。一定要動筆寫東西，并養成習慣。

一個優秀的語文老師還應當善于與人交流。

在教學中，要循循善誘，因材施教，人人去摘跳一跳才能摘得到的桃子。

王有聲

先學會讀書“破一篇”

在語文課上，一篇課文一般按三課時安排：

第一課時，初讀課文，了解時代背景，學習生字新詞； 第二課時，通過默讀、朗讀、分角色讀等各種閱讀手段，要使學生既掌握課文內容，又能較熟練地將課文讀下來。

第三課時，議論段落結構，領會文章中心，背誦部分片段或全文，完成相應的一些作業。

學生升到了小學高年級，讀書破一篇的“破”，應在思想、內容、結構和語言四個環節上下功夫。

賈志敏

還是讀得太少

課堂上要“書聲瑯瑯”和“議論紛紛”，少一點“煩瑣分析”和“無效提問”。

多讀，是我國語文教學中行之有效的傳統。講讀課文一定要以讀為基礎，要求學生多讀熟讀。

讀的質量標準：正確、流利、有感情。所謂“正確”，就是用普通話，發音清楚響亮，不讀錯字，不丟字，不添字，不唱讀，不重復句子；所謂“流利”，就是在正確理解的基礎上速度接近于說話，避免不必要的重復；所謂“有感情”，就是讀得生動感人，要讀出重音，適當停頓，運用適當的語調，要有適當的速度和節奏。

教學名家談教育

于漪

讓課堂充滿生命活力

首先教師要沉到教材里，從表達形式到思想內容，從思想內容到表達形式，反反復復推敲，跨越時空和作者對話、與編者交流，洞悉其中來龍去脈體會它運用語言表達情意的獨特個性。對教材洞若觀火，方能心中透亮。

其次，把握教材獨特的個性，自己要有真切的感受，還要根據學生的學習實際，確定明確的教學目標。之后對教學內容精心剪裁，處理詳略，突出重點。

最后，教學思路要清晰，教學線索要分明。于永正

教育的兩個名字

“影響”——它是教育的第一個名字。老師（包括家長）的言行一致時，教育效果最大。

“激勵”——它是教育的第二個名字。根據興趣學習的人都有可能成為天才。激勵要有針對性，要看準學生的閃光點之所在，即他到底有什么特長，把他的閃光點激活。表揚、激勵的語言要有實指性，用詞要恰當，實事求是，不能空泛。激勵要著眼于育人。激勵，要真誠、動情。激勵要及時。激勵的手段除了語言外，還包括為學生發獎品，發獎狀，送掌聲等。

魏書生

怎樣培養學生的自我教育能力

關鍵是啟發學生的主動性。啟發學生分析自己，發現自己心靈中蘊藏著的美好東西，鼓勵他們用新我戰勝舊我。

對學生大聲訓斥和懲罰是教育的大敵。孫雙金

13歲以前的語文

人在13歲以前的智力特點是什么？是記憶力的黃金時期；人在13歲之后的學習應側重理解能力的培養。

國學經典、詩歌經典、兒童文學經典是小學語文教育的“三塊大石塊”。

現有教材怎么教？一般可先讓學生通讀全文，然后提一兩個關鍵問題理解課文，接著可背誦其中的精彩成語、句子或片段即可。

國學、詩歌經典怎么教？教學時應以誦讀、背誦為主，輔以適當講解，讓學生大致了解意思即可。“不求甚解”、“熟讀成誦”應是國學詩歌教學的原則。

兒童文學怎么教？兒童文學教學重在積極引導，推薦書目，激發興趣，以孩子自主閱讀為主。

語文作業做什么？語文作業的“三字經”是“讀、背、寫”，其中“寫”就是寫日記、隨筆、讀書筆記。

13歲以前的語文是童年的語文，積累的語文，種子的語文，綜合的語文；是暫時不求甚解、逐步反芻的語文，是為一輩子奠基的語文。

錢夢龍

為語文教學招“魂”

“語文”就是口頭語和書面語的合稱。民族語教育正是語文教學“魂”之所系！

語文教學就是教會學生讀書和作文，使學生在讀和寫的實踐中學習和掌握漢民族語。

讀和寫（包括聽和說），作為學生在語文課上學習民族語的主要實踐方式，其中“讀”又是基礎，是根本。洪宗禮

語文哲思錄

我從來不是教語文，而是引導學生學語文，讓學生學會學語文。所謂“懶”，就是少告訴一點，少講一點，少灌輸一點，并非提倡馬而虎之的放羊式教學。教師“懶”一點，學生便會“勤”一點，有失方有得，這是語文教學的辯證法。

檢驗教師主導性發揮得如何，不能僅僅看教師講解了多少讀寫知識，安排了多少讀寫訓練，更主要的是應當看學生獨立讀寫的積極性和主動性是否發揮出來，獨立運用讀寫知識的能力如何，良好的讀寫習慣有沒有養成。

想，是一個總開關。打開了想這個總開關，語文教學讀、寫、聽、說四盞燈才能大放異彩。