第一篇：課堂中教學無效、低效的表現

我教書幾十年了，在這里我來談談在我的課堂中無效、低效和有效、高效的表現。課堂中教學無效、低效有以下幾種表現：

一、目標含糊不清

教學目標是教師對學生學習達成的基本構想。當教師踏進課堂教學之前，該構想就應該已經成型，并且很清楚。作為教師，制定簡潔明了的教學目標是實現教學的前提條件，如果蓮簡潔明了的教學目標都沒有的話，那么我們的課堂就很可能會變得雜亂無章。

二、合理運用教學輔助手段

對于教學輔助手段，我們應該堅持實用的原則。如果運用的合理，可以烘托課堂氣氛，調動同學們的情緒，幫助學生對新學知識的理解。若果運用過了頭，這樣不但起不到我們想要的作用，反而會把學生的注意力轉移到別的地方去。所以我們要加入學生，把精力花在設計教學上。

三、因材施教

我們常常說我們的對象是全體學生，但是在實際的教學課堂上，這一點我們是做不到的，因為時間不允許。當我們老師拋出一個問題時，能夠舉手回答的學生畢竟是少數，當我們帶著同學們一起探討這個問題的時候，又有多少學生參與呢？短短的45分鐘里，面對幾十個孩子，我們要讓優等生有所發展，讓中差等生有所進步。所以我們要尋思著因材施教。

四、教學節奏有張有弛

在課堂中，我們講解知識點的時候要根據學生的反應張弛有度，當然在整個學期的教學中，我們也是一樣的。我們的教學內容要主次分明，特別是對我們這類學校的孩子來說。要難易交替，勞逸結合。課堂中教學有效、高效有以下幾種表現：

一、激勵性的評價

作為教師，我們要對課堂活動進行適當的激勵性的評價，讓學生積極參與活動，是他們從老師反饋的信息中獲取信息，并且在課下反思自己和其他學生的學習情況，提高學習熱情。

二、教學活動趣味化

我們這樣的學校，學生相對都比較活潑。我們應該把教學活動設計的趣味化一點，這樣學生才會有興趣去學，使每個學生都積極的參與到活動當中去，讓他們成為課堂的主人。

三、教學活動多樣化

我們在課堂上面對的是幾十個學生，而不是一個學生。每個學生的想法都是不一樣的，所以，我們在設計教學活動的時候，要多樣化。這樣有利于保持學生在課堂中的注意力。

四、課堂活動的目標具體化、明確化

我們在設計課堂活動的時候，不僅要圍繞教學目標設計，而且還要考慮到我們學生的實際水平。同樣的兩個平行班，學生的學習水平也不一樣。

我的設想：

一、我們要給每一節課都制定一個切合實際的課程目標，并準確的加以描述。讓我們所上的每一節課都有一個明確清晰地方向。這是提升教學有效性的前提。

二、要根據我們所教學科的特點和學生對該學科的認識，選取相應的教學內容，同時還要突出該學科的特色，強調教學重點，突破教學重難點，讓學生在所上的每一節課中都有實實在在的收獲。

三、要認真發揮教師的主導作用，注重調動學生學習的積極性和主動性。要引導學生進行深入思考和交流。

四、要培養學生學習的獨立性和責任感。不斷提升教學的層次和水平。使教學走在發展的前面。

第二篇：課堂教學中低效或無效的表現

課堂教學中低效或無效的表現

1、教師提問的問題較難或者無價值（如是不是、會不會、好不好）。

2、展示交流沒有在自主合作的基礎上，三類生參與度不高。

3、達標檢測時學生邊討論邊做，成了練習題。

4、自主探究過程中，放任自流，缺乏指導。

5、教師拖堂。

6、學前指導不注意教給學生自主學習的方法。

7、齊問共答。

8、課堂教學各環節時間分配不合理。

9、練習題設計一刀切，沒有層次和梯度。

10、教師講的過多，重復學生的回答。

11、合作交流的不是班級共性問題。

12、學生做練習速度太慢。

13、目標不可檢測，籠統，如“有感情地朗讀課文”，怎么叫有感情，不可檢測。

第三篇：低效課堂的表現

低效課堂的表現

低效教學的各種表現。

（一）不能維持課堂紀律

課堂秩序混亂是低效教學的首要表現形式。作為一名教師，他應該有能力保持良好的課堂紀律，防止和克服不良現象的發生。在學校領導眼里，保持良好的課堂紀律是一個最起碼的上課要求。個別領導甚至認為，只要學生保持安靜，教學效果一定不成問題。

當然，我們也應該辯證地看待課堂紀律問題。當學生在聽講，思考，想像和書寫的時候，課堂確實應該保持安靜。如果出現喧鬧聲，說明個別學生沒有集中注意力，或者對學習缺乏內在的興趣。可是，當學生在開展小組活動，做實驗，或者相互探討作業的時候，某些學生出于好奇的心理和新鮮的感覺，也許比平時喧鬧一些，難免發出一些嘰嘰喳喳的聲音。正是在這種所謂的“吵鬧”環境中，學生吸取和消化了大量的知識。如果不分青紅皂白地一味強調課堂安靜，只能抑制學生的學習興趣和學習動機。此時，教師應該考慮的是，采取何種策略才能避免過分的喧鬧，譬如，采取輕聲關照或小聲點名的方法，讓某些大聲說話的學生安靜下來。

（二）不能正確對待學生

有些教師不能用正確的方式對待學生。他們或者將學生視為不懂事的小孩子，或者粗暴地訓斥學生，或者用屈尊的口吻對學生說話，等等。這種反常現象都會導致教學質量的下降。

（三）不能取得預期的課堂效果

有時候，教師的意圖和出發點是對頭的，但是，教學安排和課堂管理方法不適合學生的年齡特征、學習需求和能力水平。

（四）沒有掌握所教的學科知識

教師是否掌握所教的學科知識直接關系到教學質量。為了保證教學質量，教師必須刻苦鉆研，力求精通所教學科的專業知識。教師對所教的學科懂得越多，就越能了解教材中每一部分的意義、地位和作用，就越能居高臨下，正確地處理教材，準確他講授教材。教師還應該積極地吸取科學文化的新成就，努力提高自己的業務水平，不斷地充實和更新教學內容，以先進的科學知識與技術武裝學生，提高教學質量。學校中各門學科的知識都不是孤立的。除了掌握所教的學科知識以外，教師還應該注意學習有關學科的知識，廣泛地閱讀科學、技術和文藝讀物，掌握一定的文娛、體育和勞動技能，具有多方面的興趣和愛好。這樣，才能更快地提高教學質量。

（五）沒有有效地傳授學科知識

教育質量不是通過推廣國家課程就能實現的，也不是單靠國家課程考試就能實現的，也不是只通過教師進一步掌握學科知識就可以實現的。一個具有廣博知識的學者不一定就能成為一個優秀的教師。透徹掌握學科知識的教師并不一定能夠有效地進行知識的傳授。掌握學科知識與傳授學科知識完全是兩碼事，它僅僅是有效教學的一個重要環節而己。教學是一項有規律的、充滿藝術的工作。教師的傳授是一回事，學生的學習又是另一回事。教師在傳授學科知識時，不可能原原本本地將學科知識傳授給學生，還存在一個學生能否接受知識，如何接受知識的問題。作為一個優秀教師，他還必須具備新的教學觀，即教學不僅是為了傳授知識，還要重視學生能力的培養。教師必須具備教學設計能力、語言表達能力、能織管理能力等。

由于生源下降和師資緊縮，學校常常要求教師擔任其他學科的教學任務。有時候，管理學生、了解學生、教學方法比掌握學科知識本身更為重要。優秀的教師能把所教的學科教好，他們不僅要掌握所教的學科知識，而且要了解學生的需求。大量事實證明，學科知識和文憑一樣，并不意味著高質量的教學。有些教師也許掌握了扎實的學科知識并獲得很高的文憑，但是卻不能教好課，原因往往在于缺乏行之有效的教學方法，沒有具備傳授學科知識的能力，也沒有具備制定合理的教學計劃的能力。

在現實生活中，一些最優秀的教師并不一定是科班出身的畢業生。有一位歷史專業畢業生，他陰差陽錯地承擔了中學低年級的數學，結果成了一位出類拔葷的數學教師。一位非常杰出的數學教授在回憶這位教師時說：那位數學教師雖然不是數學專業科班出身，但他卻是自己一生中遇到過的最佳教師。這位數學教師使他真正愛上了數學，并使他對數學的興趣矢志不渝。這位數學教師后來也承認，他既不是一位數學專業畢業生，更不是一位數學家。在擔任數學教學時，有時為了解答某些數學難題，他還不如個別學生。他之所以成為出類拔萃的數學教師，原因在于他認真地充當了學生學習數學的啟發者、合作者和促進者。

英國教育部門曾經對100名攻讀研究生教育證書的中、小學教師作過一次有關教師培訓內容和要求的問卷調查。被調查者強烈要求更多地接受教學方法、班級管理和處理學生行為問題方面的培訓。

（六）沒有合理地采納他人的意見

一般來說，校方、同事和顧問都會向不稱職教師提出的合理的建議和給予有效的幫助，拒絕接受建議和幫助的教師畢竟是極少數。有些教師接受了建議和幫助，但是他們沒有能力按照建議行事，或者誤解了建議，從而錯誤地執行了建議。

當然，有些建議只適合某一特定的學生群體或活動場合，并不適合各種教學環境；有些建議因人而異，不是任何不稱職教師都能采納的。

第四篇：教學中的低效無效行為

教學中的低效無效行為

1、備課缺乏對所帶班級學生情況的分析考慮，忽視了班級之間的差異，導致同一節課在平行班教學過程一個樣，不能因材施教，教學效果差異大，還怪班級學生有問題。

2、教學設計“游離”于三維目標之外，為活動而活動，未先學思考就擺出問題討論，片面地夸大了學生主體地位，不切合實際的分組、討論、交流，課堂氣氛“生機勃勃”，但學生知識、技能的掌握較差。

3、教案中對問題設計單一，尤其是創設情景后的學生對問題的發現可能是多元的，結果沒按心里來，手足失措，缺乏應對。

4、先教后學，忽視了學生在預習過程中探究體驗，多數學生不能帶著問題去聽課。雖然學生獲得了知識，但學習能力并沒有真正的提高和發展。

5、過度注重課堂教學環節、知識容量，機械的按教案教學，強調教案上課的一致性，淡化了對課堂生成性問題的預設和處理，導致課堂生成性問題抓不住或講不透，出現越俎代庖，或者害怕破壞課前設計好的程序，對學生提出問題視而不見，忘記了課堂是以研究學生存在問題為中心的。

6、一味追求知識強化訓練，忽視了學生學習過程中對知識點“生成——演變——運用”的探究體驗。

模式、方法單一，不能靈活變更，久而久之，使學生形成了疲勞心態，思維受到抑制，難以調動學生學習興趣和積極性。

8、教學過程中隨機性提問過于頻繁，學生思考時間不足，或過于簡單，或是不科學的低層次的重復，或者對學生的問題肯定不夠，尤其回答錯誤，鼓勵不足，一味的駁斥學生的錯誤，打擊了學生思考的積極性。

9、不能高效的利用時間，課前無休止的唱歌，下課鈴響了課還沒上完，可用課件、小黑板一次發現的問題，卻一個一個抄，學生會說的教師再說，學生會做的黑板上再練。

10、不能有效地利用眼神、語言高低停頓、提問等手段組織教學導致一個人的問題影響整個班級，或一個小問題耽誤了教學時間，或者是埋頭只顧講，不看學生的反應，導致教師學生思維脫節，上面滔滔不絕，下面昏昏沉沉。

11、多媒體使用不當或過于頻繁，導致教師跟著課件講，學生盯著課件看，使學生的感性認識大于理性認識，降低了學生自主探究、思考、解決問題的參與度。

12、作業布置隨機性大，為了省事直接用課后練習，或重復抄寫課練中冊習題，不能根據學生當堂掌握情況布置精選預設好的作業。

13、沒有給學生獨立思考，獨立完成作業的時間和心境，學生做作業時不停的講，學生想問題時不停的嘮叨。

14、課堂檢測、周練題、作業、課練講評糾錯不及時，不能趁熱打鐵，導致反饋不及時、失效，違背了學生的認知規律。或者一味的就題論題，不能透過習題看出問題癥結，題沒有重復問題卻重復了，浪費了寶貴的時間。

15、考練講評無重點，針對性不強，一概的演講，一套題講完了，只知答案講完了，自己也不知哪些重點是否突破，還發現了學生有哪些問題。

16、教師缺乏對“課前、課中、課后”正確的同步歸因反思，只局限于看個人教學設計的使用效果，學生配合的怎么樣，上完一節后的自我感受如何。將個人主觀強加于學生，嚴重忽略了問題的預設、生成及處理，反過來又將“無效”歸因在學生身上或班級管理

17、忘記有什么樣的老師，就有什么樣的學生。看人家班級學生上課發言積極，思維活躍，就怪自己班級學生差，沒有看到自己與人家教學上的差異，也不善于向他人學習，固執的一個道走到黑，誤了學生也誤了自己。

第五篇：剖析課堂中低效教學現象

剖析課堂中低效教學現象

在課堂教學中，低效現象普遍存在，特別是農村小學尤為嚴重。以下根據本人實際談談對小學語文課堂低效現象的認識：

一、老師與學生的關系處理不當

在應試教育，老師是主體，課堂以老師為中心。在課堂上就是我教你學，我問你答，我寫你抄，我講你聽，學生完全是被動的。而新課標的要求是“以學為主”，就是把學生視為學習和發展的主體，在語文教學中以學生為主體，培養學生學的自主性、能動性、創造性，全面提高學生的綜合素養。但是有許多老師沒有或不愿意將師生地位的關系互換，一如既往的按應試教育的模式教學。跟不上教學發展，因此出現低效現象。

二、老師對教材的認識不全面

以前，教材的內容比較固定、單一，缺乏靈活性，老師教起來也相對比較輕松。因此許多老教師都可不備課就能完成課堂教學。然而這樣會使學生的思維很容易被定勢。所以新課標下的語文教材比較靈活，許多問題往往沒有唯一的說法，沒有標準的答案。如果教師不花一定的時間精力去準備教材，就可能會出現被學生問倒的可能，從而達不到理想的效果。

三、老師與家長，學生與家長的關系處理不當

老師、家長都對學生的發展起著重要的作用，都左右孩子的未來。首先要處理好老師和家長之間的關系，做到：及時溝通，互相了解，通常老師聯系家長就是因為學生的劣跡，就是向家長告狀，而家長會有反感情緒產生，勢必造成不和諧因素，二者的關切對象是孩子，應該雙方坦誠的告知學生的生活和學習現狀，找出原因，對癥解決問題。其次是處理好家長和孩子的關系，做到：細心觀察，用情交流。現在的孩子與家長普遍存在“代溝”的現象，孩子與家長相隔甚遠，難以交流。家長首先應該是多了解自己的孩子，多同他交流。其次家長是否能多和孩子一起完成一些活動，比如作業等。這樣有利于獲取孩子的信任，好感，孩子也愿意把他的想法同你分享。而不是每天奮戰在麻將撲克桌上。

我覺得如果能做好以上幾點，不僅僅是在語文課堂上，在所有的課堂上都會使低效的現象慢慢的少去，慢慢的消失。